Педагогические условия эффективности управления развитием центра образования

Митрофанова, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия эффективности управления развитием центра образования

Автореферат

Автор научной работы: Митрофанова, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия эффективности управления развитием центра образования"

На правах рукописи

МИТРОФАНОВА Светлана Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск-2005

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Косогова Анастасия Самсоновна

Защита состоится «22 »сентября 2005 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.072.01. при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета (г. Иркутск, ул. Н. Набережная, 6)

Автореферат разослан 20 августа 2005 г.

Ученый секретарь

Кандидат педагогических наук, доцент Комарова Мария Юрьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Якутский государственный

университет" им. М.К. Аммосова

диссертационного совета

Л.В.Скорова

24в 5 т

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аюуальность темы исследования. Изменения в обществе - экономические, идеологические, политические - повлекли за собой коренную ломку прежних социальных отношений и общественного сознания. Разумеется, коснулось это и школы. В социальной среде произошла переоценка ценностей и мировоззренческих установок. Запросы общества потребовали появления новых образовательных учреждений не только для способных и одаренных учеников, но и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии, Эту задачу решает сформировавшийся в 90-е годы XX в. новый социально-образовательный институт - Центр образования. Он ориентирован на создание оптимальных условий для личностного роста учащихся и личностно-профессиоиального роста педагогов.

Модель Центра образования, разработанная усилиями ряда ученых (В.Н. Вершининым, М.П. Гурьяновой, Т.В. Ивановым и др.), позволяет быстро и гибко реагировать на стремительно изменяющуюся социально-культурную ситуацию. При этом необходимо подчеркнуть, что в своей деятельности Центр образования направлен не на интересы конкретного ведомства, а на нужды населения региона.

Данный новый вид общеобразовательного учреждения является важной составной частью общей системы образования. Центр образования - открытое учебное заведение, предоставляющие гражданам Российской Федерации любого возраста (работающим и неработающим) реальную возможность получить основное и среднее (полное) общее образование. В соответствии со своими уставными целями и задачами Центр образования реализует профессиональные программы начального и дополнительного образования. Тем самым Центр образования создает для социально незащищенной молодежи, не нашедшей себя в массовой школе, возможность избрать свой образовательный маршрут.

Демократизм современных Центров образования, открытых для всех без деления на "мотивированных" и "трудных" учащихся, требует от педагогов и руководителей этих учебных заведений определенной методики работы, соответствующих подходов в управлении, в обучении и воспитании, оказании различных форм социально-педагогической поддержки и коррекции поведения подростков.

Подробный обзор и анализ проблем управления общеобразовательным учреждением приведен в работах А.Р. Волконского Н.Н. Иорданского, М.П. Малышева, Е.И. Перовской, Н.И. Пирогова и др. Характерной чертой исследований, проводившихся авторами, являются вопросы организации школы, начиная от программ, методов обучения и кончая школьным зданием, оформлением классных комнат и т.д. Однако эти работы носят чисто прикладной характер, представляя собой, прежде всего комментарий к официальным инструкциям.

Значительный вклад в переосмысление подходов к управлению школой внесли работы Т.М. Куриленко, Ю.А. Конаржевского, Л.Н. Плаховой, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Л.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др. В своих работах они рассматривают проблему применения к внутришколь-

ному управлению общих закономерностей менеджменте, к.цчпнчЛЬНая

лска

г^С £

На современном этапе в теории педагогического управления учеными (В.А. Кальней, A.M. Моисеев, ЛИ. Фишман, С.Е. Шишов) рассматриваются процессы решения управленческих задач.

Нами выяснено, что процесс развития образовательных учреждений освещен Ю.С. Алферовым, Т.П. Афанасьевым, И.А. Елисеевым, B.C. Лазаревым, A.M. Моисевым, М.М. Поташником, О.Г. Хомерики и др.

Развитием инновационных учреждений занимались В.А. Караковский, М.М. Поташник, В.М. Степанов, А.Н. Тубельский, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбург и др.

Некоторые аспекты стратегии развития Центра образования рассматривали . М.Р. Леонтьева, Л.Г. Пытина, Л.А. Словеснова и др. В настоящее время данный тип образовательных учреждений развивается. Но между тем, остался без внимания вопрос, который требует осмысления: при каких педагогических условиях управление развитием Центра образования будет эффективным?

Анализ научной литературы по управлению образовательными учреждениями показал, что теоретическое обоснование управления развитием Центра образования представлено слабо. Не разработаны такие аспекты управления, как диагностика эффективности управления развитием данным образовательным учреждением, механизм управления образования в контексте праксеоло-гичности.

Современная парадигма образования в качестве стратегического ориентира декларирует идею личностного роста субъекта. Для реализации этой идеи в Центре образования необходимо создать благоприятные педагогические условия, усилить гуманистическую составляющую данного педагогического пространства, связанную с решением личностных и экзистенциальных проблем учащихся.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью в организации деятельности Центра образования в контексте личностно-ориенти-рованного подхода и неразработанностью теоретических положений, связанных с изменением характера управления развитием Центра образования. Это обусловило выбор темы нашего исследования "Педагогические условия эффективности управления развитием Центра образования".

Цель исследования: теоретическое обоснование педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования и определение продуктивных путей реализации выявленных условий.

Объект исследования: управление развитием Центра образования.

Предмет исследования: педагогические условия обеспечения эффективности управления развитием Центра образования.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса Центра образования позволили нам определить следующую гипотезу исследования:

Управление развитием Центра образования может быть определено как часть осуществляемой в нём управленческой деятельности, в которой посредством решения задач планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива Центра образования по наращива-

нию его образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, повышению личностно-профессионального роста педагогов и личностного роста учащихся.

Управление развитием Центра образования будет протекать более эффективно, если:

- оно основывается на представленной в матричной модели структуре управления, которая включает несколько параллельно действующих цепочек управления, отражающих равнозначность когнитивного и некогнитивного, в том числе воспитательного, компонентов образовательной программы Центра образования, что обеспечивает личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся;

- инновационная деятельность но преобразованию педагогической системы Центра образования организуется в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы управления развитием Центра образования, выявить педагогические условия его эффективности.

2. Уточнить сущность и содержание понятия "эффективное управление".

3. Определить критерии эффективного управления развитием Центра образования.

4. Выявить особенности контингента учащихся Центра образования.

5. Внедрить матричную структуру управления развитием Центра образования, обеспечивающую личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся.

6. Организовать инновационную деятельность по преобразованию педагогической системы Центра образования в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах.

Тсоретико-мстодологнческой базой исследования являю тся:

- философские и педагогические идеи управления общеобразовательными учреждениями (Т.М.Куриленко, Ю.А. Копаржевского, Л.Н. Плаховой, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Л.И.Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. J Иамовой и др.);

- концепции развития инновационных учреждений (В.А.Караковский, М.М. Поташник, A.M. Степанов, А.Н.Тубельский, М.П.Щетинин, Е.А. Ямбург и др.);

- идеи личностно-ориентированного, ценностно-личностного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Н. Куликова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И .С. Якиманская и др.);

- концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в развитии личности (С.Л.Братченко, A.C. Косого-ва, C.B. Кульневич, H.A. Переломова, ОЛ.Подлиняев, Ю.В.Сенько, И.С. Яман-ская и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило применение комплекса следующих методов:

- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме создания педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования;

- опросно-диагностические методы (тестирование, анкетирование, ранжирование); беседы с учителями, руководителями образовательных учреждений; анализ документов, экспертная оценка результатов активизации личностно-профессионального роста педагогов и личностного роста учащихся.

Личное участие соискателя состоит в разработке идей и основных положений, в непосредственной организации и проведении экспериментальной работы по созданию педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования № 1 города Братска Иркутской области, где диссертант работал 5 лет в качестве директора.

База и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе Центров образования № 1, № 2, № 4 г. Братска. В процессе исследования приняли участие 78 педагогов, около 1300 учащихся различного возраста.

В целом исследование осуществлялось в течение девяти лет с 1995 по 2004гг. и проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1995-1997 гг.) включал в себя сбор, обобщение и систематизацию эмпирического материала, изучение подходов к решению проблемы создания педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования. Была выявлена степень изученности данной проблемы в педагогике. Получено функциональное представление об объекте исследования. Уточнен понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели, задачи исследования, намечены пути их решения.

Второй этап (1997-1999 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; подбор методик научного исследования.

Третий этап (1999-2002 гг.) характеризовался изучением состояния организации образовательного процесса, управления воспитательной работой, системой управления в Центре образования №1 г. Братска. Были разработаны концепция развития Центра образования №1, программа воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности», модель выпускника, критерии эффективного управления Центров образования. Корректировались и согласовывались основные идеи и положения исследования, проводилась оценка эффективности и рациональности формирующейся инновационной модели Центра образования №1. На данном этапе проверялась жизнеспособность апробируемой модели, диагностировался личностно-профессиональный рост педагогов, а также личностный рост и межличностные отношения учащихся.

Четвертый этап (2002-2004 гг.) предусматривал систематизацию результатов экспериментальной работы, обработку и обобщение полученных данных; подведение итогов; проверку результатов исследования; уточнение отдельных теоретических положений; оформление диссертации.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнено педагогическое толкование понятия «эффективное управление»;

- разработаны теоретические основы управления развитием Центра образования;

- выявлены педагогические условия эффективности управления развитием Центра образования и определены пути их реализации;

- определены критерии эффективного управления развитием Центра образования;

- разработаны научно-методические рекомендации по организации эффективного управления развитием Центра образования с целью активизации лич-ностно-профессионального роста педагогов и личностного роста учащихся.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке и апробации комплексной программы развития Центра образования, которая включает в себя профилизацию образования на старшей ступени обучения; авторскую программу воспитательной работы «Воспитание со-циапьно-активной личности»; обновление управленческой системы за счёт введения в структуру управления новых структурных подразделений;

- в разработке научно-методических рекомендаций по содержанию условий эффективности управления развитием Центра образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; широким охватом философских, психолого-педагогических источников, как отечественных, так и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки обследования педагогов и учащихся, реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом полученных результатов, нашедших свое выражение в активизации личностно-профессионального роста педагогов и личностного роста учащихся; большим практическим опытом педагогической и административной деятельности самого автора в Центре образования №1 и Департаменте образования г. Братска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность эффективного управления заключается в деятельности, обеспечивающей максимальное использование возможностей для освоения новшеств, наращивания образовательного потенциала учреждения, а также для достижения позитивного и стабильного результата и отражающей отношения между достигнутой и возможной продуктивностью.

2. Система показателей эффективности управления развитием Центра образования включает три основные группы:

- первая группа (критерии факта); показателями данной группы являются уровень образования педагогов, уровень выполнения управленческих решений, состояние здоровья педагогов и учащихся, а также уровень образовательной подготовки учащихся;

- вторая группа (критерии качества); показателями которой считаются уровень профессиональной компетентности педагогов, качество образователь-

ной и профессиональной подготовки учащихся, уровень культуры личности педагогов и обучающихся;

- третья группа (критерии отношения), включает следующие показатели: уровень психоэмоционального состояния педагогов, уровень их самооценки, уровень приоритетных ценностей педагогических работников, мотивы поведения и действия учащихся и педагогов.

3. Педагогическими условиями эффективности управления развитием Центра образования выступают:

- использование матричной модели управления развитием Центра образования, обеспечивающей личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся;

- организация инновационная деятельности по преобразованию педагогической системы Центра образования в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялась:

- при обновлении образовательного процесса, воспитательной работы и управленческой системы Центра образования;

- при разработке и внедрении программы воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности». Решением городского экспертного совета по инновационной деятельности (Братск, 2000 г.) программе присвоен статус «авторской»;

- через публикацию статей и методических рекомендаций;

- на региональной научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (Братск, 2002г.);

- на межрегиональной научно-практической конференции «Качество образования выпускников высших учебных заведений» (Братск, 2004 г,);

- на обучающем семинаре «Развитие системы тестирования в регионе» (Братск, 2003 г.);

- на межвузовской конференции «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2004 г.);

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, представлены этапы исследования, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость работы, сформированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы эффективности управления развитием Центра образования» посвящена анализу разработанности в педагогике теории управления образовательными учреждениями. Нами была рассмотрена целостная образовательная система, которая представлена совокупностью педагогических систем. Педагогические системы являются объектом управления,

имеют свои особенности, существенные с точки зрения состава и содержания задач управления ими. В связи с тем, что объектом исследования являлся Центр образования как новая педагогическая система, мы предположили, что эффективное управление развитием Центра образования должно осуществляться с учетом типологических характеристик и индивидуальных особенностей участников образовательного процесса.

Обзор педагогических трудов показал, что многоаспектность проявлений управления предопределила различную трактовку данного понятия в литературе. Термин «управление» относится к числу наиболее общих, наиболее универсальных, он используется во всех областях человеческой деятельности. Различные интерпретации данного понятия в педагогической литературе (Ю.А. Ко-наржевский, Т.М. Куриленко, JI.H. Плахова, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, Л.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова) имеют значительное сходство, позволяющее констатировать отсутствие между ними принципиальных различий.

Применительно к образовательному учреждению управление - целесообразная деятельность, направленная на упорядочение учебно-воспитательного процесса и его совершенствование.

Подробный обзор и анализ проблем управления общеобразовательным учреждением сделан на основе работ А.Р. Волконского, H.H. Иорданского, М.П. Малышева, Н.И. Перовской, и Н.И. Пирогова. Однако, в них управление школой рассматривается под углом зрения школоведения и почти не анализируется с позиции общей теории управления сложными объектами.

Для нашего исследования значимыми стали идеи переосмысления подходов к управлению школой (Ю.С. Алферов, Т.П.Афанасьева, А.В.Баранников, И.А. Елисеева, В.И.Ерошин, В.С.Лазарев, А.В.Лорснсов, А.М.Моисеев, О.Н.Моисеева, Н.В. Немова, Т.И. Пуденко, О.Г. Хомерики, П.В.Худоминский). Изучение нового подхода к управлению образовательным учреждением позволило нам рассматривать управление как особую деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

Как известно, деятельность образовательного учреждения регламентируется рядом общих постановлений, нормативных актов, документов, а также управленческими решениями, принимаемыми школьной администрацией. Управленческая деятельность директора характеризуется функциональным воздействием на педагогический коллектив. Во многих публикациях по теории управления функции рассматриваются как вид деятельности.

Проведенный с учетом этого анализ классификации управленческих функций показал, что в современной научной литературе существует множество различных классификационных схем функционального состава управления. Наиболее общепринятый среди специалистов в области управления следующий функциональный состав: анализ, организация, контроль, регулирование. Эти функции выступают в органическом единстве, хотя воздействие каждой из них

в управленческом цикле на разных его этапах проявляется неоднозначно (А.Е. Капто).

В процессе анализа педагогической литературы (О.С.Виханский, А.И.Наумов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.) по проблеме эффективности управления нами выявлено, что понятие эффективности - одно из наименее разработанных в теории управления. Не существует общей теории эффективности. В разных сферах деятельности используются свои частные ее показатели. Но в образовании таких показателей сегодня нет.

Прежде чем говорить об «эффективности управления», необходимо ввести понятие «продуктивность деятельности». Всякая деятельность оказывается продуктивной (производительной) в большей или меньшей степени.

Продуктивность - это характеристика деятельности, показывающая соотношение между полезностью полученных за какой-то период времени результатов и связанными с этим затратами. Продуктивность часто используют как показатель эффективности управления. Безусловно, они тесно связаны, но это не одно и то же.

Управление по своему назначению должно обеспечивать максимальное использование возможностей для получения полезного результата. Чем лучше оно справляется с решением этой задачи, тем более эффективно.

Для нашего исследования важно было определить сущность понятия «эффективное управление». Мы считаем, что «эффективное управление» - характеристика деятельности, обеспечивающая максимальное использование возможностей для достижения позитивного и стабильного результата.

Исходя из этих теоретических положений, под эффективностью управления мы понимаем характеристику, отражающую совпадение прогноза администрации с полученными результатами, отличающуюся стабильностью проявления.

Необходимо подчеркнуть то, что это определение приложимо и к управлению функционированием, и к управлению развитием. Но в каждом из этих случаев должны учитываться разные результаты и разные затраты.

В диссертационных исследованиях последних лет освещаются различные аспекты управления процессом развития образовательных учреждений. Вместе с тем неразработанным остается теоретическое обоснование управления развитием Центра образования. Нами установлено, что управление развитием Центра образования можно определить как часть осуществляемой в них управленческой деятельности, в которой посредством решения задач планирования, организации, руководства и контроля за процессом разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива Центра образования по наращиванию его образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, повышению качества образования.

Нами выяснено, что в педагогике на сегодняшний день отсутствует единый подход к параметрам, критериям, показателям и т.п., по которым можно было бы назвать и определить результаты педагогической деятельности, а также результаты эффективного управления развитием образовательного учреждения.

С учетом этого мы разработали систему показателей эффективности управления развитием образовательного учреждения, которая включает три основные группы:

- первая группа (критерии факта); показателями данной группы считаются: уровень образования педагогов, уровень выполнения управленческих решений, состояние здоровья педагогов и учащихся, а также уровень образовательной подготовки учащихся;

- вторая группа (критерии качества); показателями которой являются уровень профессиональной компетентности педагогов, качество образовательной и профессиональной подготовки учащихся, уровень культуры личности педагогов и обучающихся;

Данная система состоит из компонентов, показателей и параметров, которые позволяют обеспечить изучение сущности и механизмов влияния управления на личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся. Критерии разработаны с учетом особенностей образовательного процесса Центра образования. Отличительной чертой системы показателей эффективности управления развитием Центра образования является комплексный подход, который позволяет фиксировать результаты и давать оценку управленческой деятельности.

Констатирующий эксперимент, цель которого состояла в определении результатов эффективности управления развитием Центра образования, проводился на базе Центров образования № 1, № 2, № 4 г. Братска. В констатирующем эксперименте приняли участие 78 учителей и 1300 учащихся. Группы опрошенных можно считать репрезентативными, поскольку в них представлены администрация, учителя различных дисциплин с разным стажем работы, учащихся разных возрастов. Для реализации целей констатирующего эксперимента администрации и учителям были предложены матрицы организации образовательного процесса, управления воспитательной работой в Центрах образования и управления персоналом как инструмент для диагностики образовательного учреждения. В диаграммах дана характеристика пяти европейских образовательных моделей (поточно-уровневая, предметно-уровнсвая, "смешанных способностей", матричная, модульная).

Администрация и группа педагогов составляли независимое друг от друга подробное описание организационной и образовательной моделей.

Для практических целей выявлены компоненты, которые достаточно полно и всесторонне характеризуют организацию Центров образования.

В матрицах своего рода эталоном для Центров образования являлось содержание следующих компонентов модели (по В.В.Уланову):

1. Организационные единицы (по какому принципу построены преподавательские звенья, автономность в работе).

2. Методические объединения (статус, функциональные обязанности).

3. Отдел (группа) по развитию образования (кто является инициатором нововведений в школе).

4. Учителя (автономность, участие в воспитательной работе).

5. Содержание обучения: типы содержания, распределение времени между частями содержания, характер предложения содержания образования; основные источники требований к содержанию образования.

6. Дифференциация: дифференциация в учебном процессе, дифференциация по интересам.

7. Пути обучения (возможные формы обучения в предполагаемом учебном курсе, степень их фиксации).

8. Индивидуальные траектории учения (количество возможных траекторий в способе предложения содержания, глубина возможных траекторий развития, возможности и способы движения учеников по индивидуальным траекториям учения, подвижность требований и норм).

9. Модель группирования учащихся (доминирующая модель группирования, постоянство состава учебных групп, частота и основания перегруппировок).

10. Руководство деятельностью учащихся (функции руководства, наличие времени для осуществления этих функций, отношения между предметным обучением и руководством деятельностью, осуществляющие руководство лица).

] 1. Контроль и отчетность (объект контроля и его характер, функции контроля, типы оценочных шкал, субъект контроля и отчётности, стандартизация контроля).

12. Оценка процесса обучения: цели, субъект и источник критериев.

13. Цели сопровождения (воспитания): как связаны с целями образования.

14. Содержание сопровождения (типы содержания).

15. Субъекты деятельности сопровождения.

16. Характер деятельности сопровождения (на что направлено сопровождение, как осуществляется работа по сопровождению во времени).

•• 17. Организация работы по сопровождению учащихся.

18. Контроль работы по сопровождению учащихся.

Администрация и группа педагогов Центров образования составляли независимое друг от друга подробное описание образовательной модели, которую они реализуют.

В ходе исследования был нарисован «диагностический профиль» и проведен количественный и качественный анализ предпочтительной модели управления Центров образования г. Братска, Результат анализа показал, что в Центрах образования доминирует поточно-уровневая модель в организации образовательного процесса, предметно-уровневая модель - в организации управления и модель "смешанных способностей" - в организации воспитательной работы. Вследствие детального описания результатов организации управления образовательным учреждением, образовательного процесса и управления воспитательной работой показано, как "устроен" Центр образования № 1 изнутри. Учитывая приоритетные направления деятельности Центра образования и используя модельное видение образовательного учреждения, мы полагаем, что данное образовательное учреждение должно соответствовать матричной моде-

ли. Поэтому для достижения поставленных целей было необходимо радикально обновить логику организации образовательного учреждения.

Матричную модель мы экстраполировали на Центр образования, что позволило выделить одно из основных педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования: изменение направленности и целевой ориентации учебно-воспитательного процесса и обозначить инновационные тенденции внутри модели.

В связи с этим в Центре образования изменились следующие показатели:

Целевая ориентация: от цели "дать знания" - к цели "научить действовать". Причем, областью деятельности учащихся вовсе не обязательно должны быть те или иные науки, но и сама жизнь.

Содержание учебной части: от чисто когнитивного - к разумному сочетанию когнитивного, нормативного, мотивационного компонентов, в соответствии с целями Центра образования, контингентом учащихся, характером их проблем.

Учебный процесс: от тотально конструируемого и планируемого, с жестко фиксированными промежуточными и конечными результатами к постоянно планируемому в соответствии с анализом полученных результатов.

Позиция ученика: от пассивной (и потому безответственной) - к активной, инициативной, с соответствующей долей ответственности за результаты своего обучения. Не просто "усваивать" предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому ставить перед собой познавательные цели (соответственно, формировать с помощью учителя-консультанта содержание своего обучения: предметы, темы, глубину их изучения и т.п.), задавать вопросы и искать ответы (не в соответствии с логикой учебника, а в соответствии с логикой своего учебного исследования).

Позиция учителя: от "образца для подражания", "транслятора и интерпретатора истин, записанных в учебниках", - к позиции участника диалога с учащимися, наставника, который, постоянно находясь рядом с учеником, наблюдает за ним, помогает ему понять смысл, значение и возможные последствия целей, которые ставит учащийся, действий, которые он предпринимает, результатов, которых он достиг.

Характер взаимодействия учителя и ученика: от монолога учителя и строгих вопросов (с заранее известными учителю ответами) - к диалогу, общению партнеров по учебному исследованию. Итак, речь идет о том, что традиционное обучение в Центре образования должно преврати ться в живое, заинтересованное решение проблем.

Управление персоналом: очевидно, что и логика управления персоналом тоже должна измениться. Здесь недопустимо отношение к учителю как к работнику образовательного конвейера, которым кто-то "сверху" спускает программы и показатели оценки его работы, и дело администрации контролировать, что и как делает учитель. Здесь логична другая позиция администрации -организатора процесса саморазвития самих учителей, условий для особой культуры диалога педагогов между собой, а также с администрацией и родителями

учащихся, их творческого поиска, самостоятельной выработки стратегии развития образования и воспитания в Центре образования и т.п.

Вышеуказанные инновационные тенденции внутри модели соответствуют именно матричной модели. Таким образом, цель эффективного управления развитием Центра образования - создать условия для личностно-професси-онального роста педагогов и личностного роста учащихся.

Мы считаем, что направления развития Центра образования определяются не только на основе поставленных целей, но и на основе социально-психологического анализа контингента учащихся. Он включал социально-демографическую характеристику, предыстории прихода молодых людей в Центр образования, особенности их учебного опыта, мотивации учебной деятельности.

Учитывая возможности контингента учащихся управление развитием Центра образования оптимизирован и дифференцирован учебно-воспитательный процесс, чтобы максимально реализовать возможности подростков, их типологические и индивидуальные особенности.

Во второй главе «Экспериментальная работа по проверке педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования» речь идет о разработке и внедрении в Центре образования ' комплексной программы развития образовательного учреждения, которая включает в себя следующее: модернизацию образовательного процесса, видоизменения сопровождения (воспитания) учащихся, модификацию системы управления; программы воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности»; модель выпускника, критерии эффективного управления развитием Центра образования; методические рекомендации по сопровождению учебной деятельности.

Экспериментальная работа по созданию педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования проводилась в течение девяти лет с 1995 по 2004 г. на базе Центров образования №1, №2, №4 г.Братска. В формирующем эксперименте принимали участие педагоги и учащиеся Центра образования №1. При организации формирующего эксперимента было выделено две группы учащихся:

- контрольная группа, в которой учебно-воспитательный процесс не изменялся;

- экспериментальная группа, в которой апробировались нами разработанные: учебный план, образовательные программы, программа воспитательной работы; внедрялись новые современные технологии.

При осуществлении экспериментальной работы особое внимание уделялось:

1. Альтернативным формам получения образования таким, как ускоренное, модульное, индивидуальное. В рамках данного направления исследования сформирован учебный план, на основе сочетания регионального базисного учебного плана Иркугской области для общеобразовательных школ и федерального базисного плана для вечерних (сменных) школ заочного обучения.

Разработаны и апробированы образовательные программы средней (полной) школы (Х-Х11 классы), освоение которых рассчитано на два учебных года.

Определены характеристики индивидуального обучения в условиях Центра образования - система индивидуально-групповых консультаций и зачетов по согласованному расписанию, диагностика индивидуальных особенностей обучения, индивидуально-ориентированные и адаптивно-корректирующие программы самообучения.

Реализуя заочно-модульную форму обучения, в Центре образования № 1 мы изменили режим освоения образовательных программ. Учебный материал предмета структурировался по зачетным блокам. Промежуточная аттестация учащихся производилась в форме тестирования по мере их подготовки. По окончании периода обучения по этим предметам производилась итоговая аттестация

Определены особенности образовательного процесса при индивидуальной подготовке учащихся:

- поэтапное изучение предметов;

- информационная поддержка образовательного процесса;

- выбор оптимальных условий для подготовки к аттестации по предметам.

2. Учебному плану III ступени обучения, в частности предметам некогнитивного характера, которые развивают нормативную, эмоциональную и экспрессивную «составляющие» личности. Принцип построения учебного плана для X-XI (XII) классов был основан на идее двухуровневого (базового и профильного) компонентов государственного стандарта. Логика изменений учебного плана для среднего (полного) общего образования заключалась в следующем:

- в инвариантною часть были включены интегрированные курсы - общест-вознание и естествознание;

- смоделировано профильное обучение;

- определены два профиля: технический и художественный;

- в вариативную часть учебного плана включены элективные курсы.

3. Интеграции учебных дисциплин на уровне дидактического синтеза, основными принципами которой являлись:

- субординация функций, выражающаяся в координации отдельных учебных дисциплин в сохранении их собственного предмета исследования;

- субстратность, в основе которой лежит целостное сис темное изучение того или иного технического объекта;

- комплименгарность, реализующая интегративную взаимодополняемость методов и средств.

4. Внедрению метода проектов которые осуществлялись с учетом определенных задач по уровням и ступеням обучения.

5. Формированию классов по смешанному принципу. Главное в матричной модели - не разделять детей по уровню их развития.

6. Апробации программы воспитательной работы. Целью программы являлось воспитание интеллектуально развитой, творческой, социально-активной личности, способной реализовать свой потенциал.

Главными блоками воспитательной программы были: ценностно-ориентированный, гражданско-патриотический, учебно-познавательный, художествен-

но-эстетический, трудовой, правовой. Доминирующим блоком выступало гражданское самоопределение учащихся.

Большое значение для подтверждения гипотезы нашего исследования имели практико-ориентированный подход к управлению развитием Центра образования и модификация системы управления за счёт введения в структуру новых подструктурных подразделений, таких, как совет по развитию Центра образования, управляющий совет, совет выпускников, попечительский совет, подразделения сопровождения, подразделения по обучению, проектные команды по разработке и реализации программы развития Центра образования, группа мониторинга и контроля, группа по обеспечению оптимальных условий повышения качества образования. Структура управления включала несколько параллельно действующих цепочек, отражающих равнозначность когнитивного и воспитательного компонентов образовательной программы Центра образования. Данная структура действующих цепочек управления называется матричной. Для решения задач воспитательного характера в Центре образования постоянно изучались и учитывались особенности контингента. Для этого учителя и классные руководители были объединены в постоянные команды, отвечающие и за обучение, и за воспитание учащихся.

Теоретическое изучение, обоснование и практическая проверка позволили выявить, что управление развитием Центра образования протекает более эффективно, если:

- внедрена матричная модель управления развитием Центра образования, обеспечивающая личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся;

- организована инновационная деятельность по преобразованию педагогической системы Центра образования в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах.

Комплекс методов, с помощью которых оценивалась эффективность экспериментальной работы, включал анализ и сравнение критериев эффективности управления развитием на основе регулярного наблюдения, специального анкетирования, диагностики и мониторинга.

При подведении итогов экспериментальной работы мы обнаружили положительную динамику профессиональной деятельности учителей Центра образования (прирост с 23,6 баллов до 32,4 баллов). Существенно увеличился общий коэффициент развития творческой активности педагогов (1балл против 0,5). Наиболее полную картину личностно-профессионапыюго роста педагогов за период эксперимента мы получили в ходе анализа критериальных признаков личностно-профессионального роста педагога, в которых после проведения формирующего эксперимента произошли позитивные изменения. Так, в приоритетных ценностях (см. рис.1) было выявлено 39% педагогов с нарушенным педагогическим взаимоотношением (до эксперимента - 56%), педагогов, направленных на сотрудничество во взаимоотношениях с учениками стало 53% (в начале эксперимента - 29%).

60 50 40 30 20 10 0

Качества педагогов

._J6_ -

...гг.; -

------

сотрудничество

нарушение сильное нарушение взаимоотношений взаимоотношений

□ до эксперимента □ после эксперимента Рис. 1. Распределение выборки педагогов по приоритетным ценностям

Эмоциональная неустойчивость обнаружена у 7% участников эксперимента (против 28%). Адекватная самооценка у 44% обследованных (первоначально - 35%). Необходимо отметить то, что наметилась положительная динамика в развитии демократического стиля.

В ходе формирующего эксперимента обнаружено значительное увеличение качества знаний учащихся (прирост с 32% до 48%). Успеваемость в экспериментальной группе составила 96% (до эксперимента - 84%). Максимум распределения учащихся этой группы по степени обученное™ сместился от 47% к 62%.

Итоги успеваемости по дисциплинам профессионального цикла стабильные и составляют 100%. Необходимо отметить, что в Центрах образования особое значение приобретает профессиональное самоопределение обучающихся. У учащихся активно формируется устойчивый интерес к профессиональной деятельности. Существенно уменьшился удельный вес преступности и правонарушений учащихся Центра образования №1 (3 преступления против исходных 22). В экспериментальной группе значительно увеличился интерес к учению (прирост с 19% до 65%), позитивное отношение к образовательному учреждению зафиксировано у 50% учащихся (первоначально 41%), позитивное отношение к Центру образованию показали 49% обучающихся (в начале эксперимента 37%).

Результаты психодиагностического исследования по выявлению факторов, детерминирующих социально-психологический климат в подростковом коллективе свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе преобладающий тип поведения изменился (был независимый-доминирующий и недоверчивый-скептический, стал сотрудничающий-конвенциальный). Сравнительный анализ качества физической подготовленности учащихся показал, что в экспериментальной группе этот показатель качественно изменяется по каждому виду испытаний, что также является положительным фактором.

Тем самым проведенный эксперимент подтвердил необходимость и реальную возможность реорганизации и совершенствования учебного процесса, сопровождения (воспитания) учащихся и системы управления Центра образования путем создания педагогических условий для целенаправленного и планомерного содействия активизации личностно-профессионапьного роста педагогов и личностного роста учащихся.

В заключении диссертации кратко резюмируются содержание проделанной работы, излагаются основные выводы:

1. Анализ современной образовательной ситуации в целом, ситуации управления образовательными учреждениями, ряда исследований по проблемам эффективного управления развитием Центра образования позволил обосновать необходимость создания таких педагогических условий, при которых будет развивается новая личность, как учащегося, так и педагога - открытая, готовая к изменениям, происходящим в обществе, к самосозиданию и включению в общественное развитие.

2. Новый подход к управлению образовательным учреждением состоит в том, что управление определяется как особая деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития образовательного учреждения.

3. Сущность эффективного управления заключается в деятельности, обеспечивающей максимальное использование возможностей для освоения новшеств, наращивания учреждением образовательного потенциала, а также для достижения позитивного и стабильного результата и отражающей отношение между достигнутой и возможной продуктивностью. Данное определение при-ложимо и к управлению функционированием, и к управлению развитием.

4. Управление развитием Центра образования протекает более эффективно, если:

- оно основывается на матричной модели управления развитием Центра образования, что обеспечивает личностно-профессиональный рост педагогов и личностный рост учащихся;

- инновационная деятельность по преобразованию педагогической системы Центра образования организуется в содержательном, процессуальном, организационном, научно-методическом аспектах.

Полученные результаты дают основания сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза, включающая научно-теоретическое предположение о возможности создания в Центре образования условий, при которых будет развиваться новая личность учащегося и активизироваться личностно-профессиональный рост педагогов, нашла свое подтверждение в ходе нашего исследования. Матричная модель образовательного учреждения, экстраполированная на Центр образования, оказалась достаточно эффективной и обеспечила достижение позитивного и стабильного результата.

В то же время мы не претендуем на целостность теоретического исследования, касающегося непосредственно эффективности управления процессом развития всех образовательных учреждений. В работе рассмотрено только

управление развитием Центра образования. Наличие широкого спектра нерешенных на сегодняшний день вопросов, связанных с эффективностью управления развитием образовательных учреждений, служит дополнительным подтверждением значимости избранной для исследования темы и перспективности ее дальнейшего изучения.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Митрофанова С.Н. Управление качеством образования в Центрах обучения молодежи (ЦОМах) II Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы региональной научно-методической конференции.-Братск, 2002,4.2- С.131-135.

2. Митрофанова С.Н. Организационная структура управления качеством образования в Центрах образования. // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: Материалы всероссийской научно-методической конференции.- Братск, 2004.- С.210-215.

3. Митрофанова С.Н. Имидж Центра образования как педагогическое условие эффективного управления процессом его развития // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научных трудов - Иркутск, 2004,- Вып.5- С. 114-117.

4. Митрофанова С.Н. Сопровождение учебной деятельности как условие эффективности управления процессом развития Центров образования: Методические разработки и сценарии. - Братск, 2004.- 36 с.

5. Митрофанова С.Н. Имидж Центра образования. - Открытая школа, 2005,- № 1. -С. 9-11.

Подписано к печати 15.06.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ № 55 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

РНБ Русский фонд

■4

12741

1 5 Шил 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Митрофанова, Светлана Николаевна, 2005 год

ВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Эффективное управление развитием образовательной системы как педагогический феномен.

1.2. Особенности организации деятельности Центра образования как педагогической системы.

1.3. Специфические условия управления развитием Центра образования.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Содержание экспериментальной работы по созданию педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования.

2.2. Анализ эффективности проведенного эксперимента по организации педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия эффективности управления развитием центра образования"

Актуальность темы исследования. Изменения в обществе — экономические, идеологические, политические - повлекли за собой коренную ломку прежних социальных отношений и общественного сознания. Разумеется, коснулось это и школы. В социальной среде произошла переоценка ценностей и мировоззренческих установок. Запросы общества потребовали появления новых образовательных учреждений не только для способных и одаренных учеников, но и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии. Эту задачу решает сформировавшийся в 90-е годы XX в. новый социально-образовательный институт - Центр образования. Он ориентирован на создание оптимальных условий для личностного роста учащихся и личностно-профессионального роста педагогов.

Демократизм современных Центров образования, открытых для всех, без деления на "мотивированных" и "трудных" учащихся, требует от педагогов и руководителей этих учебных заведений определенной методики работы, соответствующих подходов в обучении и воспитании, оказания различных форм социально-педагогической поддержки и коррекции поведения подростков.

Подробный обзор и анализ проблем управления общеобразовательным учреждением приведен в работах А.Н. Волконского H.H. Иорданского, М.П. Малышева, Е.И. Перовского, Н.И. Пирогова и др. Характерной чертой исследований, проводившихся авторами, являются вопросы организации школы, начиная от программ, методов обучения и кончая школьным зданием, оформлением классных комнат и т.д. Однако эти работы носят чисто прикладной характер, представляя собой, прежде всего комментарий к официальным инструкциям Значительный вклад в переосмысление подходов к управлению школой внесли работы Т.М. Куриленко, Ю.А. Конаржевского, JI.H. Плаховой, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Л.И. Третьякова, Т.И. Ша-мовой, П.В. Худоминского и др. В своих работах они рассматривают проблему применения к внутришкольному управлению общих закономерностей менеджмента.

Значительный вклад в переосмысление подходов к управлению школой внесли работы Т.М. Куриленко, Ю.А. Конаржевского, JI.H. Плаховой, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Л.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др. В своих работах они рассматривают проблему применения к внутришкольному управлению общих закономерностей менеджмента.

На современном этапе в теории педагогического управления учеными (В.А. Кальней, A.M. Моисеев, Л.И. Фишман, С.Е. Шишов) рассматриваются процессы решения управленческих задач.

Некоторые аспекты стратегии развития Центра образования рассматривали М.Р. Леонтьева, Л.Г. Пытина, Л.А. Словеснова и др. В настоящее время данный тип образовательных учреждений развивается. Но между тем, остался без внимания вопрос, который требует осмысления: при каких педагогических условиях управление развитием Центра образования будет эффективным?

Объект исследования: управление развитием Центра образования.

Гипотеза исследования: Управление развитием Центра образования может быть определено как часть осуществляемой в нём управленческой деятельности, в которой посредством решения задач планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива Центра образования по наращиванию его образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, повышению личностно-профессионального роста педагогов и личностного роста учащихся.

Управление развитием Центра образования будет протекать более эффективно, если:

Задачи исследования:

2. Уточнить сущность и содержание понятия "эффективное управление".

3. Определить критерии эффективного управления развитием Центра образования.

4. Выявить особенности контингента учащихся Центра образования.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- философские и педагогические идеи управления общеобразовательными учреждениями (Т.М.Куриленко, Ю.А. Конаржевский, Л.И.Третьяков, JI.H. Плахова, М.М. Поташник, и др.);

- концепции развития инновационных учреждений (В.А.Караковский, М.М.Поташник, В.М. Степанов, А.Н.Тубельский, Е.А. Ямбург и др.);

- идеи личностно-ориентированного, ценностно-личностного образования (Е.В.Бондаревская, JI.H. Куликова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концептуальные положения о роли гуманистически ориентированной образовательной деятельности в развитии личности (С.Л.Братченко, A.C. Косогова, C.B. Кульневич, H.A. Переломова, О.Л.Подлиняев, Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская и др.)

Ведущими методами исследования являются:

- опросно-диагностические методы (тестирование, анкетирование, ранжирование); беседы с учителями, руководителями образовательных учреждений; анализ документов, экспертная оценка результатов актуализации личностного роста учащихся и уровня личностно- профессионального роста педагогов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнении педагогического толкования понятия «эффективное управление»;

- разработке теоретических основ управления развитием Центра образования;

- выявлении педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования;

- определении критериев эффективного управления развитием Центра образования;

- разработке научно-методических рекомендаций по организации эффективного управления развитием Центра образования с целью активизации личностного роста учащихся и личностно-профессионального роста педагогов.

Практическая значимость исследования заключается:

-в разработке и апробировании комплексной программы развития Центра образования №1 г. Братска, которая включает в себя профилизацию образования на старшей ступени обучения; авторскую программу воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности»; обновление управленческой системы за счёт введения в структуру управления новых под-структурных подразделений.

-в разработке научно-методических рекомендаций по созданию условий эффективности управления развитием Центра образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; широким охватом философских, психолого-педагогических источников как отечественных, так и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки обследования педагогов и учащихся, реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом полученных результатов, нашедших свое выражение в активизации личностного роста учащихся и личност-но-профессионального роста педагогов; большим практическим опытом педагогической и административной деятельности самого автора в Центре образования № 1 и Департаменте образования г. Братска.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Система показателей эффективности управления развитием Центра образования включает три основные группы:

- вторая группа (критерии качества); показателями которой считаются уровень профессиональной компетентности педагогов, качество образовательной и профессиональной подготовки учащихся, уровень культуры личности педагогов и обучающихся;

3. Педагогическими условиями эффективности управления развитием Центра образования выступают:

Экспериментальной базой исследования стали Центр образования № 1, № 2, № 4 г. Братска. В процессе исследования приняли участие 78 педагогов, около 1300 учащихся различного возраста.

В целом исследование осуществлялось поэтапно в течение девяти лет с 1995 по 2004 год и проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1995-1997 г.г.) включал в себя сбор, обобщение и систематизацию эмпирического материала, изучающего подходы к решению проблемы создания педагогических условий эффективности управления развитием Центра образования. Была выявлена степень изученности данной прои блемы в педагогике. Получено функциональное представление об объекте исследования. Уточнен понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели, задачи исследования, намечены пути их решения.

Второй этап (1997-1999 г.г.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; подбор методик научного исследования.

Третий этап (1999-2002г.г.) характеризовался изучением состояния организации образовательного процесса, управления воспитательной работой, системой управления в Центре образования №1 г. Братска. Были разработаны концепция развития Центра образования №1, программа воспитательной работы «Воспитание социально-активной личности», модель выпускника, критерии эффективного управления Центров образования. Корректировались и согласовывались идеи и положения, проводилась оценка эффективности и рациональности формирующейся инновационной модели Центра образования №1. На данном этапе проверялась жизнеспособность апробируемой модели, диагностировался личностно-профессиональный рост педагогов, а также личностный рост и межличностные отношения учащихся.

Четвертый этап (2002-2004г.г.) предусматривал систематизацию результатов экспериментальной работы, обработку и обобщение полученных данных; подведение итогов; проверку результатов исследования; уточнение отдельных теоретических положений; оформление диссертации.

Полученные в ходе экспериментальной работы данные подвергались качественному и количественному анализу.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

- через публикацию статей и методических рекомендаций;

- на всероссийской научно-методической конференции «Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете» (Братск, 2004 г.);

- на обучающем семинаре «Развитие системы тестирования в регионе» (Братск, 2003 г.);

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Мы отмечаем, что выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различными. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Чтобы тематика проектов касалась какого-то теоретического вопроса школьной программы, с целью углубления знаний отдельных учеников по этому вопросу, возможна дифференциация процесса обучения.

Однако темы проектов могут также относиться к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Тем для проектов неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, "целесообразные", - дело совершенно безнадежное, поскольку это - жизненное творчество, которое нельзя никак регламентировать

Проектное обучение в Центре образования строится с учетом определенных задач по уровням и ступеням, которое отражено в таблице 4.

На наш взгляд, главным показателем продуктивности данной технологии является личностно-профессиональный рост педагогов и активизация личностного роста учащихся.

Следующей характерной особенностью матричной модели является то, что формирование классов осуществляется по смешанному принципу.

По нашему мнению, деление детей под разноуровневые программы способствует социальному расслоению общества. Поэтому главное, на наш взгляд, в модели, которую мы предлагаем, - это отсутствие эффекта «социального клеймения» детей.

Наш принцип группировки учащихся - не разделять детей по уровню их развития. Наоборот, в классах должны быть разные учащиеся, чтобы у них буквально с раннего возраста формировался навык учитывать особенности таких людей и помогать им. Слабые не должны становиться слабее в результате общения, они должны чувствовать себя равными.

Учителя должны поощрять формирование внутри классов различных неформальных групп учащихся по их (учащихся) собственным предпочтениям.

Нами спроектирована структура формирования классов по смешанному принципу Центра образования № 1.

Контроль знаний учащихся является одним из основных компонентов матричной модели, а также главным показателем эффективности управления развитием Центра образования. Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным.

Педагогическую оценку правомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии в специфических видах деятельности - обучении и воспитании - педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности.

Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех.

Задачи проектного обучения по уровням и ступеням Центра образования

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митрофанова, Светлана Николаевна, Иркутск

1. География 0,6 соревнованиях - 5 педсоветах, соблюдение

2. Биология 0,6 баллов семинарах, трудовой

3. Физ-ра 0,5 М- оценка за конференциях дисциплины в

4. Технология 0,4 проведение учителем города и Вуза соответствии с

5. Подготовка учащегося элективных сохранностьна НПК (до 5 баллов) курсов, кабинета (от -1с учетом методические до + 1 балла)результативности рекомендации,работы пособия и т.п.)на методическуювыставку (до5 баллов)

6. Количество участников эксперимента

7. Рис. 7 Оценка профессиональной деятельности учителей Центра образования

8. Результаты обследования отражены на рисунке 7. Нами установлено, что после формирующего эксперимента наблюдается положительная динамика профессиональной деятельности учителей Центра образования (прирост с 23,6 баллов до 32,4 баллов).

9. Одним из результирующих параметров критерия качества является творческая активность педагогов.

10. Для оценки развития творческой активности педагогов мы пользовались следующей методикой расчетов:3 балла — произошли значительные изменения;2 балла — имеются изменения;1 балл — изменения незначительные;1. О баллов — изменений нет.

11. Оценив соответствующим баллом каждый из показателей, необходимо суммировать баллы и получите к факт. При ктах (3 балла х 4) = 12. Общий коэффициент развития творческой активности педагогов Кр рассчитывается по формуле: Кр = k факт.: ¿max.

12. Обобщение результатов расчетов представлены в приложении 10.