Ассоциативный подход в процессе обучения дирижированию

Цовьянова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Ассоциативный подход в процессе обучения дирижированию

Автореферат

Автор научной работы: Цовьянова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ассоциативный подход в процессе обучения дирижированию"

На правах рукописи

ЦОВЬЯНОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

АССОЦИАТИВНЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДИРИЖИРОВАНИЮ (НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В ДИРИЖЁРСКО-ХОРОВОМ КЛАССЕ)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ио3487281

Москва-2009

003487281

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор

Бенедиктова Наталия Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Подвойский Василий Петрович

кандидат педагогических наук, доцент

Буянова Наталия Борисовна

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего

профессионального образования

«Академия хорового искусства им.В.С.Попова»

Защита состоится декабря 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 115172, Москва, Ново-Спасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан «¿7^3» У^ _2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Якубовская Т.Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Многие дирижёры рассматривают дирижёрские движения как средство передачи индивидуальной творческой информации (Ф.Лист, Р.Вагнер, Г.Рождественский, Л.М. Андреева, Л.А.Безбородова, Г.Л.Ержемский и др.). При этом отмечается, что «основным каналом, через который идет эмоциональный поток информации», являются ассоциации (С.Н.Морозова). Ассоциативный багаж, в силу индивидуальности и своеобразия жизненного опыта каждого человека, становится определяющим фактором при формировании индивидуальности художественной трактовки музыкального произведения. Профессиональной необходимостью для дирижёра является умение передать в дирижёрском жесте индивидуальную личностно-значимую информацию, которая сформирована на основе его субъективного сложного комплекса ассоциаций. Такая позиция по отношению к дирижёрскому жесту ставит перед музыкальной педагогикой задачу обновления подходов к обучению.

В настоящее время существует ряд научных работ, посвященных дирижёрской подготовке (работы И.А.Мусина, С.А.Казачкова, К.А.Ольхова, Л.А.Безбородовой, Л.М.Андреевой и др.). Во многих из них детально рассматриваются теоретические и методические аспекты освоения техники дирижирования (тактирования, построения дирижёрских жестов и т.д.). Обращение к ассоциациям (на уровне закономерных связей в виде ощущений, представлений, чувств, эмоций, движений) активно осуществляется в педагогической практике обучения будущего дирижёра.

Специфика обучения дирижированию, обусловленная содержанием художественного образа, проявляется в процессе установления связей (ассоциаций) между внутренними представлениями хорового звучания в сознании дирижёра и жестами, отражающими (передающими) эти представления.

Актуальность нашего исследования определяется признанием ассоциативного подхода как одного из направлений обучения дирижированию и обусловлена отсутствием методологической и методической разработки приёмов актуализации ассоциативных механизмов мышления студентов в процессе формирования профессионального дирижёрского жеста.

Целью исследования является разработка теоретико-методических основ ассоциативного подхода к обучению дирижированию, направленного на оптимизацию учебно-педагогического процесса в рамках исполнительской подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических вузов.

Объект - процесс обучения дирижированию студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов.

Предмет - формирование дирижёрского жеста на основе ассоциативного подхода к обучению.

Задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание ассоциативного подхода к обучению дирижированию.

2. Выявить особенности ассоциативного подхода к обучению дирижированию в системе профессиональной подготовки учителя музыки в педагогических ВУЗах.

3. Разработать систему параметров оценки дирижерского жеста с позиций ассоциативного подхода.

4. Разработать методику обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода.

5. Экспериментально проверить теоретические и методические положения исследования.

Методологическую основу исследования составляют: ассоциативная теория психологии (Л.Вивес, Ф.Бэкон, Т.Гобс, Г.Спенсер, Г.Эббингауз, А.Бэн и др.), рефлекторная теория высшей нервной деятельности (Ч.Дарвин, И.М.Сеченов, И.П.Павлов) и морфологическая теория информации (М.Турвей, Р.Шоу, П.Куглер, Б.И.Беспалов); а также педагогические исследования: по ассоциативной теории обучения (П.А.Шеварёв, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин), психофизиологическим основам двигательной активности (Н.А.Бернштейн, Е.В.Елисеев, В.М.Кроль), нейрофизиологическим основам обучения (Б.И.Котляр), психологической теории информации (Б.В.Бирюков, В.И.Екинцев, А.Моль), по общей психологии (А.Н. Леонтьев, P.C. Немов, С.Л. Рубинштейн), психологии личности (Л.И. Божович, К.К. Платонов), психологии общения (В.И.Екинцев, П.Ф.Каптерев, В. А. Лабу некая), по психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарёв, А.Л.Готсдинер, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин), психологии дирижирования (Г.Л.Ержемский, В.В.Ражников); работы по теории и практике хорового дирижирования (С.А.Казачков, К.А.Ольхов, К.Б.Птица, В.Г.Соколов, Л.М.Андреева), методические работы в области дирижёрской педагогики (А.А.Егоров, И.А.Мусин, А.С.Сивизьянов, Вл.Г.Соколов, Э.А.Скрипкина, Т.А.Эстрина и др.); работы по музыкознанию (М.М.Багриновский, К.А.Ольхов); общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу (О.А.Абдуллина, В.В.Краевский, В.А.Сластёнин), теоретико-

методологические и методические работы, посвящённые проблемам музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Г.П.Стулова).

со студентами и выпускниками музыкального факультета; тестирование; анкетирование; анализ видеоматериала; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий).

Гипотеза:

Процесс обучения дирижированию на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов будет соответствовать современным требованиям по формированию у студентов профессионально-значимых компетенций при соблюдении следующих условий:

- понимание ассоциативного подхода как важного фактора построения педагогического процесса в классе дирижирования;

- теоретическое обоснование и разработка методики обучения дирижированию на основе формирования дирижёрского жеста как информационной модели хорового звучания.

Научная новизна исследования:

1. Изучен генезис и основные структурные компоненты ассоциативного мышления студентов на начальном этапе обучения хоровому дирижированию;

2. Выявлена роль и значение ощущения-переживания музыкальной интонации как генетического источника и импульса ассоциативно-мыслительных действий.

3. Предложены методы активизации ассоциативных механизмов мышления студентов, инициирующие их творческий потенциал.

4. Доказана эффективность данных методов в педагогическом эксперименте.

Теоретическая значимость:

1. Раскрыта сущность и содержание ассоциативного подхода к обучению дирижированию на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов.

2. Определены этапы работы на основе ассоциативного подхода к обучению дирижированию в системе профессиональной подготовки учителя музыки в педагогических ВУЗах.

3. Дано определение категории Ассоциативного подхода к обучению хоровому дирижированию.

4. Выделены критерии и параметры оценки уровня сформированности дирижёрских навыков.

Практическая значимость : 1. Разработанная методика обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода позволяет осуществить организацию педагогического процесса в классе дирижирования в соответствии с современными требованиями по формированию у студентов профессионально-значимых компетенций;

2. Результаты исследования могут быть использованы как для развития и совершенствования учебного процесса в практической деятельности преподавателей дирижирования (в ходе практикума работы с хором, в курсе «Методика преподавания дирижирования»), так и для дальнейших научных исследований в области педагогики искусства.

Достоверность_результатов обеспечена теоретическим

исследованием ассоциативного подхода к преподаванию дирижирования с позиций психофизиологии, психологии, музыкального исполнительства и педагогики, а также подтверждена итогами опытно-экспериментальной работы на музыкальном факультете Mill У.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ассоциативный подход к обучению дирижированию представляет собой совокупность психолого-педагогических средств, направленных на формирование дирижёрского жеста посредством активизации ассоциативных механизмов мышления студента. Сущность данного подхода заключается в выработке у студентов навыков построения дирижёрского жеста на основе эмоционально-смыслового соотнесения художественного образа в музыкальном произведении и образов окружающего мира, а также движений дирижёра и ощущений разных модальностей, эмоциональных состояний, предыдущего опыта двигательной активности.

2. Ассоциативный багаж, накопленный в течение жизни дирижёра, определяет и формирует личностно-значимый уровень восприятия объектов и явлений окружающего мира. Ассоциация является основным смыслообразующим фактором (К.Юнг) формирования дирижёрского жеста. Личностно-значимый смысл музыкального образа, сформированный в сознании дирижёра, составляет содержание информации дирижёрского жеста. Информативность дирижёрского жеста определяется как свойство, позволяющее выразить и передать информацию о личностно-значимых характеристиках хорового звучания, соответствующих внутрислуховым представлениям дирижёра. Структуру информативности дирижерского жеста составляют звуковая насыщенность, характер звуковедения, графическая ясность, эмоционально-образное наполнение. Дирижерский жест представляет собой мануально-пластическую модель, изоморфно соответствующую внутрислуховым представлениям хорового звучания и ассоциативно связанную с качественными характеристиками этого звучания.

3. Активность ассоциативных механизмов мышления является определяющим фактором формирования информативности дирижёрского жеста студента в процессе обучения.

4. Ведущим направлением ассоциативного подхода в процессе обучения дирижированию является активизация ассоциативных механизмов мышления.

5. Формирование дирижёрского жеста с позиций ассоциативного подхода осуществляется как построение мануально-пластической модели хорового звучания, отражающей личностно-значимую информацию.

6. Ассоциативный подход, направленный на выявление и реализацию информативности дирижёрского жеста, является необходимой составляющей процесса обучения дирижированию.

Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись: в процессе опытно-экпериментальной работы, проводимой автором с 2002 года на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета МПГУ; в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (2006 г.); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования МПГУ и в виде публикаций материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научно-практических конференций МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ.

Структура н основное содержание диссертации. Работа состой"! из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений; иллюстрирована таблицами и объёмными диаграммами.

Введение посвящено обоснованию актуальности темы исследования, определению его научного аппарата; изложению методологических основ и методоЕ исследования, раскрытию научной новизны и практической значимости, теоретической достоверности, формулировке положений, выносимых на защиту.

Первая глава «Теоретические основы ассоциативного подхода к обучению дирижированию» состоит из пяти параграфов и посвящена анализу дидактических, методических, психологических и психофизиологических предпосылок совершенствования педагогического процесса в классе дирижирования.

В первом параграфе «Сущность и содержание формирования двигательных навыков дирижера» рассматриваются исследования ведущих психологов и психофизиологов, посвященные изучению феноменов ассоциации, рефлекса и их взаимосвязи. Также выявляется значение этих явлений в процессе формирования дирижёрских движений как составляющей общей моторики человека.

Ассоциация понимается как связь между двумя психическими процессами, при которой протекание одного из них вызывает активизацию другого (Платон, Аристотель, Хризипп, Квинтилиан, Цицерон и др.), а также выделяются основные виды ассоциаций: по сходству, по контрасту и смежности. Отмечается системообразующая функция ассоциаций (связей) в сознании человека, обеспечивающих целостность психической деятельности человека (Л.Вивес, Ф.Бэкон, Т.Гобс, Т.Браун, Дж.Милль, Дж.С.Милль, Г.Спенсер,

Г.Эббингауз, Г.Мюллер). Физиологическую основу ассоциации составляет условный рефлекс. «Ассоциация представляет обыкновенно последовательный ряд рефлексов, в котором конец каждого предыдущего сливается с началом последующего во времени1» (Д.Гартли, А.Бэн, Ч.Дарвин, Р.Декарт, И.Сеченов). Двигательная активность человека в своей основе имеет рефлекторное кольцо, где конец одного рефлекторного акта в виде реакции одновременно становится началом другого в качестве стимула. Подчёркивается, что психическое имеет рефлекторную природу, а рефлекторная деятельность организма не является автоматической, но основывается на принципе согласования движения с чувствованием.

Кроме того, в параграфе даётся анализ различных подходов к исследованию процесса формирования движений человека (Дж. Адаме, Р. Пью, Дж. Лазло и П.Берстоу, Р. Мартенюк, Н.Д. Гордесва, В.М. Девиишвили и В.П.Зинченко, Р.Шмидт, А.И. Назаров). Формирование двигательного навыка дирижёра рассматривается в соответствии с концепцией построения двигательной активности Н.А.Бернштейна, которая предполагает целенаправленность, активность двигательных актов. Построение движений осуществляется на пяти различных уровнях. Наивысший уровень целеобразования является ведущим, а подчиненные ему нижележащие уровни - фоновыми. При этом осознаётся лишь ведущий уровень, в то время как фоновые «остаются за порогом сознания». Формирующиеся в течение жизни двигательные фоны обозначаются термином «автоматизмы», а процесс их становления - «автоматизацией двигательного акта».

Сложные высокоорганизованные движения дирижёра имеют рефлекторную основу, реализующуюся не чисто биомеханически, а через посредство центральной нервной системы. В качестве такого «посредника» выступает ассоциация.

Овладение двигательным навыком заключается в формировании уровнего состава движения, выделении ведущего уровня и координации между собой всех вовлечённых в управление уровней. Обучение дирижированию с точки зрения психофизиологии представляет собой процесс формирования двигательных навыков на основе ассоциирования рефлексов.

Прослеживается многоаспектность понятия информации:

1. как функции числа элементов конечного множества (комбинатоный подход);

2. как формы, лежащей в основе динамических свойств системы (морфологический подход - М.Турвей, Р.Шоу, П.Куглер);

1 И.М.Сеченов Избранные произведения Т.1 «Физиология и психология» /Изд-во академии наук ССР, 1952. -772c.-c.88.

3. как меры отражения разнообразия значимых характеристик одного объекта посредством другого объекта - статистический подход (Н.Винер, А.Моль, У.Р.Эшби, АДУрсул).

Отмечается, что в современной науке принципиальную значимость приобретает «понимание человека как "информационной системы", погружённой в "информационное поле", где каждая такая система, воспринимая потоки информации, сама вместе с тем участвует в создании этого "поля"» (Б.В.Бирюков). Рассматриваются основные положения психологической теории информации: социально-коммуникативная природа информации (Г.М.Андресва), материальность коммуникативных процессов (Л.Фаткин), психодинамическая форма выражения информации (Б.И.Беспалов), детерминированность информации личным опытом человека (Б.В.Бирюков, А.Моль и др.).

Дирижирование определяется как экспрессивно-информационная система, использующая процессы общения в качестве механизмов достижения творческой цели (Г.Л.Ержемский, Г.Рождественский, Л.А.Безбородова, С.А.Казачков). Содержание дирижёрской информации составляют индивидуальные внутрислуховые представления дирижёра, отражающие качественные характеристики звучания музыкального произведения.

Дирижёрский жест, как частный случай жестикуляции человека, относится к неязыковым коммуникациям поведения. Современная наука делит все многообразие невербальных средств общения или невербальных знаковых информационных систем человека на пять основных групп по модальности: оптико-кинестезическая, фонетическая, экстрафонетическая, проксимическая и визуальная. Такая классификация детерминирована модальностью ведущего типа ощущений, участвующих в процессе обмена информацией (восприятие или воспроизведение). Согласно данной классификации, система дирижёрских жестов принадлежит оптико-кинестезической сенсорной системе (модальности). При этом дирижёрский жест, как средство невербального общения, не имеет строго фиксированного значения, являясь носителем эмоционально-образной или эмоционально-чувственной информации (В.А.Лабунская). Это определяет то обстоятельство, что детальная характеристика дирижёрского жеста может быть осуществлена через такие кинестезические субмодальности как движение, длительность, интенсивность, форма, частота (темп).

Информативность дирижёрского жеста рассматривается как некоторое свойство, позволяющее в психодинамической форме выразить и передать личностно-значимые характеристики хорового звучания, соответствующие индивидуальной исполнительской концепции. При этом внутренняя структура информативности дирижёрского жеста обусловлена его выразительными

возможностями и включает в себя звуковую насыщенность, характер звуковедения, графическую ясность, эмоционально-образное наполнение.

Рассмотрение процесса дирижирования как информационного процесса обусловливает трактовку дирижёрского жеста как мануально-пластической модели. Построение такой модели осуществляется по принципу изоморфизма, предполагающего взаимооднозначное соответствие элементов модели и оригинала на основе ассоциативной связи характера движений рук дирижёра с качественными характеристиками этого звучания. При этом в качестве основных методов моделирования рассматриваются подражание и подобие.

Второй параграф «Ассоциативные механизмы мышления дирижёра» посвящен анализу механизмов мышления дирижёра. Данный вид мышления представляет собой частный случай общепсихологического феномена, обусловленного спецификой профессиональной деятельности. Отмечается, что основу мыслительной деятельности составляют системы представлений и понятий, суждений и умозаключений (К.Д.Ушинский, П.П.Блонский), основным механизмом формирования которых является ассоциация. При этом мышление рассматривается в непосредственной взаимосвязи с более простыми психическими процессами - ощущение и восприятие, - в основе которых лежат условно-рефлекторные связи между анализаторами (В.П.Каширин, В.А.Сластёнин), а условный рефлекс трактуется как зачаточная форма интеллектуальной деятельности и обучения (В.М.Кроль). Особое внимание уделяется разномодальным ощущениям, ассоциирование которых представляет собой смыслообразующий фактор (К.Юнг). Именно ассоциации ощущений составляют основу полного представления о предмете, определяют его полимодальный характер, а также образовывают знание в элементарной форме. Отмечается, что моторно-пластические образы возникают как следствие перевода звукоотношений в двигательную модальность. Восприятие звука и его источника объединяются в нерасчленимый внутрислуховой образ, что обусловливает в сознании перенос свойств последнего на звук. Полимодальность представлений обусловлена механизмом целого комплекса мозговых рефлексов и является продуктом их ассоциирования (Б.Г.Ананьев). Особое значение для мышления дирижёра имеет такая характерная особенность проявления полимодальности представлений как сдвиг в воспроизведении модальности. Практически это выражается при музыкальном восприятии в виде переведения слуховых или зрительных впечатлений в образы кинестетических (тактильных и двигательных) ощущений. Т.о. при восприятии музыки в сознании возникает некоторый полимодальный комплекс - вербально-графико-моторный, где, в зависимости от индивидуальных особенностей человека, отдельные элементы этого комплекса могут доминировать по отношению к другим или проявляться более или менее равномерно.

Дирижёрское мышление понимается как процесс отражения музыкально-слуховых представлений звучания хорового произведения посредством профессиональных жестов. В качестве специфической характеристики дирижёрского мышления выделяется реализованная двигательная активность. Познание образа музыкального произведения происходит в процессе переживания музыки, её анализа через синтез, связанного с художественным смыслотворчеством, в процессе которого вырабатывается личностно-значимый смысл.

В связи со спецификой деятельности особое значение для мышления дирижёра приобретают такие специфические операции как подражание и подобие. Дидактическое значение операции «подражание» придает актуализация своей собственной поведенческой модели или воспроизведение некоторого эталона, выделенного в процессе работы с художественным образом. В свою очередь подобие позволяет переносить жестовую модель с тренировочного упражнения на конкретное музыкальное произведение посредством ассоциаций.

В параграфе даётся обзор и обобщение исследований, посвящённых проблеме ассоциативных механизмов в процессе обучения и отражающих базисные положения ассоциативного подхода. С точки зрения ассоциативной теории, обучение представляет собой специально организованный процесс, создающий условия для научения конкретного человека. Научение рассматривается как систематическая модификация поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации (В.Д.Шадриков)2. Основу такой модификации составляет сложная деятельность анатомо-физиологического аппарата учащегося, которая позволяет реализовать способность к научению3. Ассоциация рассматривается как связь между знаниями. С этой точки зрения, процесс формирования ассоциаций представляется в качестве учебно-интеллектуального механизма, который лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта.

Кроме того, в параграфе осуществляется анализ педагогических систем, основанных на ассоциативном подходе (П.А.Шеварёв, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин). Усвоение знаний рассматривается как процесс установления связей (ассоциаций) между представлениями и понятиями, имевшимися в прежнем опыте учащегося и вновь усваиваемыми, посредством установления сходства и различия между ними. Процесс формирования аналитико-синтетической деятельности по усвоению знаний, умений и навыков (ЗУН) состоит из трёх этапов: 1) синтез

2 Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека стр. 116

3 Там же, стр. 15

(не опирается на формы анализа); 2) анализ (без обобщения); 3) соответствие синтеза и анализа.

Умственная деятельность, согласно ассоциативной теории обучения, трактуется как процесс образования сложных систем ассоциаций и перехода от механических ассоциаций к смысловым. Выделяется пять видов ассоциаций, выстроенных в последовательный ряд по мере усложнения. Члены этого ряда принимаются за этапы усвоения ЗУН: 1) локальная ассоциация -изолированное знание без системы, 2) частно-системная ассоциация - основа для отбора новых фактов или их сопоставление - умственная деятельность, 3) внутрипредметная ассоциация - систематизация изучаемых явлений, 4) . межпредметные и межсистемные ассоциации - выход за рамки одного предмета.

Отмечается, что ассоциативная теория обучения опирается на чувственное восприятие мира и предполагает, что механизмом любого акта учения является ассоциация - механизм, позволяющий вновь воспринятый материал включить в систему общекультурного опыта учащегося, наполняя общие положения личностно-значимым смыслом. Краеугольным камнем ассоциативной теории обучения является рефлекторная теория высшей нервной деятельности (ВНД) И.М.Сеченова, так как ассоциация представляет собой психологическое выражение рефлекторного процесса (физиологического по своей природе). В основе процесса установления ассоциативных связей лежит аналитико-синтетическая деятельность головного мозга, т.е. формирование ассоциаций опирается на анализ и синтез. Сущность процесса научения, с позиций ассоциативной теории обучения, заключается в усвоении учащимся связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями и др. Содержанием процесса научения является образование ассоциаций, т.е. психологических связей между элементами чувственного опыта студента. Реализация научения становится возможной при условии наличия между объединяемыми элементами смежности физической (пространственно-временной), функциональной (отношения цели и средства, качества и количества, вещи и свойства, причины и следствия и др.), логической (от частного к общему, вида к роду, посылок к заключению и др.) и психологической (по сходству или контрасту). Кроме того, показателями, определяющими эффективность учебного процесса, являются такие личностные характеристики учащегося: активность, личная заинтересованность, наличие некоторого чувственного опыта.

В третьем параграфе «Стадии обучения хоровому дирижированию на основе ассоциативного подхода» анализируются основные общедидактические основы педагогического процесса в классе дирижирования, а также обобщается накопленный музыкально-педагогический опыт, раскрываются важнейшие

аспекты музыкально-педагогического образования в целом и специфика процесса обучения дирижированию.

В соответствии с выработанным современной дидактикой подходом к определению предмета изучения в классе дирижирования мы понимаем дирижирование как сложный многокомпонентный процесс художественного творчества, реализующийся в коммуникативном взаимодействии между дирижёром и исполнительским коллективом на основе системы специальных профессиональных технических средств. При этом системой специальных профессиональных технических средств, позволяющих осуществить коммуникативное взаимодействие между дирижёром и исполнительским коллективом, является техника дирижирования, основанная на комплексе невербальных средств общения (таких как жесты, мимика, пантомимика), а также тактировании. Основным элементом техники дирижирования является дирижёрский жест - специфическая система движений рук, представляющая собой мануально-пластическую модель звучания музыкального произведения.

На основе анализа литературы и передового опыта педагогов-практиков сформулирована Дидактическая модель ассоциативного подхода к обучению дирижированию на начальном этапе: __

СТАДИЯ/ УРОВЕНЬ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ (Н.А.Бернштейн) ПЕДАГОГИКА (Ю.А.Самарин) АКТЁРСКОЕ МАСТЕРСТВО (К.С.Станиславский) ОБУЧЕНИЕ ДИРИЖИРОВАНИЮ (ассоциативный подход)

0 А Мышечный тонус Интуитивные эмпирические знания Неосознаваемые движения из общебытового репертуара

1 В Стереотипные движения Локальная ассоциация Отдельное движение «Самовспоминание»

2 С Пространственная координация Частно-системная ассоциация Осложненное движение Подражание

3 д Мелкая техника Внутри-системная ассоциация Движение в динамическом развитии Дирижерский жест - мануально-пластическая модель

4 Е Смыслообразующий уровень Межсистемная ассоциация Сюжетное развитие движения Дирижирование как коммуникативный процесс

Вторая глава «Экспериментальное исследование эффективности методики обучения дирижированию в условиях ассоциативного подхода» состоит из трёх параграфов. Данный раздел освещает ход опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в естественных условиях занятий класса дирижирования на базе музыкального факультета МПГУ в течение 2002-2006 гг.

ЦЕЛЬ экспериментального исследования заключалась в проверке эффективности методики обучения дирижированию студентов в условиях ассоциативного подхода.

В ходе такого исследования решались следующие ЗАДАЧИ:

1) выявить особенности формирования информационности дирижёрского жеста;

2) разработать диагностические параметры и критерии оценки информационности дирижёрского жеста;

3) определить функции ассоциативных механизмов в процессе обучения дирижированию;

4) определить методы активизации ассоциативных механизмов у студента в ходе освоения различных элементов дирижёрской техники на начальном этапе обучения дирижированию;

5) проанализировать и обобщить результаты экспериментальной работы.

Первый параграф «Методика обучения дирижированию в условиях ассоциативного подхода» излагает содержание, цели и задачи разработанной методики. Предложенная методика предполагает следующие формы обучения: работа в классе под руководством педагога; самостоятельная работа по формированию дирижёрского жеста; самостоятельная работа с хором в ходе проведения хорового практикума.

Основой методики является обучение дирижированию с позиций ассоциативного подхода, который пронизывает все стадии обучения: ознакомительную, аналитическую, поисковую и реализующую. Схематично стадиальность разработанной нами методики представлена в соответствующей таблице.

Каждая стадия предусматривает некоторую совокупность психолого-педагогических средств, позволяющих акцентировать внимание студента на взаимосвязи художественного образа в музыкальном произведении и реальных образов окружающего мира, ощущений разных модальностей, эмоциональных состояниях человека и его двигательной активности, дирижёрского жеста и бытовых движений человека, качественных характеристик хоровой звучности и дирижёрского жеста.

Активизация процесса обучения осуществлялась посредством оснащения студентов схемами-памятками различного уровня для целенаправленного наблюдения и анализа дирижёрского жеста, использования видеоматериалов в ходе урока (метод «видеодирижёра», самоанализ по видеозаписи), дидактических игр (различные «мини-этюды»).

Средствами, активизирующими ассоциативные процессы, являлись: характеристика художественного образа музыкального произведения; выделение средств выразительности, создающих художественный образ; построение ассоциативного ряда (относительно художественного образа или отдельного его

элемента, или какого-либо средства выразительности и т.п.); моделирование двигательной активности рук, применительно к различным поведенческим ситуациям; сравнение между собой художественного образа и сходной с ним поведенческой ситуации; создание и характеристика индивидуальной исполнительской концепции произведения; характеристика исполнительских средств реализации своей индивидуальной исполнительской концепции; создание характеристики идеального дирижёрского жеста, выражающего данный художественный образ; характеристика дирижёрского жеста видных мастеров хорового искусства; составление дирижёрских характеристик на студентов-сокурсников; составление характеристик собственного жеста на основании внутренних ощущений, а также при просмотре видеозаписи.

Для обеспечения педагогического процесса формирования дирижёрского жеста как информационной модели хорового звучания данная методика предусматривает следующие методы и формы учебной работы:

• метод построения ассоциативного ряда (вербального, графического, моторного), предполагающий подбор слов, обозначающих предметы и/или явления, обладающие определенными качественными характеристиками, перевод внутренних представлений на язык зрительно воспринимаемых образов, подбор двигательных эквивалентов, соответствующих той или иной эмоциональной окраске или качественной характеристике;

• метод самовспоминания, предполагающий воспроизведение студентом некоторых двигательных элементов своего собственного социально-бытового поведения;

• метод пластических «мини-этюдов» (самоподражание), предполагающий выполнение фрагментов пантомимических этюдов, в центре которых находится образ или ситуация из предыдущего опыта студента;

• метод актёрских «мини-этюдов», предполагающий моделирование поведенческого образа, с которым студент не сталкивался в своём предыдущем опыте;

• метод «визуального сообщения» - дидактически трансформированная игра «Пойми меня», в ходе которой студент должен любыми жестами сделать некоторое сообщение;

• метод «видеодирижёра», дающий возможность студенту спеть в качестве хориста по своей собственной руке при просмотре видеозаписи;

• метод вокально-хорового анализа партитуры с позиций ассоциативного подхода направленый на поиск индивидуального личностно значимого смысла и дирижёрских средств, выражающих его через построение индивидуального для каждого конкретного студента ассоциативного ряда, основанного на личных воспоминаниях, представлениях и устремлениях;

• метод целенаправленного наблюдения и анализа дирижёрского жеста других студентов и видных мастеров с позиций ассоциативного подхода

предполагающий конкретное описание отдельных элементов дирижёрского жеста, выявление основных принципиальных закономерностей построения дирижёрского жеста, определение индивидуального стиля дирижёра;

• метод самоанализа по видеозаписи предусматривающий детальный разбор студентом собственного жеста на предмет четкости выполнения технических элементов, степени выраженности эмоционально-образной составляющей, звуковой наполненности, графической ясности.

Второй параграф «Задачи, содержание и ход констатирующего этапа экспериментальной части исследования». Констатирующий этап экспериментальной части исследования проводился на первом году обучения, когда студенты впервые начинали заниматься дирижированием.

Диагностика уровня сформированности ассоциативных механизмов у студентов первого года обучения дирижированию проводилась ежегодно в период с 2002/2003 по 2005/2006 уч.год. Для диагностики приглашались студенты с различной музыкальной специальностью (среди них были представлены вокалисты, баянисты, гитаристы, пианисты академической и эстрадной направленности). Отбор осуществлялся с соблюдением обязательного условия: отсутствие в предыдущем опыте дирижёрской подготовки. Всего в эксперименте приняли участие 106 человек (70 в констатирующем, и 36 - в формирующем).

Цели исследования на данном этапе - 1) изучение уровня сформированности ассоциативных механизмов у студентов первого года обучения, 2) выявление зависимости качества сформированности навыка реализации в дирижёрском жесте индивидуальной личностно-значимой информации и уровня развитости ассоциативных механизмов.

Диагностика осуществлялась по трём показателям (вербальные ассоциации, графические ассоциации, моторные ассоциации), для чего нами была разработана серия тестов. Каждый показатель оценивался по трехбалльной системе:____

Показатели Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Вербальные асс. 5-6 3-4 0-2

Графические асс. 45-60 21-44 0-20

Двигательные асс. 15-20 7-14 0-7

Общий уровень сформированности ассоциативных механизмов 66-86 31-65 0-30

Общий уровень сформированности ассоциативно-рефлекторных механизмов определялся в зависимости от суммы баллов по всем трём тестам.

Для качественной стандартизации результатов испытуемых использовалась шкала оценок в которой диапазон количественных показателей -К - соответствует определённой оценке - О.

Шкала оценок Уровень развития ассоциативно-рефлесторных механизмов

К О

0-30 1 низкий

31-65 2 средний

66-86 3 высокий

Группа Экспериментальная

Студенты 1 2 3 4 5 6 7 8 Средний балл

Оценочный коэффициент К 47 58 29 64 25 27 21 30 37.6

Уровень развития ассоциативных механизмов 2 2 1 2 1 1 1 1 1.3

Группа Контрольная

Студенты 1 2 3 4 5 6 7 8 Средний балл

Оценочный коэффициент К 28 60 58 22 27 24 29 23 33.8

Уровень развития ассоциативных механизмов 1 2 2 1 1 1 1 2 1.3

Контроль над уровнем информативности дирижёрского жеста осуществлялся по следующим параметрам:

• звуковая насыщенность (отражение в жесте ощущения «звукового потока, его плотности, протяжённости и весомости4» - иными словами, некоторое мышечное напряжение (или его имитация), передающее упругость движения и насыщенность звука, его тембровую окраску);

• графическая ясность (степень точности воспроизведения метрической схемы, а также техническая чистота выполнения таких элементов как ауфтакт, дыхание, точка, отскок, стремление к доле и др.);

• характер звуковедения (выполнение штрихов legato, marcato, и др.);

• эмоционально-образное наполнение (отражение в дирижёрском жесте экспрессивных характеристик звучания: динамики и драматического напряжения, а также соответствие характера выполнения технических элементов, указанных в параметре «графическая ясность», характеру музыкального произведения).

Так как в процессе экспериментальной работы необходимо было выяснить взаимозависимость между активностью ассоциативных механизмов и эффективностью формирования информативности дирижёрского жеста, то нами была проведена констатирующая диагностика дирижёрского жеста студентов, участвующих в формирующем эксперименте, определяющая

4 Живов В.Л. О выразительности дирижёрского жеста// Работа в хоре. Методика, опыт. М., 1977.

стартовый уровень. Отсутствие довузовской дирижёрской подготовки предопределило результаты констатирующего замера:

Параметры Экспериментальная Средний балл по группе

1 2 3 4 5 6 7 8

Уровень развития ассоциативных механизмов 2 2 1 2 1 1 1 1 1.3

Звуковая насыщенность 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Графическая ясность 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Характер звуковедения 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Эмоционально-образное наполнение 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Общий балл дирижёрского жеста 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Процент информативности дирижёрского жеста 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Параметры Контрольная Средний балл по группе

1 2 3 4 5 6 7 8

Уровень развития ассоциативных механизмов 1 2 2 1 1 1 1 2 1.3

Звуковая насыщенность 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Графическая ясность 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Характер звуковедения 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Эмоционально-образное наполнение 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Общий балл дирижёрского жеста 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Процент информативности дирижёрского жеста 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Третий параграф «Задачи, содержание и ход формирующего этапа экспериментальной части исследования». Разработанная нами экспериментальная методика предполагала четыре стадии начального периода обучения дирижированию, в течение которых освоение элементов дирижёрской техники осуществлялось в соответствии с действующей программой5.

! Дирижирование и чтение хоровых партитур. А.И.Койлю, О.П.Соколова, Л.Ф.Щеповалина/ Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 -Музыкальное образование. - М:Флинта:Наука, 1999. - 208с.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ДИРИЖИРОВАНИЮ

л Задачи Формирование исходных и основополагающих знаний и практических умений в области техники дирижирования сквозь призму ассоциативного подхода; Первоначальная активизация ассоциативных механизмов в процессе самовспоминания.

и. ю е О > л г: Методы 1 Построение ассоциативного ряда (вербального, графического, моторного); Метод самовспоминания.

■ I стадия Сентяб | Содержание | Знания: О модальностях восприятия и их взаимосвязи: ассоциация как связь двух психических явлений, при которой актуализация одного из них влечёт возникновение другого; рефлекс как физиологическое выражение психического явления ассоциации. Умения Устанавливать локальные ассоциативные связи (вербальные, графические, моторные), приводящие от восприятий к представлениям и понятиям; выполнять статичные пантомимические этюды (портретная характеристика без развития); «ощущение звука в руке».

адия Ноябрь-декабрь | Задачи | 1. Накопление и углубление знаний умений и навыков в области техники дирижирования через расширение ассоциативного багажа/«репертуара»; 2. Формирование умения выделять качественные характеристики исполнительских средств музыкального произведения и соотносить их с дирижёрским жестом посредством установления ассоциативных связей; 3. Знакомство с некоторыми методами и приёмами управления хоровым звучанием в процессе дирижирования; 4. Целенаправленная активизация ассоциативных механизмов у студентов в процессе самоподражания. 5. Выделение в сознании студента самоподражания в качестве ведущего метода построения дирижёрского жеста.

о Методы Метод построения ассоциативного ряда; Метод вокально-хорового анализа партитуры с позиций ассоциативного подхода; Метод целенаправленного наблюдения и анализа дирижёрского жеста других студентов и видных дирижёров с позиций ассоциативного подхода; Метод пластических «мини-этюдов» (самоподражание).

Содержание (знания, умения, навыки) Знания: Компоненты музыкального звучания, воплошаюшиеся в дирижёрском жесте (темп - скорость движения рук, метро-ритм -графический рисунок движения руки, характер звуковедения - характер движения рук, сила звучания - амплитуда движений, тембровая окраска звука - форма кисти); дирижёрский жест как средство передачи индивидуальной личностно-значимой информации; самоподражание как метод построения дирижёрского жеста; Умения: Устанавливать частносистемные ассоциативные связи, обеспечивающие формирование дирижёрского жеста в рамках конкретного музыкального произведения; выполнять фрагменты динамичных пантомимических этюдов (в движении); формировать дирижёрского жеста с опорой на метод «самоподражания» Навыки: Устанавливать локальные ассоциативные связи (вербальные, графические, моторные); выполнять статичные пантомимические этюды (портретная характеристика без развития).

III стадия Февраль- март Задачи 1. Знакомство с дирижёрским жестом как информационной моделью хорового звучания и основными закономерностями построения такой модели с позиций ассоциативного подхода; 2. Подготовка студента к самостоятельной работе над музыкальным произведением с применением ассоциативного подхода; 3. Формирование умения осознанного использования ассоциативных механизмов в процессе построения дирижёрского жеста; 4. Выделение в сознании студента подобия в качестве ведущего метода построения дирижёрского жеста.

| Методы Метод актерских «мини-этюдов»; Метод «визуального сообщения»; Метод «видеодирижёра»; Метод целенаправленного наблюдения и анализа дирижёрского жеста других студентов и видных дирижёров с позиций ассоциативного подхода.

>s л 5 i

л ц

о и.

с <

Содержание Знания: Дирижерский жест как информационная модель хорового звучания: подражание и подобие как основные закономерности моделирования хорового звучания в процессе построения дирижёрского жеста; Умения: Устанавливать внутрипредметаые ассоциативные связи, обеспечивающие применение ранее приобретённых навыков при построении дирижёрского жеста в различных музыкальных произведениях; выполнять фрагменты пантомимических этюдов с элементами сопоставления контрастных состояний (подготовка subito); формировать дирижёрского жеста с опорой на метод подобия; построить индивидуальную исполнительскую трактовку музыкального произведения с опорой на личный ассоциативный опыт; Навыки: Устанавливать внутрисистемные ассоциативные связи, обеспечивающие упорядочивание ассоциативных рядов в единую систему в пределах изучаемой темы; выполнять фрагменты динамичных пантомимических этюдов (в движении); формировать дирижёрского жеста с опорой на метод «самоподражания».

Задачи | 1. Закрепление теоретических знаний, практических умений и навыков в области ассоциативного подхода освоения техники дирижирования; 2. Формирование понимания дирижёрского жеста как средства невербального общения для передачи индивидуальной личностно-значимой информации; 3. Выделение в сознании студента принципа изоморфизма как одного из принципов построения дирижёрского жеста; 4. Формирование дирижёрского жеста как мануально-пластической модели хорового звучания.

Методы Метод «видеодирижёра»; Метод самоанализа по видеозаписи; Метод целенаправленного наблюдения и анализа дирижёрского жеста других студентов и видных дирижёров с позиций ассоциативного подхода.

U е- g и Знания: Изоморфизм - принцип построения дирижёрского жеста как информационной модели хорового звучания; Умения: Устанавливать межсистемные ассоциативные связи, обеспечивающие включение отдельных элементов ассоциативного багажа в сферу общего социокультурного опыта; построить дирижёрский жест как мануально-пластическую модель хорового звучания, соответствующую индивидуальной исполнительской трактовке Навыки: Устанавливать внутрипредметные ассоциативные связи, обеспечивающие применение ранее приобретенных навыков при построении дирижёрского жеста в различных музыкальных произведениях; выполнять фрагменты пантомимических этюдов с элементами сопоставления контрастных состояний (подготовка subito); формировать дирижёрский жест с опорой на метод подобия; построить индивидуальной исполнительской трактовки музыкального произведения с опорой на личный ассоциативный опыт.

В конце каждой стадии проводился контрольный срез, позволяющий осуществлять контроль формирования дирижёрских умений и навыков у студентов экспериментальной и контрольной групп.

В основном формирующем эксперименте, который проходил в 20032004 уч. г., приняли участие 16 студентов. Здесь приводятся результаты четвертого (заключительного в экспериментальном цикле') среза исследования степени проявления в дирижёрском жесте индивидуальной личностно-

Группа Экспериментальная Средний балл по группе

Студенты 1 курса 1 2 3 4 5 6 7 8

Уровень развития ассоциативных механизмов 3 3 2 3 2 3 2 2 2.5

Звуковая насыщенность 4 3 3 4 4 3 4 3 3.5

Графическая ясность 4 4 3 4 3 4 3 4 3.625

Характер звуковедения 3 4 4 4 4 4 4 4 3.875

Эмоционально-образное наполнение 4 4 4 4 4 4 3 4 3.875

Общий балл дирижёрского жеста 15 15 14 16 15 15 14 15 14.875

Процент информативности дирижерского жеста 93 93 87 100 93 93 87 93 92.375

Группа Контрольная Средний балл по группе

Студенты 1 курса 1 2 3 4 5 6 7 8

Уровень развития ассоциативных механизмов 1 2 2 1 1 1 1 2 1.3

Звуковая насыщенность 1 3 2 1 2 1 2 2 1.75

Графическая ясность 3 2 3 2 3 2 4 2 2.625

Характер звуковедения 2 2 2 1 2 2 2 3 2

Эмоционально-образное наполнение 2 2 2 1 2 2 2 2 1.875

Общий балл дирижёрского жеста 8 9 9 5 9 7 10 9 8.25

Процент информативности дирижёрского жеста 50 56 56 31 56 43 62 56 51.125

В 2004-2005 и 2005-2006 учебных годах проводились повторные эксперименты, в которых приняли участие ещё 20 человек. Отбор в группы и обучение проводились по аналогичной схеме.

Сводная таблица результатов четвертого среза повторных экспериментов 2004-2005 и 2005-2006 годов:__

Группа Экспе риментальная Средний балл по группе

Студенты I курса 1 2 3 4 5 б 7 8 9 ¡0

Уровень развития ассоциативных механизмов 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2.7

Звуковая насыщенность 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 3.7

Графическая ясность 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3.5

Характер звуковедения 4 4 3 4 4 4. 4 4 4 4 3.9

Эмоционально-образное наполнение 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3.9

Общий балл дирижёрского жеста 15 15 14 16 14 15 15 16 15 15 15

Процент информативности дирижёрского жеста 93 93 87 юо 87 93 93 100 93 93 93.75

Группа Контрольная Средний балл по группе

Студенты 1 курса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Уровень развития ассоциативных механизмов 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1.4

Звуковая насыщенность 2 3 2 3 1 1 1 2 1 3 1.9

Графическая ясность 3 2 1 3 1 2 4 2 2 3 2.3

Характер звуковедения 2 3 2 2 2 1 1 2 2 2 1.9

Эмоционально-образное наполнение 1 4 1 1 1 1 1 3 2 1 1.6

Общий балл дирижёрского жеста 8 11 6 9 5 9 7 9 7 9 8

Процент информативности дирижёрского жеста 50 69 37 56 31 56 43 56 43 56 50

Результаты повторных экспериментов полностью подтвердили итоги основного эксперимента, что доказывает эффективность предложенной методики.

Всего в формирующем эксперименте приняли участие 36 человек.

В заключение экспериментально-опытного исследования можно констатировать, что студенты экспериментальных групп овладели умением устанавливать межпредметные ассоциативные связи, позволяющие пользоваться техническими приёмами дирижирования как средством невербального общения с певцами хора, целью которого является передача индивидуальной личностно-значимой информации. К концу первого курса у студентов экспериментальных групп в пределах программных требований сформировался подход к дирижёрскому жесту как информационной модели. В свою очередь это значительно повысило эффективность общения студентов с хоровым коллективом в условиях хорового практикума, а также значительно повысило интерес к хоровым занятиям в целом.

Основные выводы: Результаты проведённого теоретического и экспериментального исследования позволили нам сделать следующие выводы: 1. Дирижирование является многофункциональным психологическим процессом художественного смыслотворчества, реализующегося посредством специфического комплекса средств обмена информацией с коллективом музыкантов, а также управления их коллективным исполнением. Осуществление такого смыслотворчества происходит на основе разного рода ассоциирования. Ассоциативный подход к обучению дирижированию представляет собой комплекс приёмов и методов активизации ассоциативных механизмов в классе дирижирования в рамках исполнительской подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических вузов. Сущность этого подхода состоит в создании условий, при которых у студента формируются навыки построения дирижёрского жеста на основе эмоционально-смыслового соотнесения и сопоставления музыкальных и реальных образов, а также движений дирижёра и ощущений разных модальностей, эмоциональных состояний, предыдущего опыта двигательной активности. Данный подход

является необходимым условием формирования дирижёрского жеста, наполненного личностно-значимой информацией.

2. Актуализация ассоциативных процессов мышления дирижёра является необходимым смыслообразующим фактором, который выступает в качестве определяющего при формировании личностно-значимой информации. Содержание дирижёрской информации составляют индивидуальные внутрислуховые представления, которые всегда субъективны и неповторимы, в большей или меньшей степени отличны у индивидуумов в силу индивидуальности и уникальности ассоциативного багажа, отражающего личный опыт каждого конкретного дирижёра. Трансляция дирижёром информации осуществляется посредством «языка» дирижерских жестов -семиотической системы, которая не содержит чётких фиксированных символов, но строится по весьма определённым и конкретным закономерностям. В качестве невербальной информационной системы человека «язык» дирижёрских жестов принадлежит оптико-кинестезической сенсорной модальности.

3. Основные теоретико-методические положения ассоциативного подхода: -знание представляет собой ассоциацию (или связь) между вербальным

символом и реальным явлением окружающего мира. Процесс формирования ассоциаций понимается как учебно-интеллектуальный механизм. Этапы усвоения знаний, умений и навыков определяются видом ассоциаций: 1) локальные, 2) частносистемные, 3) внутрисистемные и 4) межсистемные ассоциации;

- дирижирование рассматривается как информационный процесс, где

информативность дирижёрского жеста определяется как некоторое свойство, позволяющее в психодинамической форме выразить и передать личностно-значимые характеристики хорового звучания, соответствующие внутрислуховым представлениям дирижёра. Информационная насыщенность дирижёрского жеста является функциональной характеристикой коммуникативного процесса управления хоровым исполнением;

- дирижёрский жсст представляет собой мануально-пластическую модель

хорового звучания. В свою очередь формирование дирижёрского жеста осуществляется в процессе моделирования качественных характеристик хорового звучания в системе мануально-пластического комплекса дирижёрских средств на основе принципа изоморфизма. При этом в изоморфном соотношении находятся качественные характеристики хорового звучания и характер движения руки дирижёра. Ведущими методами построения дирижёрского жеста при этом являются подражание и подобие.

4. В исследовании разработана и апробирована методика обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода, которая включает:

- освоение теоретических знаний о процессе дирижирования, его функциях, целях и технических средствах;

- изучение закономерностей моделирования применительно к дирижёрскому жесту как мануально-пластической модели хорового звучания;

- рассмотрение психофизиологических основ работы дирижёрского аппарата, значения и роли ассоциативных процессов;

- формирование умения устанавливать ассоциативные связи разного уровня (локальные, частносистемные, внутрипредметные), а также связи между ощущениями разных модальностей (зрительно-двигательных, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных) на основе построения ассоциативного ряда;

- активизацию ассоциативных процессов у студента посредством методов самовспоминания, пластических «мини-этюдов», «видеодирижёра», а также самоанализа по видеозаписи и целенаправленного наблюдения и анализа дирижёрского жеста с позиций ассоциативного подхода;

- построение дирижёрского жеста, насыщенного личностно-значимой информацией по принципу изоморфного соответствия элементов дирижёрского жеста и хорового звучания с опорой на методы подражания и подобия.

5. В исследовании определены параметры оценки информационной насыщенности дирижёрского жеста студента с точки зрения ассоциативного подхода: звуковая насыщенность; графическая ясность; характер звуковедения; эмоционально-образное наполнение.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что обучение по предложенной методике формирования информативности дирижёрского жеста:

> способствует развитию умений и навыков построения дирижёрского жеста в качестве мануально-пластической модели на основе методов подражания и подобия;

> стимулирует интерес к занятиям дирижированием посредством обращения к личностно-значимому смыслу;

> создаёт условия, при которых необходимость выработки личностно-значимого смысла стимулирует творческую активность студентов в процессе формирования дирижёрского жеста;

> вооружает студента приемами и методами реализации индивидуальных внутри-слуховых представлений в дирижёрском жесте.

Таким образом, полученные результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об

эффективности разработанной методики обучения студентов дирижированию на начальном этапе с позиций ассоциативного подхода.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Цовьянова И.А. Ассоциативный подход к обучению дирижированию// «Преподаватель XXI век» №1,2007 - с. 179-182 - 0,19 п.л.

2. Цовьянова И.А. Методические предпосылки ассоциативного подхода к обучению дирижированию// «Вестник московского государственного университета культуры и искусств» №5,2007 - с. 210-213 - 0,19 п.л.

3. Цовьянова И.А. Критерии оценки дирижёрского жеста студентов в процессе обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода// «Вестник московского государственного университета культуры и искусств» №3,2008 - с. 227-230 - 0,19 п.л.

4. Цовьянова И.А. О роли ассоциативно-рефлекторных механизмов в процессе обучения дирижированию//Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2. - М.:МПГУ, 2004. - с.75-79 - 0,25 п.л.

5. Цовьянова И.А. Информационный аспект дирижирования//Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса: Материалы межвузовской научной конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых учёных. Москва, 29-30 апреля 2004 года. - М.: МПГУ, 2004. - с.68-70 - 0,12 п.л.

6. Цовьянова И.А. Ассоциативно-рефлекторные механизмы профессионального мышления дирижёра-хормейстера// Тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции 11-12 ноября 2004 г./Под ред. И.С.Кобозевой; Мордов.гос.пед.ин-т. - Саранск, 2005. - с.129-131 - 0,25 п.л.

7. Цовьянова И.А. О пластической выразительности дирижёрского жеста//Научные труды МПГУ. Серия: Гуманитарные науки. Сборник статей. - М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. - с.706-712.

8. Цовьянова И.А. Ассоциативно-рефлекторный подход к обучению дирижированию: проблемы и перспективы// Профессиональная деформация и проблемы профессионализма. Сборник научных трудов. Вып. 10. М., 2006 - с.57-59 - 0,19 п.л.

9. Цовьянова И.А. Дидактическая модель ассоциативного подхода к обучению дирижированию на начальном этапе//Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных трудов кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ, Вып.4. -Саранск: типография «Полиграф», 2009. - 160 с. - с. '5 п.л.

Подп. к печ. 28.10.2009 Объем 1.5 п.л, Заказ №. 166 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цовьянова, Ирина Александровна, 2009 год

Введение

I ГЛАВА. Теоретические основы ассоциативного подхода к обучению дирижированию.

1.1 Сущность и содержание формирования двигательных навыков дирижёра

1.2 Ассоциативные механизмы мышления дирижёра.

1.3 Стадии обучения хоровому дирижированию на основе ^ ассоциативного подхода

II ГЛАВА. Экспериментальное исследование эффективности применения ассоциативного подхода в процессе обучения дирижированию на начальном этапе . gg

2.1 Экспериментальное исследование эффективности методики обучения дирижированию в условиях ассоциативного подхода

2.2 Задачи, содержание и ход констатирующего этапа экспериментальной части исследования

2.3 Задачи, содержание и ход формирующего этапа экспериментальной части исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ассоциативный подход в процессе обучения дирижированию"

Актуальность проблемы

Одним из необходимых профессиональных средств дирижёра является умение вскрывать эмоционально-смысловое содержание произведения в процессе постоянного обмена информацией, или иначе музыкальными идеями и импульсами. Многие дирижёры рассматривают дирижёрские движения как средство передачи индивидуальной творческой информации (Ф.Лист, Р.Вагнер, Г.Рождественский, JT.M. Андреева, Л.А.Безбородова, Г.Л.Ержемский и др.). При этом отмечается, что «основным каналом, через который идет эмоциональный поток информации», являются ассоциации (С.Н.Морозова). Ассоциативный багаж, в силу индивидуальности и своеобразия жизненного опыта каждого человека, становится определяющим фактором при формировании индивидуальности художественной трактовки 7 музыкального произведения. Профессиональной необходимостью для дирижёра является умение передать в дирижёрском жесте индивидуальную личностно-значимую информацию, которая сформирована на основе его субъективного сложного комплекса ассоциаций. Такая позиция по отношению к дирижёрскому жесту ставит перед музыкальной педагогикой задачу обновления подходов к обучению.

В настоящее время существует много научных работ, посвящённых дирижёрской подготовке (работы И.А.Мусина, С.А.Казачкова, К.А.Ольхова, Л.А.Безбородовой, Л.М.Андреевой и др.). Во многих из них детально рассматриваются теоретические и методические аспекты освоения техники дирижирования (тактирования, построения дирижёрских жестов и т.д.). Обращение к ассоциациям (на уровне закономерных связей в виде ощущений, представлений, чувств, эмоций, движений) активно осуществляется в педагогической практике обучения будущего дирижёра. Так К.А. Ольхов отмечает, что «в основе выразительности дирижёрского жеста лежит его ассоциативная связь с выразительностью исполняемой музыки, с одной стороны, и с жизненными движениями - с другой». При этом подчёркивается, что «дирижирование представляет собой психофизический процесс, в котором психологическому началу принадлежит ведущая роль». Г.Л. Ержемский указывает на то, что «движения — это внешние выражения мыслительной деятельности человека, выступающие в качестве заключительного звена каждого психофизического акта направленного на достижение определённой цели». Тем самым, подчёркивая значение рефлекторного механизма для любого проявления активности человека, в том числе и дирижирования. И.С.Букреев определяет спонтанные ассоциации как необходимую составляющую творческого поиска начинающего дирижёра. Живов B.JI. говорит о возможности ассоциативно «увидеть» музыку (73, 20). С.Н.Морозова подчёркивает: «именно ассоциации являются тем каналом, через который идёт эмоциональный поток информации» (196, 210). Однако приходится констатировать, что «уподобления и аналогии осуществляются на уровне интуиции и литературно-исторических сведений об эпохе, -методологию же сопоставления и нахождения параллелей между музыкой и культурой в целом музыкознанию и музыкальной педагогике предстоит ещё создать (203, 119)». Сегодня, несмотря на столь частое обращение к ассоциациям на практике ассоциативный подход к обучению дирижированию теоретически и методически недостаточно разработан.

Объект — процесс обучения дирижированию студентов музыкальных факультетов педагогических ВУЗов.

Предмет — формирование дирижёрского жеста на основе ассоциативного подхода к обучению.

Задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание ассоциативного подхода к обучению дирижированию.

3. Разработать систему параметров оценки дирижерского жеста с позиций ассоциативного подхода.

4. Разработать методику обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода.

5. Экспериментально проверить теоретические и методические положения исследования.

Методологическую основу исследования составляют: ассоциативная теория психологии (Л.Вивес, Ф.Бэкон, Т.Гобс, Г.Спенсер, Г.Эббингауз, А.Бэн и др.), рефлекторная теория высшей нервной деятельности (Ч.Дарвин, И.М.Сеченов, И.П.Павлов) и морфологическая теория информации (М.Турвей, Р.Шоу, П.Куглер, Б.И.Беспалов); а также педагогические исследования: по ассоциативной теории обучения (П.А.Шеварёв, Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин), психофизиологическим основам двигательной активности (Н.А.Бернштейн, Е.В.Елисеев, В.М.Кроль), нейрофизиологическим основам обучения (Б.И.Котляр), психологической теории информации (Б.В.Бирюков, В.И.Екинцев, А.Моль), по общей психологии (А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн), психологии личности (Л.И. Божович, К.К. Платонов), психологии общения (В.И.Екинцев, П.Ф.Каптерев, В.А.Лабунская), по психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарёв, А.Л.Готсдинер, В.И.Петрушин, Г.М.Цыпин), психологии дирижирования (Г.Л.Ержемский, В.В.Ражников); работы по теории и практике хорового дирижирования (С.А.Казачков, К.А.Ольхов, К.Б.Птица, В.Г.Соколов, Л.М.Андреева), методические работы в области дирижёрской педагогики (А.А.Егоров, И.А.Мусин, А.С.Сивизьянов, Вл.Г.Соколов, Э.А.Скрипкина, Т.А.Эстрина и др.); работы по музыкознанию (М.М.Багриновский, К.А.Ольхов); общедидактические подходы к учебно-воспитательному процессу (О.А.Абдуллина, В.В.Краевский, В.А.Сластёнин), теоретико-методологические и методические работы, посвященные проблемам музыкального воспитания и образования (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г.Арчажникова, Г.П.Стулова).

Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение передового музыкально-педагогического опыта, а также личного опыта диссертанта; педагогическое наблюдение; беседы со студентами и выпускниками музыкального факультета; тестирование; анкетирование; анализ видеоматериала; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий).

Гипотеза:

Научная новизна исследования: 1. Изучен генезис и основные структурные компоненты ассоциативного мышления студентов на начальном этапе обучения хоровому дирижированию;

4. Доказана эффективность данных методов в педагогическом эксперименте.

Теоретическая значимость;

3. Дано определение категории Ассоциативного подхода к обучению хоровому дирижированию.

4. Выделены критерии и параметры оценки уровня сформированности дирижёрских навыков.

Практическая значимость:

1. Разработанная методика обучения дирижированию с позиций ассоциативного подхода позволяет осуществить организацию педагогического процесса в классе дирижирования в соответствии с современными требованиями по формированию у студентов профессионально-значимых компетенций;

Достоверность результатов обеспечена теоретическим исследованием ассоциативного подхода к преподаванию дирижирования с позиций психофизиологии, психологии, музыкального исполнительства и педагогики, а также подтверждена итогами опытно-экспериментальной работы на музыкальном факультете Mill У.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение основных положений диссертации осуществлялись: в процессе опытно-экпериментальной работы, проводимой автором с 2002 года на кафедре пения и хорового дирижирования музыкального факультета МПГУ; в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МПГУ (2006 - 2009 гг.); в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре пения и хорового дирижирования МПГУ и в виде публикаций материалов и тезисов по теме исследования в сборниках научно-практических конференций МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов кафедры пения и хорового дирижирования МПГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведённого теоретического и экспериментального исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Дирижирование является многофункциональным психологическим процессом художественного смыслотворчества, реализующегося посредством специфического комплекса средств обмена информацией с коллективом музыкантов, а также управления их коллективным исполнением. Осуществление такого смыслотворчества происходит на основе разного рода ассоциирования. Ассоциативный подход к обучению дирижированию представляет собой комплекс приёмов и методов активизации ассоциативных механизмов в классе дирижирования в рамках исполнительской подготовки студентов музыкальных факультетов педагогических вузов. Сущность этого подхода состоит в создании условий, при которых у студента формируются навыки построения дирижёрского жеста на основе эмоционально-смыслового соотнесения и сопоставления музыкальных и реальных образов, а также движений дирижёра и ощущений разных модальностей, эмоциональных состояний, предыдущего опыта двигательной активности. Данный подход является необходимым условием формирования дирижёрского жеста, наполненного личностно-значимой информацией.

3. Основные теоретико-методические положения ассоциативного подхода:

- знание представляет собой ассоциацию (или связь) между вербальным символом и реальным явлением окружающего мира. Процесс формирования ассоциаций понимается как учебно-интеллектуальный механизм. Этапы усвоения знаний, умений и навыков определяются видом ассоциаций: 1) локальные, 2) частносистемные, 3) внутрисистемные и 4) межсистемные ассоциации;

- дирижирование рассматривается как информационный процесс, где информативность дирижёрского жеста определяется как некоторое свойство, позволяющее в психодинамической форме выразить и передать личностно-значимые характеристики хорового звучания, соответствующие внутрислуховым представлениям дирижёра. Информационная насыщенность дирижёрского жеста является функциональной характеристикой коммуникативного процесса управления хоровым исполнением;

- дирижёрский жест представляет собой мануально-пластическую модель хорового звучания. В свою очередь формирование дирижёрского жеста осуществляется в процессе моделирования качественных характеристик хорового звучания в системе мануально-пластического комплекса дирижёрских средств на основе принципа изоморфизма. При этом в изоморфном соотношении находятся качественные характеристики хорового звучания и характер движения руки дирижёра. Ведущими методами построения дирижёрского жеста при этом являются подражание и подобие.

- освоение теоретических знаний о процессе дирижирования, его функциях, целях и технических средствах;

6. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что обучение по предложенной методике формирования информативности дирижёрского жеста: способствует развитию умений и навыков построения дирижёрского жеста в качестве мануально-пластической модели на основе методов подражания и подобия; стимулирует интерес к занятиям дирижированием посредством обращения к личностно-значимому смыслу; создаёт условия, при которых необходимость выработки личностно-значимого смысла стимулирует творческую активность студентов в процессе формирования дирижёрского жеста; вооружает студента приемами и методами реализации индивидуальных внутри-слуховых представлений в дирижёрском жесте.

Таким образом, полученные результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют об эффективности разработанной методики обучения студентов дирижированию на начальном этапе с позиций ассоциативного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цовьянова, Ирина Александровна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник длястуд.высш.пед.учеб.заведений/ Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. М., 2004.

2. Айсмонтас Б.Б. Общая психология. Схемы. М., 2004.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т. 1. М., 1980.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 2001.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2001.

7. Андреева JI.M. Методика преподавания хорового дирижирования. М.,1969.

8. Анисимов А.И.Дирижёр-хормейстер. Творческо-методические записки.

9. Изд-во «Музыка» Ленинградское отделение. 1976.

10. Ансерме Э. Беседы о музыке. Л., 1976.

11. Арановский М.Г. Интонация, знак и «новые методы» //Советская музыка.1980.

12. Арчажникова Л.Г. Основные направления в совершенствованииподготовки учителя музыки к профессиональной деятельности.//Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сб.научн.тр./Свердл.пед.ин-т. Свердловск, 1987.

13. Арчажникова Л.Г. Проблема взаимосвязи музыкально-слуховыхпредставлений и музыкально-двигательных навыков. Автореферат дисс.-М., 1971.

14. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М., 1994.

15. Багриновский М.М. Основы техники дирижирования. Краткое уч.-мет.пособие для дирижёров хоровых и инструментальных коллективов худ. самодеят-ти. — М., 1963.

16. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятиясемантического значения музыки: Автореф. На соиск.уч.степ.канд.псих.н. Тбилиси, 1988.

17. Б алии В. Д. Психическое отражение: Элементы теоретическойпсихологии. СПб., 2001.

18. Баренбойм JI.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. — М.: Изд-во

19. Музыка» Ленинградское отделение, 1974.

20. Басин Е.Я. Семантическая философия искусства. М., Изд-во ИФРАН,1998.

21. Безбородова JI.A. Дирижирование: Учебное пособие для студентовпедагогических учебных заведений и музыкальных колледжей. М., 2000.

22. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.

23. Музыкальная психология. Хрестоматия. -М., 1992.

24. Бернштейн Н.А. О построении движений. Гос. изд-во мед. литературы:1. Медгиз, 1947.

25. Бернштейн Н.А. Основные методологические позиции физиологиидвижений/в книге Фейнберг И.М. Николай Бернштейн: от рефлекса к модели будущего. — М.: Смысл, 2004.

26. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологииактивности. М., 1966.

27. Берсенева Н.И., Дубровская JI.A., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей отшести до девяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) -Издательство Пермского университета, 1995.

28. Беспалов Б.И. Действие: Психологические механизмы визуальногомышления. — М., 1984.

29. Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. Изд-во «Наука». М.,1974.

30. Благой Д. Значение образных ассоциаций в работе педагога-пианиста

31. Методические записки по вопросам музыкального образования. М., 1966.

32. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервнойдеятельности. Л.: Музыка, 1974.

33. Бочкарёв JI.JL Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

34. Брушлинский А.В. Воображение и творчество/ТНаучноетворчество. М., 1969.

35. Брушлинский А.В.Психология мышления и кибернетика. М., «Мысль»,1970.

36. Брушлинский А.В. Субъект, мышление, учение, воображение. Москва1. Воронеж, 1966.

37. Букреев И.С. Психолого-педагогические проблемы профессиональногостановления дирижёра. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. М., 1999.

38. Бурвина Э.М. Ассоциативный метод в преподавании музыки (наматериале фортепианного обучения будущих учителей музыки). Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1990.

39. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления //

40. Проблемы музыкального мышления. Сб.статей под ред.М.Г.Арановского. М., 1974.

41. БуяноваН.Б. Профессиональная подготовка руководителей детскиххоровых коллективов. Автореф. дисс. на соиск. уч.степ, канд.пед.наук. — М., 2004.

42. БяликМ.Г. Евгений Мравинский: Творческий портрет. — 2-е издание1. М.: Музыка, 1982.

43. Валлон А. От действия к мысли./пер. с франц. М. 1956.

44. Вацуро Э.Г. Учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности.

45. Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, М., 1955.

46. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М., 1988.

47. Бенедиктова Н.В. Проблема адаптации к дирижёрско-хоровойдеятельности студентов младших курсов музыкально-педагогического факультета педвуза: Дисс. . кандидата педагогических наук. М., 1987.

48. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб., 2004.

49. Винер Н. Кибернетика и общество. Перев. с англ.. М., 1958.44.