Педагогические условия формирования экспрессивного поведения будущего дирижёра методами театральной педагогики

Берёзкина, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования экспрессивного поведения будущего дирижёра методами театральной педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Берёзкина, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования экспрессивного поведения будущего дирижёра методами театральной педагогики"

На правах рукописи

БЕРЁЗКИНА Елена Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКСПРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ БУДУЩЕГО ДИРИЖЁРА МЕТОДАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 з МАЙ 2010

Воронеж-2010

004601773

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Яркина Любовь Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Базиков Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук Кузнецова Галина Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится 14 мая 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр-т Революции, д. 24, ауд. 312

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан «13» апреля 2010г.

Учёный секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Большое значение в процессе взаимодействия между людьми имеет общение, з ходе которого происходит установление контактов, обмен информацией, познание личности. Процесс общения реализуется вербальными и невербальными средствами. Значимым невербальным средством является экспрессивное поведение личности, позволяющее передавать информацию о её внутреннем состоянии и отношении к окружающей действительности, что в свою очередь обеспечивает эффективность взаимодействия.

Важную роль экспрессивное поведение как средство создания определённого образа играет в публичных видах деятельности (педагогической, политической, юридической и пр.). Особое значение оно имеет в «невербальных жанрах» исполнительского искусства (пантомиме, танце, немом кино и др.), являясь необходимым профессиональным средством выражения художественного образа произведения.

Значимость экспрессивного поведения в жизнедеятельности человека, его многофункциональность в процессе общения обусловливают необходимость развития личности как субъекта невербального общения путем актуализации экспрессивного репертуара человека, корректировки экспрессивного поведения, развития экспрессивных способностей и формирования навыков экспрессивного поведения.

Дирижирование, являясь исполнительским видом искусства, осуществляется в процессе общения дирижёра с коллективом музыкантов, в ходе которого происходит воссоздание художественного образа музыкального произведения. Основным средством передачи дирижёром творческой информации коллективу является экспрессивное поведение, выполняющее функции управления коллективом и функции передачи эмоционального содержания при раскрытии художественного замысла произведения в процессе его исполнения. Значимость экспрессивного поведения в исполнительской деятельности обусловливает необходимость его формирования в процессе обучения будущих дирижёров.

Недостаточность исследований в сфере формирования экспрессивного поведения дирижёра побудило нас обратиться к смежным областям научного знания, в частности, к изучению профессиональной подготовки актёров и использования театральной педагогики в подготовке будущих учителей.

Степень разработанности проблемы. В современной отечественной психологии и педагогике проблема формирования экспрессивного поведения раскрывается в научной литературе в различных аспектах.

' Освещена значимость невербальных средств в процессе взаимодействия субъектов общения, выявлены функции и роль экспрессивного поведения в процессах общения и психологического заражения (A.A. Бодалёв, Ю.Н. Емельянов, М.С. Каган, В.А. Лабунская, Б1Ф.: Ломов, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Соснин, М.И. Станкин и др.). - *" '"О-■';•

Обоснована значимость экспрессивного поведения как средства создания целостного образа человека, выступающего важным фактором успешного осуществления публичных видов деятельности: педагогической, политической, юридической и пр. (A.A. Бодалёв, Б.Д. Парыгин, В.А. Соснин и др.) на основании чего раскрыта важность развития личности как субъекта невербального общения (C.B. Гиппиус, Ю.Н. Емельянов, Ю.А. Мендже-рицкая, JI.M. Митина, и др.), в частности необходимость экспрессивных умений как элемента педагогической техники в деятельности учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и др.).

A.C. Макаренко, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров и др.). В диссертационных исследованиях разработаны вопросы использования театральной педагогики и сценической деятельности в высшей школе для решения образовательных задач (В.М. Букатов, О.С.Булатова, А.Б. Вэскер, П.И. Козодаев, А.К. Подгорная, О.Н. Соколона-Набойченко и др.). Выявлено функциональное родство актёрской.и педагогической деятельностей, подчёркнута правомерность обращения к программно-методическим указаниям К.С.Станиславского как средству формирования личностных качеств, развития творческого потенциала, профессионального мастерства учителя музыки (И.В. Адоевцева, Д.А. Белухин, O.Î/. Головенко, J1.C. Майковская и др.), в том числе в условиях хорового классЕ. (Г. А. Гарипова, Г.В. Кузнецова).

Разработаны проблемы музыкального образования, определены перспективы его развития и совершенствования (A.C. Базиков, В.И. Горлин-ский и др.). Обосновано использование театральной педагогики в процессе обучения музыкальному исполнительству для развития образного мышления, воображения, внимания, наблюдательности; формирования творческой активности ученика, умений эмоционально-волевой регуляции при подготовке к публичному выступлению (Л. Баренбойм, И.М. Гальперин,

B.И. Петрушин, И.И. Силантьева и др.).

Раскрыта спеиифика дирижёрского исполнительства (Л. Гинзбург, Г.Л. Ержемский, ВJ1. Живов, К.К. Иванов, К.П. Кондрашин, И.А. Мусин, Ш. Мюнш, К. Ольхов, Б.Э. Хайкин и др.); выявлена специфика музыкального мышления в дирижёрско-хоровой деятельности (С.И. Олефир); раскрыта сущность экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив и значимость его формирования (J1.B. Яркина).

Однако в отечественной педагогической науке проблема формирования экспрессивного поведения дирижёра не являлась предметом специального исследования. В результате теоретически недостаточно обоснована необходимость формирования экспрессивного поведения дирижёра, основанного на определении сущности и структуры экспрессивного поведения дирижёра ; не систематизированы и не детализированы педагогические представления о задачах, формах, способах, методах организации работы по формированию экспрессивного поведения дирижёра.

В существующей педагогической теории и практике сложился ряд противоречий:

- между значимостью экспрессивного поведения в исполнительской деятельности дирижёра и недостаточностью научно-теоретического обоснования процесса его формирования в процессе обучения будущих дирижёров;

- между объективной потребностью профессиональной образовательной практики в целенаправленном формировании экспрессивного поведения дирижёра и недостаточной разработанностью методов, форм, средств для удовлетворения данной потребности;

- между подтверждённой практикой потенциалом методов театральной педагогики в формировании экспрессивного поведения и недостаточным их использованием в процессе формирования экспрессивного поведения дирижёра.

С учётом этих противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра?

Важность научно-теоретического обоснования и практического решения обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики».

Объект исследования: формирование экспрессивного поведения дирижёра в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.

Цель исследования: разработать модель и обосновать педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность, структуру и особенности экспрессивного поведения дирижёра как деятельности по созданию пластического образа.

2. Обосновать использование методов театральной педагогики в целях формирования экспрессивного поведения дирижёра.

3. Разработать модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.

4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования экспрессивного поведения будущего дирижёра в процессе его обучения.

5. Провести экспериментальную работу по апробации модели формирования экспрессивного поведения дирижёра в классе дирижирования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование экспрессивного поведения дирижёра будет осуществляться эффективно если:

- раскрыта сущность и структура, выявлены особенности экспрессивного поведения дирижёра, что в совокупности обеспечивает целенаправленность педагогического процесса его формирования;

- обоснована целесообразность, использования методов театральной педагогики в процессе обучения дирижёра, обеспечивающих эффективность формирования структурных компонентов его экспрессивного поведения;

- разработана и внедрена в учебный процесс педагогическая модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики, обеспечивающая целостность процесса обучения;

- определены педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижера, которые способствуют эффективности функционирования модели.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

• ведущие положения:

- системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), с позиций которого экспрессивное поведение дирижёра и педагогический процесс его формирования могут рассматриваться как целостные системы;

- деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), с позиций которого экспрессивное поведение может рассматриваться как деятельность, т.е. система функциональных компонентов;

- личностно ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков и др.), с позиций которого формирование экспрессивного поведения дирижёра включает воспитание эмоционально-ценностного отношения к искусству и предусматривает использование в процессе обучения личностно направленных методов;

■ общие положения методологии психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.В. Гузеев, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Г.М. Цыпин и др.), раскрывающие основные подходы, принципы, методы, правила организации и проведения научных исследований;

■ теория общен-м, раскрывающая его функции, структуру, особенности восприятия экспрессивного поведения, психологического воздействия и заражения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, М.А. Джерелиевская, Т.С. Ка-батченко, М.С. Каган, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, В.П. Морозов, Б.Д. Па-рыгин, С.Л. Рубинштейн, и др.);

«теория учебной деятельности (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающая специфику формирования учебных действий;

* общие положения психологии искусства (Л.С. Выготский, П.М. Якобсон и др.), раскрывающие сущность творческих процессов в исполнительский видах искусства;

•теория музыки (Б.В. Асафьев, JI.A. Мазель, В.З. Медушевский, Е.В. Назайкинский), изучающая принципы художественного воздействия музыки, рассматривающая теоретические и практические вопросы, а также методы анализа музыкальных произведений;

■теория музыкальной деятельности (В.А. Петрушин, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.), исследующая закономерности и этапы её осуществления, особенности творчества и личности музыканта;

■ теория преподавания дирижирования (Л.М. Андреева, B.JL Живов, С.А. Казачков, Н.Ф. Колеса, H.A. Малько, И.А. Мусин, К.А. Ольхов и др.) и дирижёрского искусства (Л. Гинзбург, Г.Л. Ержемский, В.Л. Живов, К.К. Иванов, К.П. Ковдрашин, И.А. Мусин, Ш. Мюнш, К. Ольхов, Б.Э.Хайкин и др.), раскрывающие специфику данной области исполнительства и освещающие проблемы формирования профессиональных качеств дирижёра в процессе обучения;

■ теория театральной педагогики (Г. Герасимов, П.М. Ершов, Г.В. Кристи, К.С. Станиславский, М.А. Чехов и др.) и методика формирования профессионального мастерства актёров (Х.Х. Кристерсон, Н.Э. Кох, Ю.А. Стромов, А. Шварц и др.), раскрывающие цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания актёров и режиссёров;

■теория музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, A.C. Базиков, Д.Б. Кабалевский, A.C. Петелин, В.А. Школяр, Л.В. Школяр и др.), в частности вопросы дирижёрской подготовки учителя музыки (Л.В. Сердюкова, Т.А. Эстрина, Б.Д. Яркин, Л.В. Яркинаи др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов. Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение при изучении философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической литературы; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: праксиметрический, видеометод, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003-2009 гг. и включало четыре этапа.

- На первом этапе (2003-2004 гг.) накапливался разнообразный эмпирический материал; в процесс обучения дирижёров включались элементы театральной педагогики; велась подготовка теоретической базы исследования и определения научной проблемы; изучалась степень разработанности проблемы в отечественной науке, анализировалась философская, психологическая, педагогическая, искусствоведческая литература, определялись методологические подходы, формировалась общая идея исследования экспрессивного поведения дирижёра.

На втором этапе (2005-2006 гг.) формулировалась проблема, определялись цель, задачи, гипотеза; изучались особенности экспрессивного поведения дирижёра; проектировались модели формирования экспрессивного поведения дирижёра; разрабатывалась диагностическая методика; проводился констатирующий эксперимент; планировался формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводился формирующий эксперимент, проверялась гипотеза исследования, уточнялись критерии и показатели, осуществлялся сбор экспериментальных данных, продолжалось теоретическое исследование проблемы.

На четвёртом этапе (2010 г.) проводилась обработка и систематизация результатов исследования, формулирование обобщённых выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

■ разработаны теоретические положения, раскрывающие сущность, структуру, специфические особенности экспрессивного поведения дирижёра, обеспечивающие целенаправленность процесса обучения студентов способам предъявления информации регулятивного и эмотивного характера;

* выявлены, обоснованы и адаптированы к процессу обучения дирижированию методы театральной педагогики, формирующие структурные компоненты экспрессивного поведения дирижёра;

■ разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики в процессе обучения будущего дирижёра;

» обоснованы педагогические условия эффективного функционирования модели формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- теоретические положения исследования, связанные с разработкой проблем целенаправленного формирования экспрессивного поведения как профессионального средства у представителей публичных профессий, в частности педагогов, вносят вклад в теорию обучения;

- адаптированные методы театральной педагогики, выступающие нетрадиционными способами обучения музыканта-исполнителя эмоционально-волевым действиям, обогащают музыкальную дидактику;

- разработанная модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики обогащает педагогическую теорию формирования личности будущего музыканта.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики используется в процессе обучения студентов на факультете художественного образования Воронежского государственного педагогического университета; в Воронежском музыкальном колледже им. Леопольда и Мстислава Ростроповичей; в Институте культуры и искусства Липгцкого государственного педагогического университета; в Курском музыкальном колледже им. Г.В. Свиридова.

Материалы исследования использовались при разработке программы «Коммутативная культура руководителя музыкального коллектива» (Л.В. Яр-кина) для подготовки магистров по профилю «Музыкальное искусство».

Материалы и результаты исследования могут использолаться при разработке программ и технологий обучения профессиональных музыкантов и учителей музыки. Предлагаемые методы театральной педагогики могут быть применены учителями на уроках музыки для формирования у детей эмоционально-ценностного отношения к искусству.

Адаптированные методы диагностики, предложенные показатели сформированное™ экспрессивного поведения дирижёра могуг быть востребованы педагогами при контроле и корректировке процесса обучения будущих дирижёров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование экспрессивного поведения дирижёра осуществляется в процессе обучения студентов раскрытию художественного образа исполняемого музыкального произведения. Экспрессивное поведение трактуется как деятельность по созданию пластического образа, обусловленного идейно-образным содержанием произведения, для целенаправленного предъявления исполнителям информации регулятивного и эмотивного характера. Экспрессивное поведение дирижёра имеет ряд особенностей: преднамеренность предъявления внутренней психологической информации через внешнее воплощение; обусловленность не собственным психологическим состоянием, а содержанием музыки; использование отдельных кинесических - зрительно воспринимаемых - компонентов экспрессивного поведения; значимость экспрессивного поведения как основного, а во время концертного исполнения - единственного средства общения с коллективом. Обучение созданию пластического образа направл ено на формирование структурных компонентов экспрессивного поведения дирижёра: содержательного и формообразующего. Содержательный компонент детерминирован особенностями музыкально-исполнительской деятельности и включает интеллектуальную (понимание содержания произведения), эмоциональную (принятие-переживание художественного оэраза произведения) и волевую (подчинение своего экспрессивного поведения создаваемому художественному образу) составляющие. Формообразующий компонент детерминирован спецификой дирижёрской деятельности и включает технику управления коллективом исполнителей и технику выражения содержания произведения и дирижёрских намерений.

циональных аналогий и др.); волевых умений (управление собственными психологическими состояниями). При становлений формообразующего компонента используются методы «память физических действий», упражнения на развитие внимания, наблюдательности и воображения, упражнения на ассоциации, действие в предлагаемых обстоятельствах, обеспечивающие овладение техникой управления и техникой выражения.

3.Модель формирования экспрессивного поведения дирижёра, представляющая собой совокупность компонентов, наличие и взаимодействие которых обеспечивает формирование экспрессивного поведения дирижёра, включает: цель (формирование экспрессивного поведения дирижёра); принципы формирования экспрессивного поведения дирижёра (комплексности, сознательности и активности студентов, мотивационного обеспечения, индивидуализации обучения); методы театральной педагогики; средства (музыкальный репертуар, музыкально-сценический репертуар для детей, методическая литература), формы (индивидуальные и групповые); компоненты (содержательный и формообразующий), критерии (когнитивно-смысловой, содержательный, исполнительский) и,уровии сформированно-сти экспрессивного поведения дирижёра (низкий, средний, высокий).

4. Совокупность педагогических условий формирования экспрессивного поведения дирижёра включает: а) формирование у студентов установки на овладение экспрессивным поведением дирижёра, что обеспечивает лично-: стную направленность, положительную мотивацию и др.; б) психолого-педагогическую поддержку студентов, что способствует снятию психологических барьеров, возникновению взаимопонимания и др.; в) организацию, образовательного процесса на основе диалога и проблемного обучения, что способствует формированию интеллектуальных умений, развитию аналити-. ческих способностей, познавательной активности и самостоятельности дирижёра; г) наличие усложняющихся заданий по генерированию и предъявлению различных психологических состояний, содержащихся в изучаемом музыкальном репертуаре, что способствует расширению экспрессивного репертуара, обогащению эмоционального опыта и др.; д) овладение педагогом методами театральной педагогики, адаптированными к условиям преподавания дирижирования в индивидуальном классе, что способствует внедрению в процесс обучения дирижёра неприменяемых ранее методов.

Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; адекватностью используемых методов исследования объекту, предмету, цели и задачам работы; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора; длительностью исследования, тесной связью с педагогической практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, идеи, результаты исследования обсуждались на международных на-

учно-практических конференциях: «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006), «Модернизация дирижёрско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования» (Таганрог, 2007, 2009), «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2007-2009): межрегиональной научно-практической конференции «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк, 2007); ежегодных научно-практ. конференциях фак-та художественного образования ВГПУ (20032009); заседаниях кафедры хорового дирижирования и вокала Воронежского государственного педагогического университета; семинаре творческой лаборатории «Детский музыкальный теагр» Воронежского Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации содержатся 20 таблиц, 4 гистограммы, 4 схемы, 2 графика. Библиография включает 187 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, степень, её разработанности, научный аппарат исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту. !

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования экспрессивного поведения дирижёра» выявлена сущность понятия «экспрессивное поведение»; дано определение содержания центрального' понятия исследования «экспрессивное поведение дирижёра», выявлены его структурные компоненты; обоснована целесообразность использования методов театральной педагогики как специфического компонента содержания подготовки дирижёра.

Определение содержания экспрессивного поведения дирижёра потребовало выявления сущности понятий «экспрессия», «поведение», «экспрессивное поведение». Проведённый анализ научной литературы позволил конкретизировать сущность экспрессивного поведения как социально обусловленной деятельности, спонтанно или осознанно передающей информацию о различных сторонах взаимодействия, скрытых психологических состояниях, особенностях личности и выступающей в качестве средства общения. Экспрессивное поведение, как средство осознанной передачи {предъявления) информации, значимо для публичных видов деятельности, связанных с процессом общения. Важную роль оно играет в исполнительском искусстве (театр, танец, дирижирование, пантомима, немое кино и др.), где выступает в качестве знаково-смысловой системы, владение которой является профессиональной необходимостью.

Экспрессивное поведение дирижёра имеет ряд особенностей, обусловленных спецификой дирижёрского исполнительства. Деятельность музыканта-исполнителя направлена на художественное воплощение авторского замысла при воссоздании музыкального произведения с целью донесения его идейно-образного содержания до слушателя. Механизм воссоздания музыкального произведения имеет сложный характер: на основе прочтения нотного текста создаётся мысленная модель музыкального звучания, которая воплощается с помощью музыкального инструмента или голоса.

Особенности дирижёрского исполнительства проявляются в следующем: дирижёрским инструментом является музыкальный коллектив, что обусловливает организацию совместной деятельности посредством общения руководителя и коллектива; общение носит преимущественно невербальный характер. Дирижёрское исполнение представляет собой перевод мысленной модели звучания в пластический образ, передающий информацию коллективу музыкантов. Невербальные средства являются экспрессивными на том основании, что с их помощью передаётся информация регулятивного и эмотивного характера.

Специфика экспрессивного поведения дирижёра заключается в преднамеренности предъявления внутренних психологических состояний, обусловленных содержанием музыки; в опоре на кииесику, являющуюся главным средством общения с коллективом.

Структура экспрессивного поведения дирижёра состоит из двух компонентов. Внутренний компонент носит содержательный характер и включает интеллектуальную, эмоциональную и волевую составляющие. В основе интеллектуальной составляющей лежат мыслительные процессы, которые направлены на понимание содержания произведения, раскрытие композиторского замысла, создание собственной трактовки и др.

В основе эмоциональной составляющей лежат проявления чувств, которые одновременно являясь и содержанием экспрессивного поведения (М.С. Каган, П.М. Якобсон и др.), и содержанием музыкального произведения (Б.В. Асафьев, Л.А. Майзель, Г.М. Цыпин и др.), обеспечивают эмоциональный контакт между дирижёром и коллективом.

Волевая составляющая включает процессы саморегуляции, контроля, самоконтроля, выполняющие регулирующую функцию и обеспечивающие усиление эмоционального воздействия (заражение), маскировку или максимальное выражение внутреннего состояния (В.А. Лабунская, Б.Д. Пары-гин и др.) и направлены на регулирование собственного поведения в процессе принятия-присвоения содержания музыки, маскировку негативных психических состояний, осуществление контроля и самоконтроля исполнения (К.К. Иванов, И.А. Мусин, К.А. Ольхов и др.).

Структуру внешнего формообразующего компонента составляет кине-сика (зрительно воспринимаемые компоненты экспрессивного поведения), выполняющая функции передачи информации: а) регулятивного характера, направленной на организацию коллективного исполнения (техника управ-

ления); б) эмотивного характера, связанной с эмоционально-образным содержанием произведения и психологическим воздействием на коллектив (техника выражения).

Таким образом, экспрессивное поведение дирижёра - это профессионально обусловленная деятельность по созданию пластического образа как проявления внутреннего психологического состояния, обусловленного идейно-образным содержанием исполняемого музыкального произведения, с целью передачи исполнителям информации регулятивного и эмотивного характера.

Значимость экспрессивного поведения в профессиональной деятельности дирижёра, его многофункциональность в процессе общения с коллективом обусловливает необходимость целенаправленного его формирования.

Изучение и анализ психологических программ и педагогических методик выявили приоритетное использование методов театральной педагогики в процессе формирования навыков невербального общения (C.B. Гиппиус, В.А. Лабунская, Л.С. Майковская, Л.М. Митина и др.). На целесообразность использования театральной педагогики в обучении дирижёров указывают К.А. Ольхов, В.Л. Живов, С.А. Казачков и др.

Правомерность использования методов театральной педагогики в профессиональной подготовке дирижёра обусловливается: сходством внутреннего и внешнего компонентов в любом виде исполнительской художественной деятельности (актёр, музыкант, пантомим, танцор); функциональным родством дирижирования с актёрским и режиссёрским искусством; наличием общих способностей (эмоциональная гибкость, артистизм и др.). Методы театральной педагогики позволяют активизировать личностное отношение к произведению, направлены на овладение умениями и навыками работы с собственной психикой: генерирования различных эмоциональных состояний, саморегуляции и самоконтроля, умениями передавать (кодировать) состояния внешними выразительными движениями.

Метод «память физических действий» предполагает на основе актуализации бытового опыта студента воспроизведение хорошо освоенных действий с воображаемыми предметами или в различных повседневных ситуациях, имитацию такесического контакта различного характера.

Метод «.действие в предлагаемых обстоятельствах» предполагает на основе обобщения жизненного опыта, наблюдений и воображения воспроизведение типичных образцов поведения, которые: а) выражают внутренние характеристики человека; б) отражают его физические (внешние) особенности.

Метод «похожих ощущений» (точек соприкосновения) предполагает выявление (нахождение) в музыкальном образе ситуативных и эмоциональных элементов, идентичных собственному опыту.

Метод погружения предусматривает на основе мысленного представления (воображения) предполагаемой ситуации, среды, обстоятельств и пр. генерирование новых (ранее не испытанных) эмоционально-волевых состояний и форм поведения.

Упражнения на развитие наблюдательности предусматривают вербальную фиксацию в поведении человека малозаметных, но- психологически значимых деталей с последующим их переносом в пластический образ.

Упражнения на ассоциации предполагают на основе нахождения аналогий между музыкальным образом и собственным опытом построение ассоциативных связей между: а) музыкальным образом и психологическими состояниями человека или жизненными явлениями; б) характеристикой музыкального звучания и визуальным его представлением.

Во второй главе «Проектирование формирования экспрессивного поведения дирижёра» разработана модель формирования экспрессивного поведения дирижёра и педагогические условия, обеспечивающие её эффективность, определены критерии, показатели и уровни сформированно-сти экспрессивного поведения дирижёра.

Модель включает: цель: формирование экспрессивного поведения дирижёра; принципы организации учебного процесса: принцип комплексности, принцип активности и самостоятельности студентов, принцип моти-вационного обеспечения, принцип индивидуализации обучения; методы: комплекс методов театральной педагогики; формы: организационные (индивидуальные, групповые); средства: музыкальный репертуар, музыкально-сценический репертуар для детей; музыкально-теоретические труды, учебно-методическая и художественная литература; структурные компоненты экспрессивного поведения дирижёра (содержательный и формообразующий), критерии (когнитивно-смысловой, содержательный, исполнительский) и уровни сформированности экспрессивного поведения дирижёра низкий (репродуктивный), средний (продуктивный), высокий (творческий) (См. рис. 1 нас. 15).

Эффективное функционирование модели требует определения педагогических условий, под которыми понимаются целенаправленно используемые преподавателем объективные возможности педагогического процесса и специально организуемые обстоятельства, способствующие формированию экспрессивного поведения дирижёра в процессе изучения дисциплины «Дирижирование».

1) Формирование установки на овладение экспрессивным поведением дирижёра. Реализация условия предусматривает: актуализацию на занятиях внешних и внутренних мотивов студентов через воплощение трактовки музыкального произведения, которая предложена самим студентом; объяснение профессиональной значимости экспрессивного поведения в дирижёрской и педагогической деятельности, социальной значимости в процессе общения; опору преподавателя на внешние стимулы к овладению экспрессивным поведением дирижёра. Выполнение условия способствует формированию личностной направленности в овладении экспрессивным поведением дирижёра, положительной мотивации обучения в овладении экспрессивным поведением дирижёра, личностному развитию и развитию творческой инициативы, становлению профессиональных качеств студента, формированию актёрской техники.

Цель: формирование экспрессивного поведения дирижёра

Принципы: комплексности, активности и самостоятельности студентов, индивидуализации обучения, мотивационного обеспечения процесса обучения

сэ

>»

¡4

а 4

и —1

О 1

£в

Мстолы театральной педагогики Формы: индивидуальные, групповые

Средства: музыкально-сисничсскнй репертуар, %гузыкальный реперту ар, методическая н художественная литератора.

Интеллек- Эмоцио- Воле-

туальные нальные вые

Сод ержател ь н ы й

компонент

(внутренние действия)

Когн ити вно-с мысловой критерий: формулировка темы, анализ, исполнительская модель

Экспрессивное поведение дирижера

Техника управления

Формообразующий компонент

(внешние действия)

Содержательный критерий: генерирование, переключение, аналогии, саморегуляция, убедительность

Исполнительский критерий: точность, владение средствами выразительности, адекватность предъявления

3 о

§ 3 О о. * 5 3 з II а

с 2 У А 41 Е О. 5 2 2 £

Е О. О с 12 V о X о 1 2 о 8-а •е- й о.

«ню О ь

Низкий уровень: С1руктурные компоненты сформированы недостаточно

Средний уровень: структурные компоненты частично сформиро-

Высокии уровень: структурные компоненты сформированы

РЕЗУЛЬТАТ", сформированное™» экспрессивного поведения дирижера

Рис.1. Модель формирования экспрессивного поведения дирижера

2) Психолого-педагогическая поддержка студентов при овладении экспрессивным поведением дирижёра. Обоснованием служат положения психологии о закономерном влиянии эмоционального фона на протекание психических процессов (внимания, запоминания, осмысления и др.). Реализация условия предусматривает: использование методов стимулирования (Ю.К. Бабанский), позволяющих создавать в ходе занятий эмоциональные ситуации; готовность педагога делиться не только знаниями, но и чувствами, опытом переживания; проявление педагогического такта; владение педагогом экспрессивным поведением. Выполнение условия способствует снятию психологических барьеров, положительному эмоциональному отношению студента к обучению, актуализации личностных функций и стимулированию проявления личностных качеств обучаемых в процессе формирования экспрессивного поведения дирижёра; возникновению взаимопонимания; удовлетворяет потребность в одобрении.

3) Организация образовательного процесса на основе диалога и проблемного обучения. Обоснованием служит принцип активности субъекта в процессе успешного развития. Реализация предполагает преднамеренное создание педагогом: ситуаций познавательного затруднения, при которых используются мыслительные операции анализа, синтеза, аналогии, обобщения и др.; ситуаций диалога, который выступает в качестве микроединицы педагогического общения на личностно-смысловом уровне (В.В. Сериков), как одна из главных форм реализации проблемного обучения (Г.А. Атанов). Выполнение условия обеспечивает: формирование интеллектуальных умений; развитие аналитических способностей, познавательной активности и самостоятельности дирижёра; возникновение положительной мотивации к овладению внутренними и внешними действиями; проявление личностных качеств и развитие творческого потенциала студента.

4) Наличие усложняющихся заданий по моделированию и предъявлению различных психологически состояний, содержащихся в изучаемом студентом музыкальном репертуаре. Обоснованием является необходимость нейтрализация влияния некоторых объективных факторов (социальных, возрастных) затрудняющих моделирование и предъявление различных психологических состояний. Реализация предполагает использование разнообразного дирижёрского репертуара, ориентируясь на возможность моделирования и воплощения сначала наиболее простых (для моделирования и воплощения), затем более сложных эмоциональных состояний; учёт индивидуальных особенностей студентов. Выполнение условия способствует расширению экспрессивного репертуара; обогащению эмоционального опыта и актуализации жизненного опыта студента; устранению социальных установок, ограничивающих генерирование и предъявление негативных эмоциональных состояний; актуализации индивидуальных особенностей студента; преемственности в овладении новыми, более сложными эмоциональными действиями.

5) Овладение педагогом методами театральной педагогики, адаптированными к условиям преподавания дирижирования в индивидуальном классе. Обоснованием служит необходимость использования педагогом вуза активных методов обучения, обеспечивающих формирование личностных качеств, развитие творческого потенциала, профессионального мастерства будущего учителя. Реализация условия предполагает творческое преобразование педагогом содержания методов театральной педагогики: к специфике дирижёрского исполнительства; к индивидуальным особенностям студента; к конкретному произведению. Выполнение условия способствует внедрению в образовательный процесс обучения дирижёра новых методов, которые обеспечивают формирование экспрессивного поведения дирижёра.

Специфика и структура экспрессивного поведения дирижёра определили следующие критерии его сформированное™: 1) когнитивно-смысловой, определяющий степень сформированности интеллектуального компонента и раскрывающийся через следующие показатели: определение сверхзадачи произведения; выявление роли средств музыкальной выразительности в создании образа произведения; наличие исполнительской модели; 2) содержательный, определяющий уровень сформированности эмоционального и волевого компонентов и раскрывающийся через следующие показатели: генерирование различных эмоциональных состояний, обусловленных содержанием музыки, переключение с одного эмоционального состояния на другое, наличие эмоциональных аналогий, убедительность исполнения, владение техникой саморегуляции; 3) исполнительский, определяющий уровень сформированности внешней техники и раскрывающийся через следующие показатели: владение комплексом дирижёрских средств внешней выразительности; точность предъявления эмоционально-волевых состояний; семантическая однозначность приёмов управления исполнением; адекватность пластического образа музыкальному образу произведения.

Данные критерии и показатели позволили определить три уровня сформированности экспрессивного поведения дирижёра.

Низкий (репродуктивный) уровень характеризуется отсутствием ясного понимания значимости экспрессивного поведения в деятельности дирижёра; эпизодичным предъявлением экспрессии; отсутствием взаимодействия между компонентами экспрессивного поведения; владением отдельными наиболее простыми профессиональными операциями и действиями. Результат - пластический образ отражает содержание произведения в общем виде либо не соответствует содержанию произведения и несёт информацию в основном регулятивного характера.

Средний (продуктивный) уровень характеризуется пониманием значимости экспрессивного поведения в деятельности дирижера; способностью осуществлять общий самоконтроль; осознанным предъявлением экспрессии комплексом движений; частичным взаимодействием между компонентами экспрессивного поведения; владением комплексом наиболее простых

профессиональных действий. Результат - пластический образ отражает содержание произведения достаточно адекватно, однако информация эмо-тивного характера предъявляется не всегда.

Высокий (творческий) уровень характеризуется самостоятельностью и активностью в создании собственной трактовки произведения; способностью выявлять причины недостатков исполнения; целенаправленным и стабильным предъявлением экспрессии комплексом движений; гармоничным взаимодействием между компонентами экспрессивного поведения. Результат - пластический образ соответствует содержанию произведения и несёт информацию как регулятивного, так и эмотивного характера.

В третьей главе «Экспериментальная работа по внедрению модели формирования экспрессивного поведения дирижёра» представлены ход и результаты экспериментальной работы; описаны методы диагностики сформированности экспрессивного поведения дирижёра.

Экспериментальная работа проводилась на базе музыкального отделения факультета художественного образования ВГПУ, в которой участвовало 28 студентов дневной и заочной формы обучения.

На констатирующем этапе эксперимента для оценки начального уровня сформированности экспрессивного поведения дирижёра применялись прак-симетрический (изучение продуктов деятельности) и комплексный методы.

Праксиметрический метод (Н.М Борытко, Д.С. Горбатов) использовался для определения показателей когнитивно-смыслового критерия и содержательного критерия (наличие эмоциональных аналогий). Текстовым материалом выступали студенческие аннотации изучаемых хоровых произведений. Комплексный метод, включающий видеометод (Л.М. Митина) и метод вербальной фиксации (анкетирование) экспрессивных признаков различных эмоциональных состояний (В.А. Лабунская) использовался для определения показателей содержательного и исполнительского критериев.

Констатирующая диагностика выявила отсутствие у студентов принципиально важных различий в качественных показателях уровней сформированности экспрессивного поведения дирижёра, на основе чего были сформированы контрольная и экспериментальная группы, включающие равное количество человек (14) с примерно одинаковым уровнем сформированности экспрессивного поведения.

Формирующий этап включал четыре стадии. Подготовительная стадия была направлена на обеспечение понимания студентами роли и значимости экспрессивного поведения в исполнительской деятельности дирижёра; ознакомление с этапами создания пластического образа произведения и усвоение системы необходимых действий осуществления этого процесса. Специфика подготовительной стадии заключалась в том, что обучение начиналось с постановки дирижёрского аппарата, которая осуществлялась с обязательным включением в традиционную методику обучения методов театральной педагогики («память физических действий», ассоциации), направленных на формирование выразительных движений и способствующих развитию мимики, воображения, образного мышления. Для достижения

гармоничности и естественности движений студентам предлагалось воспроизведение хорошо освоенных действий с последующей их ассоциацией с музыкальным звучанием и наоборот; освоенные приёмы выполнялись в разных «характерах», например, гордо, задумчиво, нежно, радостно. Обучение интеллектуальным действиям начиналось с освоения мыслительных навыков (анализа, сравнения, обобщения, выделение главного и т.д.) посредством анализа разучиваемых музыкальных произведений. Для определения сверхзадачи произведения давались последовательные задания: пересказать содержание литературного текста, выделить в нём главную мысль, сформулировать идею произведения. Для выявления роли средств музыкальной выразительности в раскрытии художественного образа, представлялись различные варианты исполнения хорового произведения на фортепиано (переинтонированная мелодия, изменённый ритмический рисунок или динамика, упрощённая гармония, более быстрый или медленный темп и т.д.). Обучение эмоционально-волевым действиям начиналось с формирования элементарных навыков перевоплощения, для чего использовались элементы методов «погружения», «похожих ощущений», действия в предлагаемых обстоятельствах. Студентам предлагалась серия заданий: определить «основные» эмоциональные состояния произведения; найти «знакомые», испытанные ранее эмоции; вспомнить жизненную ситуацию, вызвавшую данное состояние; представить «зримую» картину произведения (образы природы, внешний облик персонажей и др.); выразить своё отношение к основным событиям; представить себя в данных обстоятельствах; охарактеризовать возникшие чувства и эмоции. При формировании навыков саморегуляции практиковались групповые формы работы, способствующие активизации волевых процессов и моделирующие ситуации публичного выступления. Студентам предлагались задания оценить как собственное дирижёрское исполнение, так и исполнение другого. Индивидуальная программа ка:кдого студента составлялась из произведений, с преобладанием однотипного художественного образа, одного обобщённого эмоционального состояния. Формирование основных навыков происходило на небольших, несложных произведениях: хоровая миниатюра, песни одно-, двухчастной формы, с простыми размерами, однородным составом хора.

Начальная стадия заключалась в стимулировании внутренней мотивации в овладении экспрессивным поведением дирижёра через актуализацию у студента потребности саморазвития, самопознания; направлена на закрепление освоенных ранее алгоритмов действий, усложнения их структуры и условий выполнения, увеличении доли самостоятельно выполняемых действий. Начиная с данной стадии, обязательным условием обучения являлось осуществление на занятиях трактовки произведения, предложенной самим студентом. Обучение интеллектуальным действиям предполагало формирование умений, позволяющих решать новые более сложные задачи; актуализацию общих музыкальных и междисциплинарных знаний; закрепление алгоритмов выполнения освоенных ранее действий. Студенты самостоя-

тельно определяли и формулировали тему и идею (сверхзадачу) произведения, осуществляли анализ музыкального текста с выявлением роли основных средств выразительности, выделяли дирижёрские и основные исполнительские задачи. Обучение эмоционально-волевым действиям связано с формированием навыка генерирования и предъявления контрастных эмоциональных состояний, навыка переключения. Студентами закреплялся алгоритм по поиску похожих ощущений, необходимый для осуществления механизмов идентификации-перевоплощения посредством упражнений на представление и описание воображаемой ситуации, актуализацию собственного опыта; осваивались элементы метода «погружения»: рассказ-описание эпохи, ассоциации звучания с визуальной картиной, мысленное представление эмоциональной и жизненной ситуации и др. Для закрепления навыков саморегуляции и самоконтроля студентам предлагались задания на выявление причин недостатков собственного исполнения, упражнения на предъявление в короткий временной промежуток различных состояний. При обучении действиям предъявления студенты выполняли более сложные задания по воспроизведению нескольких контрастных движений; по переводу физических вокальных ощущений на язык жеста; поиску аналогии заданных движений с графическим рисунком. При освоении техники управления и выражение, давались задание исполнить освоенные элементы в нескольких «контрастных характерах», например, гордо-униженно, нежно-грубо, радостно-гневно. В связи с этим на начальной стадии подбирались произведения, состоящие из ярких контрастных образов (грусть-радость, умиротворение-беспокойство и т.д.), но небольшие по объёму: хоровые миниатюры, обработки, трёхчастной формы, со сложными размерами, смешанным составом хора.

Развивающая стадия была направлена на целевую переориентацию студентов с овладения дирижёрской техникой на выражение своего Я средствами пластического образа, принятие ЭПд как профессиональной формы поведения. Дальнейшее формирование интеллектуальных действий происходило посредством анализа более сложных в содержательном плане произведений, использования отработанных алгоритмов действий в новых условиях. Например, алгоритм определения сверхзадачи студенты использовали в процессе выстраивания тематической конкурсной программы для детского хора. При осуществлении анализа, от студентов требовались достаточно глубокие знания истории, литературы, поскольку на этом этапе содержание произведений становится более сложным. Обучение эмоционально-волевым действиям происходило в процессе освоения более сложного эмоционального репертуара, что предполагало развитие эмоциональной гибкости, быстрое переключение с одного эмоционального состояния на другое, проведение сложных аналогий между жизненными и музыкальными явлениями. Студенты выполняли серии упражнений: определить все эмоциональные

состояния произведения, которые необходимо генерировать и предъявить; каждое состояние «отработать» отдельно, с помощью метода похожих ощущений, ассоциаций, выбирая для каждого состояния «маркер» (ситуацию, ассоциацию, ёмкое слово и др.), который способен быстро «включить», «спровоцировать» данную эмоцию; в процессе исполнения произведения вспомнить «маркер», который «включит» эмоцию. На развивающей стадии действия по саморегуляции и переключению приобретают особую значимость в связи с более сложным репертуаром. Студенты осваивали действия по предъявлению близких по модальности состояний. В связи с чем, репертуар подбирался с детализированным художественным образом, включающий произведения, требующие обыгрывания и предъявления эмоционально-волевых состояний различной модальности: жанр хоровой сюиты, музыкально-сценическое произведения для детей, сложной циклической формы. При этом акцент делался на психологических состояниях, генерирование и предъявление которых вызывало затруднение студента.

Совершенствующая стадия была направлена на доминирование внутренней мотивации через выражение внутреннего «Я» посредством создания пластического образа произведения. Обучение интеллектуальным действиям и эмоционально-волевым действиям связано с усложнением звуковых явлений и содержания произведений. Студенты осваивали действия в воображаемых нетипичных жизненных ситуациях; управления динамикой развития образец генерирования и предъявления отрицательных состояний в ходе обсуждения и осмысления различных общечеловеческих нравственных проблем выбора, любви, жизни и смерти, предательства и др., являющихся содержанием произведений. Формирование внешней техники происходило в ходе выполнения студентами заданий по предъявлению сложных внутренних состояний; воспроизведения нетипичных форм поведения; отражение в пластическом образе различных внешних особенностей. Для совершенствования информативности приёмов выражения студентам предлагались самостоятельные задания по совершенствованию умений переводить физические вокальные ощущения на язык жеста; привлечению примеров из жизни, нахождению собственных выразительных движений и др. На данной стадии репертуар включал многоплановые произведения сложные по философскому содержанию, по драматургии, дирижёрской технике, требующих выражения разнообразных эмоционально-волевых состояний и динамики их развития: оперные сцены, кантаты, со сложным исполнительским составом (хор, солисты, оркестр).

После проведения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика, которая позволила констатировать в ЭГ увеличение числа студентов с высоким и средним уровнем сформированное™ экспрессивного поведения дирижёра по всем критериям (рис. 1,2).

В когнитивно-смысловой 0 содержательный

□ исполнительский

низкии среднии высокии

8 когнитивно-

смылоной 13 содержательный

И исполнительский

Рис. 1. Показатели критериев сформированное™ компонентов экспрессивного поведения дирижёра в ЭГ и КГ до эксперимента.

низкий средний высокий

Рис. 2. Показатели критериев сформированное™ экспрессивного поведения дирижера в ЭГ и КГ после эксперимента.

В контрольной группе также наблюдаются позитивные изменения, но не столь значительные. В ЭГ наибольшие изменения произошли на высоком и низком уровнях. В контрольной группе наибольшие изменения заметны на среднем уровне. Полученные результаты свидетельствуют о более высоком уровне сформированное™ структурных компонентов экспрессивного поведения дирижёра. По совокупности выявленных критериев были' определены уровни сформированное™ экспрессивного поведения дирижёра в ЭГ и КГ (Рис. 3).

Рис. 3. Уровни сформированное™ экспрессивного поведения дирижёра Число студентов с высоким уровнем сформированное™ экспрессивного поведения дирижёра в ЭГ увеличилось на 22%, в КГ - только на 8%, На среднем уровне увеличение примернб'одинаковое 14% в ЭГ, 13% в КГ. Число студентов с низким уровнем сформированное™ экспрессивного поведения дирижёра в ЭГ уменьшилось на 36%; в КГ - на 21 %.

Использование методов математической статистики (t-кригерий Стьюден-та) подтверждают эффективность разработанной модели и педагогических условий, обеспечивающих эффективное её функционирование.

В заключении диссертации изложены результаты исследования, позволившие подтвердить выдвинутую гипотезу и решить поставленные задачи; сформулированы обобщающие выводы, выявлен круг вопросов, определяющих перспективы данного исследования.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. В русле педагогического поиска предметом последующего изучения могут выступать: а) формирование профессионально значимых личностных качеств дирижёра методами театральной педагогики; б) изучение влияния индивидуально-личностных особенностей студента на формирование экспрессивного поведения дирижёра; в) проблема формирования профессиональных компетенций дирижёра в рамках цикла дирижёрско-хоровых дисциплин; г) формирование экспрессивного дирижёра с позиций контекстного подхода.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Берёзкина E.H. Метод «память физических действий» в формировании экспрессивного поведения студента педагогического вуза / E.H. Берёзкина // Культура физическая и здоровье. - 2010 - №2. - С. 26 - 28.

2. Берёзкина E.H. Экспрессивное поведение дирижёра как цель его профессиональной подготовки / E.H. Берёзкина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2009 - №9 - С. 38 - 41.

3. Берёзкина E.H. Использование театральной педагогики в дирижёрской подготовке будущего учителя музыки / E.H. Берёзкина // Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования: материалы междунар. науч.-прак. конф. «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения». В 2 т. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - т.1. - С. 149 -153.

4. Берёзкина E.H. Роль экспрессивного поведения дирижёра в процессе общения с коллективом исполнителей / E.H. Берёзкина // Модернизация дири-жёрско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: сб. науч. тр. Часть 2 J под ред. М.В. Кревсун. - Таганрог изд-во Ступина А.Н., 2007. - С. 117 -123.

5. Берёзкина E.H. Методы развития актёрской психотехники в дирижёрской подготовке будущего учителя музыки / E.H. Берёзкина // Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: сборник научных трудов. Выпуск 25 / науч. ред.: A.C. Петелин, Л.Г. Лобова. - Воронеж: ВГПУ, 2007.-С. 81-89.

6. Берёзкина E.H. Историко-теоретический анализ применения театральной педагогики в профессиональной подготовке будущих специалистов / E.H. Бе-

рёзкина II Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: сборник научных трудов. Выпуск 26/ науч. ред.: A.C. Петелин, H.H. Лихолёт. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - С. 12 -17.

7. Берёзкина E.H. Формирование навыков экспрессивного поведения дирижёра / E.H. Берёзкина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы междунар. науч.-прак. конф. В 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2008. Ч. И. - С. 229 - 232.

8. Берёзкина E.H. Сущность дирижёрской подготовки учителя музыки / E.H. Берёзкина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы междунар. науч.-прак. конф. В 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2008. Ч. III. - С. 205 - 211.

9. Берёзкина E.H. Модель формирования экспрессивного поведения дирижёра / E.H. Берёзкина // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы V Междунар. науч.-прак. конф / под науч. ред. Е.В. Андриенко. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. - 4.2. -С. 16 - 24.

10. Берёзкина E.H. Критерии, показатели, Уровни сформированное™ экспрессивного поведения дирижёра / E.H. Берёзкина // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы междунар. науч.-прак. конф. В 3 ч. - Липецк: ЛГПУ, 2009. Ч. II. - С. 32 - 38.

11. Берёзкина E.H. Формы дирижёрской подготовки будущего учителя музыки / E.H. Берёзкина // Современные проблемы науки образования и производства: Материалы междунар. науч.-прак. конф студентов, аспирантов, специалистов, преподавателей и молодых учёных: В 2 т. Т 2. - Н. Новгород: НФ УРАО, 2009.-С. 396-401.

12.Берёзкина E.H. Значение и развитие мышления дирижёра в процессе создания пластического образа музыкального произведения / E.H. Берёзкина II Теория и практика профессиональной подготовки учителя музыки: сборник научных трудов. Выпуск 28 / науч. ред.: A.C. Петелин, Л.Г. Лобова. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 29 - 36.

13.Берёзкина E.H. Методологические подходы формирования экспрессивного поведения дирижера / E.H. Берёзкина // Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Материалы IV междунар. науч.-прак. конф / Под ред. М.В. Кревсун. -Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2009. - С. 287 - 291.

Две работы (№1 и №2) опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК РФ.

Подписано в печать 12.04.2010. Формат 60*841/,6. Бумага офсетная. Печать трафаретаая. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,5 Уч.-изд. л. 1,4. Заказ 88. Тираж 100 экз.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет». Отпечатано в типографии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленина, 86. Тел. (4732) 55-58-32,55-61-83.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Берёзкина, Елена Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования экспрессивного поведения дирижёра.

1.1. Сущность и структура экспрессивного поведения.

1.2. Экспрессивное поведение в профессиональной деятельности дирижёра.

1.3. Методы театральной педагогики в формировании экспрессивного поведения дирижёра.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II. Проектирование процесса формирования экспрессивного поведения дирижёра.

2.1. Педагогическая модель формирования экспрессивного поведения дирижёра.

2.2. Педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра.

2.3. Критерии, показатели, уровни сформированности экспрессивного поведения дирижёра.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Глава III. Экспериментальная работа по внедрению модели формирования экспрессивного поведения дирижёра.

3.1. Диагностика сформированности экспрессивного поведения дирижёра.

3.2. Содержание формирующего этапа эксперимента по формированию экспрессивного поведения дирижёра.139 >

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования экспрессивного поведения будущего дирижёра методами театральной педагогики"

Актуальность исследования. Большое значение в процессе взаимодействия между людьми имеет общение, в ходе которого происходит установление контактов, обмен информацией, познание личности. Процесс общения реализуется вербальными и невербальными средствами. Значимым невербальным средством является экспрессивное поведение личности, позволяющее передавать информацию о её внутреннем состоянии и отношении к окружающей действительности, что в свою очередь обеспечивает эффективность взаимодействия.

Освещена значимость невербальных средств в процессе взаимодействия субъектов общения, выявлены функции и роль экспрессивного поведения в процессах общения и психологического заражения (A.A. Бодалёв, Ю.Н. Емельянов, М.С. Каган, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Соснин, М.И. Станкин и др.).

Обоснована значимость экспрессивного поведения как средства создания целостного образа человека, выступающего важным фактором успешного осуществления публичных видов деятельности: педагогической, политической, юридической и пр. (A.A. Бодалёв, Б.Д. Парыгин, В.А. Соснин ч и др.) на основании чего раскрыта важность развития личности как субъекта невербального общения (C.B. Гиппиус, Ю.Н. Емельянов, Ю.А. Менджерицкая, Л.М. Митина, и др.), в частности необходимость экспрессивных умений как элемента педагогической техники в деятельности учителя'(В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и др.).

Обосновано применение театральной педагогики с целью формирования и совершенствования педагогического мастерства учителей (П.М. Ершов, В.И. Загвязинский, И.А. Зазюн, В.А. Ильев, И.Ф. Кривонос, Ю.Л. Львова, A.C. Макаренко, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров и др.). В диссертационных исследованиях разработаны вопросы использования театральной педагогики и сценической деятельности в высшей школе для решения образовательных задач (В.М. Букатов, О.С.Булатова, А.Б. Вэскер,

П.И. Козодаев, A.K. Подгорная, О.Н. Соколова-Набойченко и др.). Выявлено функциональное родство актёрской и педагогической деятельностей, подчёркнута правомерность обращения к программно-методическим указаниям К.С. Станиславского как средству формирования личностных качеств, развития творческого потенциала, профессионального мастерства учителя музыки (И.В. Адоевцева, Д.А. Белухин, О.М. Головенко, JI.C. Майковская и др.), в том числе в условиях хорового класса (Г.А. Гарипова, Г.В. Кузнецова).

Разработаны проблемы музыкального образования, определены перспективы его развития и совершенствования (A.C. Базиков, В.И. Горлинский и др.). Обосновано использование театральной педагогики в процессе обучения музыкальному исполнительству для развития образного мышления, воображения, внимания, наблюдательности; формирования творческой активности ученика, умений эмоционально-волевой регуляции при подготовке к публичному выступлению (JI. Баренбойм, И.М. Гальперин, В.И. Петрушин, И.И. Силантьева и др.).

Раскрыта специфика дирижёрского исполнительства (JI. Гинзбург, Г.Л. Ержемский, В.Л. Живов, К.К. Иванов, К.П. Кондрашин, И.А. Мусин, Ш. Мюнш, К. Ольхов, Б.Э.Хайкин и др.); выявлена специфика музыкального мышления в дирижёрско-хоровой деятельности (С.И. Олефир); раскрыта сущность экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив и значимость его формирования (Л.В. Яркина).

Однако в отечественной педагогической науке проблема формирования экспрессивного поведения дирижёра не являлась предметом специального исследования. В результате теоретически недостаточно обоснована необходимость формирования экспрессивного поведения дирижёра, основанного на определении сущности и структуры экспрессивного поведения дирижёра; не систематизированы и не детализированы педагогические представления о задачах, формах, способах, методах организации работы по формированию экспрессивного поведения дирижёра.

В существующей педагогической теории и практике сложился ряд противоречий:

- между значимостью экспрессивного поведения в исполнительской деятельности дирижёра и недостаточностью научно-теоретического -обоснования процесса его формирования в процессе обучения будущих дирижёров;

Объект исследования: формирование экспрессивного поведения дирижёра в образовательном процессе вуза.

Задачи исследования:

3. Разработать модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.

- обоснована целесообразность использования методов театральной педагогики в процессе обучения дирижёра, обеспечивающих эффективность формирования структурных компонентов его экспрессивного поведения;

- определены педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра, которые способствуют эффективности функционирования модели.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: ведущие положения:

- системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В. Д. Шадриков и др.), с позиций которого экспрессивное поведение дирижёра и педагогический процесс его формирования могут рассматриваться как целостные системы;

- личностно ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков и др.), с позиций которого формирование экспрессивного поведения дирижёра включает воспитание эмоционально-ценностного отношения к искусству и предусматривает использование в процессе обучения личностно направленных методов;

- культурологического подхода (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, М.С. Каган и др.), позволяющего рассматривать формирование экспрессивного поведения дирижёра как процесс усвоения социального и художественного опыта человечества, приобщения к ценностям культуры; общие положения методологии психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.В. Гузеев, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Г.М. Цыпин и др.), раскрывающие основные подходы, принципы, методы, правила организации и проведения научных исследований; теория общения, раскрывающая его функции, структуру, особенности восприятия экспрессивного поведения, психологического воздействия и заражения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, М.А. Джерелиевская, Т.С. Кабатченко, М.С. Каган, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, В.П. Морозов, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, и др.); теория учебной деятельности (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающая специфику формирования учебных действий; общие положения психологии искусства (Л.С. Выготский, П.М. Якобсон и др.), раскрывающие сущность творческих процессов в исполнительский видах искусства; теория музыки (Б.В. Асафьев, JI.A. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский), изучающая принципы художественного воздействия музыки, рассматривающая теоретические и практические вопросы, а также методы анализа музыкальных произведений; теория музыкальной деятельности (В.А. Петрушин, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.), исследующая закономерности и этапы её осуществления, особенности творчества и личности музыканта; теория преподавания дирижирования (JI.M. Андреева, B.JI. Живов, С.А. Казачков, Н.Ф. Колеса, H.A. Малько, И.А. Мусин, К.А. Ольхов и др.) и дирижёрского искусства (JI. Гинзбург, Г.Л. Ержемский, В.Л. Живов, К.К. Иванов, К.П. Кондрашин, И.А. Мусин, Ш. Мюнш, К. Ольхов, Б.Э.Хайкин и др.), раскрывающие специфику данной области исполнительства и освещающие проблемы формирования профессиональных качеств дирижёра в процессе обучения; теория театральной педагогики (Г. Герасимов, П.М. Ершов, Г.В. Кристи, К.С. Станиславский, М.А. Чехов и др.) и методика формирования профессионального мастерства актёров (Х.Х. Кристерсон, И.Э. Кох, Ю.А. Стромов, А. Шварц и др.), раскрывающие цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания актёров и режиссёров; педагогические исследования подготовки учителей музыки (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, A.C. Петелин, В.А. Школяр, Л.В. Школяр и др.), в частности вопросы дирижёрской подготовки учителя музыки (Л.В. Сердюкова, Т.А. Эстрина, Б.Д. Яркин, Л.В. Яркина и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003-2009 гг. и включало четыре этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) накапливался разнообразный эмпирический материал; в процесс обучения дирижёров включались элементы театральной педагогики; велась подготовка теоретической базы исследования и определения научной проблемы; изучалась степень разработанности проблемы в отечественной науке, анализировалась философская, психологическая, педагогическая, искусствоведческая литература, определялись методологические подходы, формировалась общая идея исследования экспрессивного поведения дирижёра.

На четвертом этапе (2010 г.) проводилась обработка и систематизация результатов исследования, формулирование обобщённых выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: ■ разработаны теоретические положения, раскрывающие сущность, структуру, специфические особенности экспрессивного поведения дирижёра, обеспечивающие целенаправленность процесса обучения студентов способам предъявления информации регулятивного и эмотивного характера; выявлены, обоснованы и адаптированы к процессу обучения дирижированию методы театральной педагогики, формирующие структурные компоненты экспрессивного поведения дирижёра; разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики в процессе обучения будущего дирижёра; обоснованы педагогические условия эффективного функционирования модели формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: теоретические положения исследования, связанные с разработкой проблем целенаправленного формирования экспрессивного поведения как профессионального средства у представителей публичных профессий, в частности педагогов, вносят вклад в теорию обучения; адаптированные методы театральной педагогики, выступающие нетрадиционными способами обучения музыканта-исполнителя эмоционально-волевым действиям, обогащают музыкальную дидактику; разработанная модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики обогащает педагогическую теорию формирования личности будущего музыканта.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики используется в процессе обучения студентов на факультете художественного образования Воронежского государственного педагогического университета; в Воронежском музыкальном колледже им. Леопольда и Мстислава Ростроповичей; в Институте культуры и искусства Липецкого государственного педагогического университета; в Курском музыкальном колледже им. Г.В. Свиридова. Материалы исследования использовались при разработке программы «Коммутативная культура руководителя музыкального коллектива» (Л.В. Яркина) для подготовки магистров по профилю «Музыкальное искусство».

Материалы и результаты исследования могут использоваться при разработке программ и технологий обучения профессиональных музыкантов и учителей музыки. Предлагаемые методы театральной педагогики могут быть применены учителями на уроках музыки для формирования у детей эмоционально-ценностного отношения к искусству.

Адаптированные методы диагностики, предложенные показатели сформированности экспрессивного поведения дирижёра могут быть востребованы педагогами при контроле и корректировке процесса обучения будущих дирижёров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование экспрессивного поведения дирижёра осуществляется в процессе обучения студентов раскрытию художественного образа исполняемого музыкального произведения. Экспрессивное поведение трактуется как деятельность по созданию пластического образа, обусловленного идейно-образным содержанием произведения, для целенаправленного предъявления исполнителям информации регулятивного и эмотивного характера. Экспрессивное поведение дирижёра имеет ряд особенностей: преднамеренность предъявления внутренней психологической информации через внешнее воплощение; обусловленность не собственным психологическим состоянием, а содержанием музыки; использование отдельных кинесических - зрительно воспринимаемых - компонентов экспрессивного поведения; значимость экспрессивного поведения как основного, а во время концертного исполнения - единственного средства общения с коллективом. Обучение созданию пластического образа направлено на формирование структурных компонентов экспрессивного поведения дирижёра: содержательного и формообразующего. Содержательный компонент детерминирован особенностями музыкально-исполнительской деятельности и включает интеллектуальную (понимание содержания произведения), эмоциональную (принятие-переживание художественного образа произведения) и волевую (подчинение своего экспрессивного поведения создаваемому художественному образу) составляющие. Формообразующий компонент детерминирован спецификой дирижёрской деятельности и включает технику управления коллективом исполнителей и технику выражения содержания произведения и дирижёрских намерений.

2. Правомерность использования комплекса методов театральной педагогики обусловлена функциональным родством дирижёрской, актёрской и режиссёрской деятельности, а также их эффективностью в формировании структурных компонентов экспрессивного поведения дирижёра. При формировании содержательного компонента используются метод похожих ощущений, действие в предлагаемых обстоятельствах, метод «погружения», которые обеспечивают формирование интеллектуальных умений (определение сверхзадачи, создание исполнительской модели и др.); эмоциональных умений (генерирование необходимых психологических состояний, переключение с одного состояния на другое, нахождение эмоциональных аналогий и др.); волевых умений (управление собственными психологическими состояниями). При становлении формообразующего компонента используются методы «память физических действий», упражнения на развитие внимания, наблюдательности и воображения, упражнения на ассоциации, действие в предлагаемых обстоятельствах, обеспечивающие овладение техникой управления и техникой выражения.

3. Модель формирования экспрессивного поведения дирижёра, представляющая собой совокупность компонентов, наличие и взаимодействие которых обеспечивает формирование экспрессивного поведения дирижёра, включает: цель (формирование экспрессивного поведения дирижёра); принципы формирования экспрессивного поведения дирижёра (комплексности, сознательности и активности студентов, мотивационного обеспечения, индивидуализации обучения); методы театральной педагогики; средства (музыкальный репертуар, музыкально-сценический репертуар для детей, методическая литература), формы (индивидуальные и групповые); компоненты (содержательный и формообразующий), критерии (когнитивно-смысловой, содержательный, исполнительский) и уровни сформированности экспрессивного поведения дирижёра (низкий, средний, высокий).

4. Совокупность педагогических условий формирования экспрессивного поведения дирижёра включает: а) формирование у студентов установки на овладение экспрессивным поведением дирижёра, что обеспечивает личностную направленность, положительную мотивацию и др.; б) психолого-педагогическую поддержку студентов, что способствует снятию психологических барьеров, возникновению взаимопонимания и др.; в) организацию образовательного процесса на основе диалога и проблемного обучения, что способствует формированию интеллектуальных умений, развитию аналитических способностей, познавательной активности и самостоятельности дирижёра; г) наличие усложняющихся заданий по генерированию и предъявлению различных психологических состояний, содержащихся в изучаемом музыкальном репертуаре, что способствует расширению экспрессивного репертуара, обогащению эмоционального опыта и др.; д) овладение педагогом методами театральной педагогики, адаптированными к условиям преподавания дирижирования в индивидуальном классе, что способствует внедрению в процесс обучения дирижёра неприменяемых ранее методов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, идеи, результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006), «Модернизация дирижёрско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования» (Таганрог, 2007, 2009), «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2007-2009): межрегиональной I тучно-практической конференции «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк, 2007); ежегодных научно-практ. конференциях фак-та художественного образования ВГПУ (2003-2009); заседаниях кафедры хорового дирижирования и вокала Воронежского государственного педагогического университета; семинаре творческой лаборатории «Детский музыкальный театр» Воронежского Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей.

На основе материалов исследования опубликовано 15 печатных работ, среди них 13 статей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Подводя итог вышесказанному, необходимо сделать следующие выводы.

1. Критерии, уровни сформированности ЭПд определили выбор методов диагностики, включающие проксиметрический (анализ продуктов деятельности) и комплексный метод, представляющий модифицированный вариант видеометода и метода вербальных фиксаций.

Праксиметрический метод использовался для определения сформированности интеллектуальных (осуществление анализа произведения, формулирование «сверхзадачи», создание исполнительской трактовки и ее пластической модели) и эмоциональных (нахождение эмоциональных и образных аналогий) умений.

Комплексный метод, включающий видеометод и метод вербальной фиксации экспрессивных признаков различных эмоциональных состояний, использовался для выявления уровня сформированности:

• внутренних действий: умение моделировать различные эмоциональные состояния, обусловленные образным содержанием музыки; умение своевременно переключаться с одного эмоционального состояния на другое; владение волевыми приёмами саморегуляции поведения);

• внешних действий: владение комплексом внешних дирижёрских средств выражения; владение приёмами управления коллективом и их семантическая однозначность; адекватность, точность, гармоничность выражения).

Констатирующая диагностика студентов выявила отсутствие принципиально важных различий в качественных показателях уровня сформированности ЭПд, что послужило основанием для формирования ЭГ и КГ.

2. Экспериментальная работа заключалась в проверке эффективности разработанной модели формирования ЭПд и состояла из четырёх стадий. Подготовительная стадия направлена на создание и актуализацию у студента потребности в овладении ЭПд через обеспечение понимания студентами его роли и значимости в профессиональной деятельности дирижёра; формирование системы наиболее простых навыков. Начальная стадия направлена на стимулирование внутренней мотивации в овладении ЭПд через осознание его смысла в процессе создания пластического образа произведения; формирование системы сложных навыков. Развивающая стадия направлена на стимуляцию у студентов внутренних мотивов в овладении ЭПд в процессе воплощения художественного образа музыкального произведения через создание и актуализацию профессиональной потребности студента в совершенствовании экспрессивного поведения дирижёра как средства реализации его исполнительской деятельности; формирование сложных действий. Совершенствующая стадия направлена на доминирование внутренней мотивации на исполнительскую деятельность через стимулирование создания личностных смыслов, установки на выражение внутреннего «Я» посредством создания пластического образа произведения; дальнейшее развитие и совершенствование системы действий.

3. После проведения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика, которая выявила значительную положительную динамику в формировании ЭПд в ЭГ. Студенты ЭГ демонстрировали более высокий уровень навыка формулирования сверхзадачи произведения; давали более дифференцированную характеристику средствам музыкальной выразительности; больше внимания уделяли их роли в раскрытии образа; более эффективно освоили навык генерирования необходимых психологических состояний и предъявления их посредством использования средств внешней выразительности и т.д. Всё вышесказанное является подтверждением эффективности разработанной модели формирования ЭПд с применением методов театральной педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие обобщающие выводы.

1. В ходе решения первой задачи была раскрыта сущность экспрессивного поведения личности, конкретизировано понятие этого феномена; раскрыта сущность и структура экспрессивного поведения дирижёра, определены его особенности; сформулировано авторское определение понятия «экспрессивное поведение дирижёра» — это профессионально обусловленная деятельность по созданию пластического образа для целенаправленного предъявления внутреннего психологического состояния, обусловленного идейно-образным содержанием исполняемого музыкального произведения, с целью передачи исполнителям информации регулятивного и эмотивного характера. Внутренний компонент структуры экспрессивного поведения дирижера носит содержательный характер и включает интеллектуальную, эмоциональную и волевую составляющие, детерминированные особенностями профессиональной деятельности музыканта-исполнителя. Внешний формообразующий компонент составляют техника управления и техника выражения. Экспрессивному поведению дирижёра присущ ряд специфических особенностей:

- опора на кинесику — зрительно воспринимаемый компонент экспрессивного поведения;

- преднамеренность предъявления внутренней психологической информации через внешнее воплощение;

- обусловленность не собственным психологическим состоянием, а содержанием музыки.

2. В ходе решения второй задачи была обоснована целесообразность использования методов театральной педагогики в процессе формирования экспрессивного поведения дирижёра. Обоснование опирается на сходство дирижёрской, режиссёрской и актёрской деятельностей, проявляющееся в следующем:

- общее содержание - процесс воссоздания художественного образа произведения;

- обязательная насыщенность внутренней психической и психологической деятельности (процесс идентификации-перевоплощения);

- необходимость поиска внешних средств воплощения.

Методы театральной педагогики позволяют активизировать личностное отношение к произведению, направлены на овладение умениями и навыками работы с собственной психикой: моделирования различных эмоциональных состояний, саморегуляции и самоконтроля, умениями передавать (кодировать) психологические состояния внешними выразительными движениями.

3. Решение третьей задачи позволило разработать модель формирования экспрессивного поведения дирижёра, представляющей собой совокупность взаимосвязанных структурных компонентов и ставшей основой опытно-экспериментальной работы. Модель включает цель (формирование экспрессивного поведения дирижёра); принципы формирования экспрессивного поведения дирижёра (комплексности, сознательности и активности студентов, мотивационного обеспечения, индивидуализации обучения); методы театральной педагогики; средства (музыкальный репертуар, музыкально-сценический репертуар для детей, методическая литература), формы (индивидуальные и групповые); компоненты (содержательный и формообразующий), критерии (когнитивно-смысловой, содержательный, исполнительский) и уровни сформированности экспрессивного поведения дирижёра (низкий, средний, высокий).

4. Эффективность модели обеспечивается комплексом педагогических условий, основаниями для которых выступили положения системного, личностного и деятельностного подходов, а также система общедидактических принципов: формирование у студентов установки на овладение экспрессивным поведением дирижёра; психолого-педагогическая поддержка студентов; организация образовательного процесса на основе диалога и проблемного обучения; наличие усложняющихся заданий по генерированию и предъявлению различных психологических состояний, содержащихся в изучаемом музыкальном репертуаре; овладение педагогом методами театральной педагогики, адаптированными к условиям преподавания дирижирования в индивидуальном классе.

5. Результаты проведённого экспериментального исследования по внедрению разработанной модели подтвердили выдвинутые положения гипотезы и позволили убедиться в эффективности включения методов театральной педагогики в процесс формирования экспрессивного поведения дирижёра, о чём свидетельствует положительная динамика качественных изменений сформированности структурных компонентов экспрессивного поведения дирижёра в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Таким образом, проведённое исследование подтвердило первоначальную гипотезу об эффективности методов театральной педагогики в формировании экспрессивного поведения дирижёра.

Перспективы исследования. Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. В русле педагогического поиска предметом последующего изучения могут выступать: а) проблема формирования профессиональных компетенций дирижёра в рамках цикла дирижёрско-хоровых дисциплин; б) изучение влияния индивидуально-личностных особенностей студента на формирование экспрессивного поведения дирижёра; в) формирование профессионально значимых личностных качеств дирижёра методами театральной педагогики; г) формирование экспрессивного дирижёра с позиций контекстного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Берёзкина, Елена Николаевна, Воронеж

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблемы музыкальнойIпедагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин. М.: Изд-во Прометей, 1990.- 188с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Издательство «Наука», 1980. -336с.

3. Аверьянов Л.Я. Искусство задавать вопросы / Л.Я. Аверьянов. М.: Московский рабочий, 1987.-219с.

4. Аветисян К.А. Экспрессивное поведение учителя / К.А. Аветисян // Психологическая наука и образование 2000. №1. - С. 15-21.

5. Адоевцева И.В. Становление элементов педагогического артистизма у будущих учителей музыки: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Адоевцева; Костроме, гос. пед. ун-т. Кострома, 2001 - 24 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. I. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 232с., ил.7. . Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования / Л.М. Андреева. -М.: Музыка, 1969. 118с.

7. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. Тр. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400с., ил.; 22 см.

8. Асафьев Б.В. Избранные труды. Т.5, Избр. работы о советской музыке. Музыкальная форма как процесс. Библиогр. и нотография / Б.В. Асафьев / Ред. И.Э. Грабарь. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 439с.

9. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. Донецк, «ЕАИ-пресс», 2001. - 160с.

10. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки: автореф. дис. . д. пед. наук: 13.00.01 / Л.А. Аухадеева; Тататр. гос. гум-пед. ун-т. Казань, 2008. - 48 с.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Изд-во политической литературы, 1981. - 432с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980.-368с.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

14. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: (В вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, Г.А. Победоносцев. К., Радянська школа, 1982. - 200с.

15. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. К., Рад. шк., 1985.-256с.

16. Балакирев Е.С. Псевдогены: консервация структуры, экспрессия и функции: Псевдогены производные функциональных генов. / Е.С. Балакирев, Ф.Дж. Айала // Журнал общей биологии 2004. - Т.65, №4. - С. 306 - 312.

17. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления: учеб. пособие для студ. муз. вузов / A.C. Базиков. Тамбов, 2002. - 311 с.

18. Баренбойм JI.A. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского / JI.A. Баренбойм // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Д.: Музыка, 1969. - С. 3 - 67.

19. Басова Н.В. Развитие творчества студентов / Н.В. Басова // Педагогика и практическая психология. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000, С. 233 - 246.

20. Безбородова Л.А. Дирижирование: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Музыка» / Л.А. Безбородова. -М.: Просвещение, 1985. 176 с.

21. Белухин Д.А. Обучение будущих учителей музыки основам актёрско-сценических умений как составной части педагогической техники: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Д.А. Белухин.-М., 1990- 16 с.

22. Бодалёв A.A. Личность и общение: Избранные труды / A.A. Бодалёв. -М.: Педагогика, 1983. 272с.

23. Бодалёв A.A. Психология общения. Избранные психологические труды / A.A. Бодалёв. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 320с.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону :Учитель, 1999. - 560с.

25. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие / Н.М. Борытко, A.B. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. М.: Издательский центр «Академия», 2008.-320с.

26. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации обучения школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.М. Букатов; Мосовск. гос. пед. ун-т. Москва, 2001 - 33 с.

27. Булатова О.С. Использование возможностей театральной педагогики в процессе становления личности учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.С. Булатова; Тюменск. гос. пед. ун-т. Тюмень, 1999 - 24 с.

28. Буш Г.Я. Диалогика и творчество / Г.Я. Буш Рига: Авотс, 1985. - 318с.

29. Всемирная энциклопедия: Философия / главн. научн. ред. и сост. A.A. Грицанов. -М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. 1312с.

30. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М.: Издательство «Искусство», 1968. - 576с.

31. Вэскер А.Б. Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя (на основе педагогического наследия К. С. Станиславского): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Б. Вэскер: Московск. гос. пед. ун-т., 2000 16с.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие / П.Я. Гальперин. М.: Кн. дом "Университет", 1999. - 332с.

33. Гарипова Г.А. Формирование артистизма личности будущего учителя музыки: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Г.А. Гарипова: Татарский гос. пед. ун-т. Казань, 2002 - 24с.

34. Герасимов Г. Некоторые вопросы методики создания сценического образа. / Г.Герасимов // Проблемы творческого воспитания актёра: сборник статей. М., 1959. - 186с. - С. 96 - 114.

35. Гильманшина С.И. Формирование профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода: автореф. дис. . д. пед. наук: 13.00.01 / С.И. Гильманшина; Татарск. гос. пед. ун-т. Казань, 2008.-40 с.

36. Гинзбург Л. Избранное: Дирижёры и оркестры. Вопросы теории и практики дирижирования / Л. Гинзбург М.: Советский композитор, 1982. - 304с.

37. Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности: Гимнастика чувств / C.B. Гиппиус. СПб.: Речь, 2001. - 346с.

38. Головенко О.М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя музыки: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / О.М. Головенко; Московск. гос. пед. ун-т. Москва., 1991, 16 с.

39. Голубовский Б.Г. Пластика в искусстве актёра / Б.Г. Голубовский. М.: «Искусство», 1986. - 189с., 32л. ил.

40. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие / Д.С. Горбатов. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003. -272с.

41. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. -М.: Издательство «Наука», 1980. 104с.

42. Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации / В.В. Гузеев // Педагогические технологии. 2004. - №2. - С. 88-108.

43. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях / М.А. Джерелиевская. М.: Смысл, 2000.- 191с.

44. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учеб. пособие / В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1997. - 256с.

45. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. JI. Изд-во Ленинградского университета, 1985. - 168с.

46. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учеб. / М.И. Еникеев. -М: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. 440 с.

47. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом / Г.Л. Ержемский. М.: Музыка, 1988. - 80с.

48. Ержемский Г.Л. Дирижёру XXI века. Психолингвистика профессии / Г.Л. Ержемский. СПб.: Издательство ДЕАН, 2007. - 240с.

49. Ершов П.М. Искусство толкования. В 2-х частях. Часть первая. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. Дубна: Изд.центр «Феникс», 1997. - 352с.

50. Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Л. Живов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272с.

51. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. пед. вузов / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2005. - 208с.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1987. 160 с.

53. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 114с.

54. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы / В.В. Знаков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 448с.

55. Иванов К.К. Волшебство музыки / Предисл. Т.Н. Хренникова / К.К. Иванов. М.: Молодая гвардия, 1983. - 160с., ил., фотогр.

56. Из истории сценической педагогики Ленинграда. Л.: «Искусство» 1991. - 174с.

57. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2009. - 576 с.

58. Имиджелогия. Как нравиться людям / Сост. В.М. Шепель. М.: Народное образование, 2002. - 576с.

59. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады / Д.Б. Кабалевский. М.: Педагогика, 1986. - 192с.

60. Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие / Т.С. Кабатченко. СПб.: «Питер», 2003. - 400с.

61. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319с.

62. Казачков С.А. Дирижёрский аппарат и его постановка / С.А. Казачков. -М.: Музыка, 1967.- 109с.

63. Калашников Ю.К. Театральная этика К.С. Станиславского / Ю.К. Калашников. М.: ВТО, 1960. - 148с.

64. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде (перевод A.M. Руткевича) / А. Камю // Сумерки богов / сост. и общ. ред. A.A. Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1990. - С. 222 - 318.

65. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество / В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

66. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием / С.Г. Кара-Мурза. М.: Эксмо, 2008. - 864с.

67. Кожара Е.В. Система педагогической режиссуры / Е.В. Кожара. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 250с.

68. Козодаев П.И. Творческое саморазвитие студентов вуза средствами любительского театрального искусства: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.05 / П.И. Козодаев. Тамбов, 2005. - 24с.

69. Колесса Н.Ф. Основы техники дирижирования / Н.Ф. Колесса. Киев: «Музична Украша», 1981. - 208с.

70. Кондрашин К.П. О дирижёрском искусстве / К.П. Кондрашин. Л.: Советский композитор, 1970. - 150с.

71. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике / Ф.Ф. Королёв // Проблемы теории воспитания: Сборник статей / Под ред. Л.П. Буевой и др. М.: Педагогика, 1974. - 4.1. - С. 213.

72. Кох И.Э. Основы сценического движения. 38 уроков / И.Э. Кох. Л.: Искусство, 1962. - 109с.

73. Краевский В.В. Методология педагогики: навый этап: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400с.

74. Крайник В.Л. Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога: автореф. дис. . д. пед. наук: 13.00.01 / В.Л. Крайник. Барнаул, 2008.-40 с.

75. Кристи Г.В. Воспитание актёра школы Станиславского / Г.В. Кристи.

76. М.: Искусство, 1968. 455с.

77. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 128с.

78. Кудряшова Н.Ю. РНК-интерференция: к разгадке экспрессии генов: избирательное подавление проявления генов. / Н.Б. Кудряшова, Ю.Б. Кудряшов // Биология в школе. 2007. №2. - С. 7 - 11.

79. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей учёной степени / Ф.А. Кузин. М.: «Ось-89», 2001. - 224с.

80. Кузнецова Г.В. Средства театральной педагогики в дирижёрско-хоровой подготовке будущих учителей музыки: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.В. Кузнецова. М., 2005. - 22 с.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Издательство ЛГУ, 1970. - 114с.

82. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей / О.Г. Кукосян. -Издательство Ростовского университета, 1981. 158с.

83. Лабунская В.А. и др. Психология затруднённого общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288с.

84. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А. Лабунская. Ростов на Дону: Феникс, 1999. — 608с.

85. Лазуренко Е.Ю., Саломатина М.С., Стернин И.А Профессиональная коммуникативная личность / Е.Ю. Лазуренко, М.С. Саломатина, И.А. Стернин. Воронеж: «Истоки», 2007. - 194с.

86. Левшенко Т.С. Эстетический компонент в структуре личности и профессиональной деятельности учителя / Т.С. Левшенко / Формирование социально активной личности учителя. Межвузовский сборник научных трудов.-М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1984.- 151с., С. 121-126.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.-304с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186с.

89. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации / В.И. Лещинский. Воронеж: изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2003. - 137с.

90. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина, и др.; Под ред. Л.М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336с.

91. Лобанов И.В. Технология театрально-педагогического воздействия / И.В. Лобанов // Педагогические технологии. 2007, №3. С. 75 103.

92. Лодкина Т.В., Маркова Т.А. Семья на Русском Севере: воспитание на традициях. / Т.В. Лодкина, Т.А. Маркова. Вологда: ВИБ, 2008. - 214с.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 е., ил.

94. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: учеб. пособие / Л.А. Мазель. М.: Музыка, 1986. - 528с., нот.

95. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки / Л.А. Мазель. М.: «Советский композитор», 1991.-376с.

96. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учебное пособие по специальности 030700 Музыкальное образование / Л.С. Майковская. - М.: Просвещение, 1999. - 65 с.

97. Майковская Л.С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.С. Майковская; Московск. гос. пед ун-т. М., 1992 - 16 с.

98. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т.4 1936 1939гг. / A.C. Макаренко / Гл. ред. М.И. Кондаков. - М.: Педагогика, 1984. - 399с.

99. Малько H.A. Основы техники дирижирования / H.A. Малько. JL: Издательство «Музыка», 1965. - 218с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192с.

101. Медынь Я.Г. Методика преподавания дирижёрско-хоровых дисциплин / Я.Г. Медынь. М.: «Музыка», 1977. - 135с.

102. Модернизация дирижёрско-хоровой подготовки учителя музыки всистеме профессионального образования: Сб. науч. тр. / Под ред. М.В.i

103. Кревсун. — Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005. 268с.

104. Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация / В.П. Морозов // Под ред. члена-корр. РАН В.И. Медведева. М.: Изд. ИП РАН. Центр «Искусство и наука», 1998. - 387 с.

105. Моя роль.// Сборник статей. В.2. М.: Искусство, 1962. - 72 с.

106. Моя роль.// Сборник статей. В.З. М.: Искусство, 1963. - 60 с.

107. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение / A.B. Мудрик. М.: Просвещение, 1986.- 160с.

108. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студентов муз.фак. и отд. высш.и сред. пед. учеб. заведений / JI.B. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др.; Под ред. JI.B. Школяр. М.: «Академия», 2001. - 232с.

109. Мусин И.А. О воспитании дирижёра: очерки / И.А. Мусин. Л.: Музыка, 1987.-247с.

110. Мюнш Ш. Я дирижёр / Ш. Мюнш. - М., Музыка, 1982. - 63с.

111. Надолинская Т.В. Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе / Т.В. Надолинская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - 268с.

112. Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке : Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Е.В. Назайкинский. М.: Владос, 2003. - 248с.

113. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268с.

114. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов/ С.И. Ожегов; Под общ. ред. проф.Л.И. Скворцова. 24-е изд., испр. - М.: ООО «Издательство Оникс»; ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005. - 1200с.

115. Олефир С.И. Музыкальное мышление и его специфика в дирижёрско-хоровой деятельности: автреф. дис. канд. пед. наук / С.И. Олефир. М., 1995.-16 с.

116. Ольхов К.А. Вопросы теории дирижёрской техники и обучения хоровых дирижёров / К.А. Ольхов. Л., 1979. - 217с.

117. Орлова Э.А. Культурная (социальная) антропология: Учебное пособие для вузов / Э.А. Орлова. М.: Академический Проект, 2004. - 480 с.

118. Пазовский A.M. Дирижёр и певец / A.M. Пазовский. М.: ГМИ, 1959. -159 с.

119. Панфилова А. П. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова. 2-е изд., испр. - М. : Академия, 2008. - 336 с.

120. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. Социально-психологические проблемы / Б.Д. Парыгин. М., Политиздат, 1978. - 240с.

121. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.

122. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

123. Петелин A.C. Профессионально-личностное становление учителя музыки: моногр. / A.C. Петелин. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2005. - 320с.

124. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие длястудентов и преподавателей / В.И. Петрушин. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. 384с.

125. Подгорная А.К. Театральная педагогика в развитии профессионально-творческих способностей студентов педагогического колледжа: автореф. дис. . дис. канд. пед. наук / А.К. Подгорная. -М., 1997. 14с.

126. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. М.:ВЛАДОС, 2005. - Кн.1. Общие основы. - 574с.

127. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008. - 688с.: ил.

128. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально педагогической подготовке будущего учителя. Материалы Всесоюзной практической конференции. Полтава, 1991. — 384с.

129. Проблемы творческого воспитания актёра: сборник статей. М., 1959. -185с.

130. Программы педагогических институтов / Сборник №18. Для специальности «Музыка». М.: «Просвещение», 1984. - 101с. Дирижирование.' С. 3 - 36

131. Психодрама вдохновение и техника / Под ред. П. Холмса и М. Карп./ Пер. с англ. В Мершавки и Г Ченцовой. - М.: Независимая фирма «Класс», 1997.-288с.

132. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448 е.,

133. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. Пособие для студ муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.Е. Кирнарская, Н.И. Киященко, Е.В, Тарасова и др.; Под ред. Г.М, Цыпина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368с.

134. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр., и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

135. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителейобщеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. -544с.

136. Ражников В.Г. Структура художественного сознания с точки зрения музыкальной педагогики / В.Г. Ражников // Искусство и образование. — Б.м. — 1999. -№1.- С. 48-58.

137. Резенкова Н.Е. Формирование эмоционально-экспрессивной сферы личности в процессе изучения основ психологии / Н.Е. Резенкова // Педагогическое образование и наука. 2003. №1. - С. 39 - 42.

138. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Гл. ред В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с., ил. Т.1 - А - М -1993.

139. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / СЛ. Рубинштейн. М.: Издательство академии наук СССР, 1957. - 328 с.

140. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х томах. Том I. / СЛ. Рубинштейн. М.: Издательство «Педагогика», 1989. - 488 с.

141. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х томах. Том II. / СЛ. Рубинштейн. М.: Издательство «Педагогика», 1989. — 328 с.

142. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм (перевод A.A. Санина) / Ж.П. Сартр // Сумерки богов / сост. и общ. ред. A.A. Яковлева: Перевод. -М.: Политиздат, 1990. - 398с. - (Б-ка атеист, лит.), С. 319 - 344.

143. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. -208 с.

144. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Издательскаякорпорация «Логос», 1999. — 272с.

145. Серов А. Экспрессия генов / А. Серов / Энциклопедия для детей. Том 17. Химия / Глав. Ред. В.А. Володин. М.: Аванта+, 2002. - С. 549 - 564.

146. Сеченов И.М. Психология поведения: Избранные психологические труды / И.М. Сеченов / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.-Воронеж : Ин-т практ. психологии, 1995. — 320с.

147. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций / В.М. Симонов. -Волгоград: Издательство «Учитель», 2003. 72 с.

148. Ситникова М.И. Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы: автореф. дис. . д. пед. наук / М.И. Ситникова. Белгород, 2008. - 44 с.

149. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластёнин. -М., 1976. 160с.

150. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований В помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.- 150с.

151. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов. -М.: Аспект Пресс, 1995. 271с.

152. Соколова-Набойченко О.Н. Музыкально-театральная деятельность в дополнительном педагогическом образовании учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Н. Соколова-Набойченко М., 2003. - 21 с.

153. Соснин В.А., Красникова Е.А. Социальная психология: Учебник / В.А. Соснин, Е.А. Красникова. -М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2004. 336с.

154. Станиславский К.С. Работа актера над собой. 4.1, 2 / К.С.

155. Станиславский. M.: Искусство, 1951. - 666 с.

156. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций / М.И. Станкин. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304с.

157. Стромов Ю.А. Путь актёра к творческому перевоплощению: Учебное пособие для театр, учеб. зав. / Ю.А. Стромов. М.: Просвещение, 1980. - 80с.

158. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. T. II. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - 360с., ил. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

159. Узнадзе Д.И. Психология установки / Д.И. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-426с.

160. Управление познавательной деятельностью учащихся: Сб.статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 262с.

161. Федотова О.Д. Немецкая феноменологическая педагогика / О.Д. Федотова // Педагогика. М., 2006. № 3, с. 21 29.

162. Хайкин Б.Э. Беседы о дирижёрском ремесле. Статьи / Б.Э. Хайкин. М.: Советский композитор, 1984. -264с. с ил.

163. Хрестоматия по методике преподавания дирижирования. Вып.2. / Сост. Соколова Н.В. -М.: Прометей, 1995. 100с.

164. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся / Г.М. Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. - 384с.

165. Чехов M.А. Литературное наследие. В 2-х т. Т.2. Об искусстве актёра / М.А. Чехов. -М.: Искусство, 1986.

166. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. -М.: изд-во «Наука», 1982. 184с.

167. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога / Виктор Шапарь. М.: ACT; Хорьков: Торсинг, 2005. - 734, 2. с.

168. Шварц А. В лаборатории чтеца / А. Шварц. М.: Искусство, 1968. - 168с.

169. Шведерский A.C. Можно ли учить тому, чему нельзя научить? / A.C. Шведерский // Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. СПб., 1992, стр. 67 - 75.

170. Шибутани Т. социальная психология. Пер с англ. В. Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1999. 544с.

171. Шиянов E.H., Бобрышов C.B. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании / E.H. Шиянов, C.B. Бобрышов // Педагогика. М., 2006. № 6, С. 10 19.

172. Эдмунд Гуссерль. Избранные работы / Сост. В.А.Куренной. М.:Iиздательский дом «Территория будущего», 2005. 464 с.

173. Энциклопедия психологических тестов. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 496с.

174. Эстрина Т.А. Реализация навыков, полученных в классе дирижирования, в практической работе с хором: автореф. дис. . канд. пед. наук: / Т.А. Эстрина; Московск. гос. пед. ун-т. Москва, 1981. - 16 с.

175. Якобсон П.М. Психология художественного творчества / П.М. Якобсон. -М.: Знание, 1971.-48с.

176. Якушева С.Д. Артистизм компонент творческой индивидуальности педагога / С. Д. Якушева // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. - М. - 2009. - № 4. - С. 67 - 79.

177. Яркин Б.Д. Интенсификация хормейстерской подготовки студентов музыкально-педагогического факультета пединститута в ходе хорового практикума: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Б.Д. Яркин; Московск. гос. пед. ун-т. Москва, 1990. - 16с.

178. Яркина JI.B. Взаимодействие хормейстера с певческим коллективом: монография / JI.B. Яркина. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. - 156с.

179. Яркина JT.B. Дирижирование / JI.B. Яркина / Пособие для студентов музыкально-педагогического факультета ВГПУ. Воронеж, 2001. - 20с.

180. Яркина JI.B. Экспрессия как условие хормейстерской деятельности / JI.B. Яркина // Известия Воронежского гос. пед. университета. Том 255. Музыка: сборник научных трудов. Воронеж" ВГПУ, 2005. - С. 133 - 147.