автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Ритм как фактор развития дирижерско-исполнительской техники

Автореферат диссертации по теме "Ритм как фактор развития дирижерско-исполнительской техники"

На правах рукописи УДК 37.013.41

003455749

ПЧЕЛИИЦЕВА Елена Васильевна

РИТМ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДИРИЖЕРСКО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙТЕХНИКИ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2008

003455749

Работа выполнена на кафедре музыкального воспитания и образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

Научный руководитель: кандидат искусствоведения, профессор

У Ген-Ир

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хазанов Павел Абрамович

кандидат педагогических наук, доцент Кеериг Ольга Петровна

Ведущая организация: Петрозаводская государственная

консерватория им. А. К. Глазунова

Защита состоится 2008 года в /^¿^часов на заседании

диссертационного совета Д.212.199.20 в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена по адресу: 199155, Санкт-Петербург, пер. Каховского, д. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена по адресу: Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48.

Автореферат разослан « » / " 2008

года.

Ученый секрегарь диссертационного совета кандидат искусствоведения, профессор "' Р. Г. Шитикова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Дирижерское искусство находится в постоянном развитии и непрерывно совершенствуется, так как усложнение музыкального языка требует выработки новых средств дирижерского воздействия, анализа его структуры и содержания, переосмысления основных аспектов дирижерско-исполнительской техники. Многие дирижеры современности, осознавая необходимость развития этих тенденций, пришли к логическому выводу о необходимости создания системы, которая является одновременно и управлением, и искусством, и наукой. Это обусловливает расширение общенаучных и психологических знаний и важность их применения в преподавании дирижирования. Органический синтез научного и практического подходов к процессу обучения дирижированию становится необходимым условием педагогического процесса. Отметим и значимость внедрения современных инновационных технологий, где существенным фактором модернизации дирижерско-хорового образования является становление личностных компетенций студентов (универсальных, профессиональных, социально-личностных, общекультурных). В этой связи развитие музыкальных способностей, в том числе чувства музыкального ритма, - одно из основных условий успешной работы по развитию дирижерско-исполнительской техники. Для дирижера ритм - всеобщая категория, охватывающая многочисленные соотношения музыкального языка. В техническом и художественном отношениях именно временная, то есть ритмическая организация исполнения музыкального произведения -одна из основных практических задач дирижирования.

Актуальность исследования проблемы музыкально-ритмического развития студентов в дирижерской педагогике обусловлена рядом предпосылок. Во-первых, вопрос значения музыкального ритма в дирижерском исполнительстве рассмотрен недостаточно полно. В работах, посвященных дирижерскому искусству и педагогике, рассматриваются лишь частные вопросы организации ритма. Во-вторых, не определены особенности и педагогические условия развития чувства ритма в процессе формирования дирижерско-исполнительской техники, а именно: соответствующие формы руководства этим процессом, использующие интонационную теорию ритма и двигательную его природу. В-третьих, несмотря на то, что основное воздействие дирижера на исполнителей осуществляется при помощи двигательного показа ритмических структур, имеющаяся литература о различных составляющих дирижерского искусства ограничивается, как правило, разбором схем тактирования.

В результате в практике преподавания дирижирования имеется ряд нерешенных задач, которые требуют своего дальнейшего исследования. Таким образом, обозначенные проблемы в области освоения техники дирижирования обусловливают противоречия между значимостью ритмического развития для теории и практики дирижерского

исполнительства и отсутствием теоретико-методического обоснования данного процесса.

Проблема исследования — выявление условий развития чувства музыкального ритма у студентов вуза в процессе индивидуального обучения дирижированию.

Состояние и степень изученности проблемы

Проблема теории музыкального ритма разработана многоаспектно в трудах отечественных и зарубежных музыковедов (А. Н. Серов, Ю. Н. Мельгунов, Б. В. Асафьев К. Г. Мострас, Н. А. Гарбузов, Г. Э. Конюс, А. Л. Островский, И. В. Способин, Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман, Е. В. Назайкинский, В. Н. Холопова, Ю. Г. Кон, М. Г. Харлан, О. М. Агарков, В. И. Елатов, К. Закс, М. Лгосси, Э. Праут, X. Риман, К. Штокхаузен, К. Орф и другие).

Исследование психофизиологической природы ритма представлено в работах И. П. Павлова, И. М. Сеченова, Н. А. Бернштейна, Б. М. Теплова, Г. А. Ильиной, К. В. Тарасовой, Э. Жака-Далькроза. Ими сделан вывод о доминировании ритма в музыкальных проявлениях, объединяющих физические (биомеханические) и психические факторы, лежащие в основе управления двигательной активностью человека.

Вопросы ритмической организации в дирижерском исполнительстве и практике рассматриваются в работах М. М. Багриновского, П. Г. Чеснокова, К. Б. Птицы, С. А. Казачкова, А. П. Иванова-Радкевич, К. А. Ольхова, И. А. Мусина, А. С. Сивизьянова, Г. Л. Ержсмского, Ю. П. Борисова и других.

В диссертационном исследовании уделяется особое внимание анализу работ данных авторов, поскольку именно в них рассмотрены некоторые теоретико-методические концепции процесса музыкально-ритмического развития.

Объект исследования — процесс дирижерско-хоровой подготовки студентов в условиях вузовского образования

Предмет исследования — развитие чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-иснолнитсльской техники.

Цель исследования — определение, обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, способствующих эффективности развития чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники.

Для достижения данной цели определены следующие задачи:

1) исследовать теоретико-методические аспекты проблемы музыкального ритма;

2) определить психолого-педагогические условия развития чувства ритма у студентов в процессе обучения дирижерскому исполнительству;

3) разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе модель развития чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники;

4) составить методические рекомендации для преподавателей, нацеленные на оптимизацию процесса развития чувства ритма в условиях индивидуального обучения дирижированию. Исходя из основных положений музыкальной теории, педагогики и психофизиологии о развитии музыкального ритма, и, принимая во внимание особенности интонационной и двигательной природы ритма, нами была выдвинута следующая гипотеза: успешная работа по развитию чувства ритма у студентов возможна при объединении в единый эмоционально-слухо-двигательный комплекс всех сфер восприятия ритма с доминирующим значением слуха. Объединение и комбинированное использование чувственного, интеллектуально-логического, двигательного и психофизиологического факторов восприятия ритма будет способствовать эффективности развития дирижерско-исполнительской техники студентов в процессе индивидуальных занятий дирижированием.

Методологической основой исследования послужили работы:

- посвященные теории ритма (Б. В. Асафьев, Л. Л. Мазель, В. Л. Цуккерман, В. Н. Холопова, М. Г. Харлап);

научные исследования его психофизиологической основы (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. А. Бернштейн);

концепция двигательной природы ритма (Б. М. Теплов, Э. Жак-Далькроз);

- положения об общности основных закономерностей дирижерского исполнительства (И. А. Мусин, К. А. Ольхов, А. С. Сивизьянов, Г. Дехант).

Методы исследования

1. Теоретический - изучение и анализ музыковедческой, педагогической, психофизиологической литературы, осмысление опыта и практических рекомендаций дирижеров по вопросам музыкального ритма.

2. Эмпирический - педагогические наблюдения в процессе индивидуальных занятий по дирижированию.

3. Педагогический эксперимент.

Организация и база исследования

Исследование осуществлялось поэтапно с 2002 г. по 2008 г. Экспериментальное исследование проводилось на базе факультета музыки Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.

На первом этапе (2002-2004) осуществлялся анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определялась его программа.

На втором этапе (2004-2006) проводилась опытно-экспериментальная

работа.

Третий этап (2007-2008) включал в себя анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования

выявлены факторы, влияющие на развитие музыкально-ритмического чувства у студентов;

- определены психолого-педагогические условия развития чувства ритма у студентов в условиях индивидуальных занятий дирижированием, включающие в себя взаимодействие двигательного процесса с осознанием смыслового содержания музыкального искусства и понимание ритма как многогранной формы временной организации исполняемого произведения;

- обоснованы возможности развития музыкально-ритмического чувства на основе единства интонационного и психофизиологического подходов к освоению дирижерско-исполнительской техники;

- разработана модель развития чувства ритма, способствующая эффективности осуществления дирижерско-исполнительской подготовки студентов;

- обозначены принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны развития музыкального ритма у дирижеров на начальном этапе обучения и ориентированные на формирование музыкального ритма будущих дирижеров с целью развития дирижерско-исполнительской техники.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям теории, психофизиологии, педагогики и музыкознания, применением методов, адекватных целям и задачам исследования.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы теоретические подходы к развитию музыкального ритма, освоение которого осуществляется в тесной взаимосвязи со всеми средствами музыкальной выразительности;

- расширены представления об особенностях музыкально-ритмического развития студентов в процессе обучения дирижированию, где первостепенное значение имеет творческая художественная интерпретация музыкального произведения;

- созданы предпосылки для успешного формирования дирижерско-исполнительской техники на основе развития интонационного и двигательного восприятия музыкального ритма.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для преподавателей по развитию чувства музыкального ритма. Научно-теоретические и практические результаты исследования, углубляя концептуальные представления о ритме, создают предпосылки для дальнейшей разработки психолого-педагогических механизмов развития музыкального ритма. Рекомендации, разработанные в процессе исследования, могут быть использованы в практической работе педагогами дирижирования. Материалы исследования могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс средних специальных (музыкальных) учреждений, а также использованы в практических занятиях по дирижированию со студентами факультетов музыки педагогических вузов.

На защиту выносятся следующие положения

1. Развитие чувства музыкального ритма возможно при следующих психолого-педагогических условиях: включение в механизм управления двигательным процессом дирижера чувственного, интеллектуально-логического, психофизиологического и двигательного компонентов в их взаимодействии. При этом достигается понимание ритма как многогранной формы временной организации музыкального искусства.

2. Процесс ритмического развития должен включать в себя единый комплекс темпометроритма, реализация которого возможна только при полной свободе двигательной сферы организма человека.

3. Важнейшим регулятором дирижерско-исполнитсльских действий является переживаемое образное представление, адекватной передаче которого способствует внутреннее слышание и ощущение музыкального ритма.

4. Система психолого-педагогического сопровождения процесса развития дирижерско-исполнительской техники, включающая всесторонне освоение выразительной сущности музыкального ритма, позволит добиться позитивных результатов в преподавании дирижирования.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры хоровой подготовки, кафедры музыкального воспитания и образования факультета музыки РГПУ им. А. И. Герцена. Отдельные положения работы опубликованы в ряде научных статей (9 работ общим объемом 3,7 п.л.), а также отражены в докладах и выступлениях на межвузовских и международных конференциях:

• научно-практическая конференция «Музыкальное образование вчера, сегодня, завтра» - Великий Новгород, 28 июня 2006 г.;

• научно-практическая конференция по проблемам хоровой педагогики -Санкт-Петербург, 11 апреля 2007 г.;

• X российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного Университетского образования -Санкт-Петербург, май 2007 г.;

• 3-я международная научно-практическая «Модернизация процесса дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки» - Таганрог, 27-29 сентября 2007г.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 203 наименования. Объем диссертации составляет 170 страниц, включает схемы, таблицы и диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются цель, предмет, задачи и гипотеза исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теория музыкального ритма (в аспекте развития дирижерско-исполпительской техники)».

В первом параграфе «Вопросы ритма в теории музыки» кратко рассматриваются основные компоненты музыкального ритма, их взаимообусловленность.

Понимание ритма в музыкознании весьма многозначно, о чем свидетельствует изучение его теоретических основ. В самом широком смысле музыкальный ритм - временная структура происходящих процессов, которая связана с основными элементами музыкального языка - мелодией и гармонией. Их сочетание образует основное ядро выразительности музыкального комплекса. Понятие музыкального ритма в широком смысле охватывает все стороны временной организации музыки. Сюда можно отнести такие средства музыкальной выразительности, которые характеризуют произведение «в целом» - это темп, метр, фразировка, структура, а также детализацию, связанную с соотношением длительностей музыкальных звуков, обозначаемую часто термином «ритм в узком смысле».

Наиболее значимой и принципиальной особенностью отечественного музыкознания является то, что ритм проявляет себя через мелодическое интонирование, то есть он не отрывается от мелодической основы, которая в русской музыке очень сильна благодаря многовековой традиции певческой культуры и жесткому ограничению инструментальной музыки.

Научно-теоретической базой для решения многих проблем педагогики музыкального образования служит интонационное учение Б. В. Асафьева. Исследование его работ позволило нам выявить основные аспекты взаимодействия двух начал музыкального искусства: интонации и ритма. В теоретической концепции Б. В. Асафьева все явления музыки -интонационны и иначе не существуют, и ритм, следовательно, тоже имеет интонационный характер. Обращая внимание на интонационную природу ритма, ученый подчеркивает, что ритм и интонация неотделимы друг от друга, как биение пульса и кровь. Ритм в единстве со звуковысотностью составляет главное содержание музыкального потока, где интонация спаяна с ритмом как с дисциплинирующим фактором.

Исследование проблематики ритма XX века показало, что ритмика музыки нового времени отличается многообразием новых приемов и композиций. Ритм как фактор организации музыкального времени стал играть первостепенную роль. Иным стало и наполнение музыкального языка. Наряду с классической тактовой системой получили распространение различные модификации системы такта, стали укрепляться и новые, нетактовые формы ритмической организации. Возник принцип вседелимости временной единицы. Появился ритм с нефиксированными длительностями, где временная градация подчинена воле исполнителя. Вместе с исчезновением таких единиц как такт, тактовая доля, преобразованию подверглись и другие музыкальные понятия. Таким

образом, вопрос музыкального ритма перерастает в проблему музыкального времени. Впитывая в себя токи выразительности мелодии и гармоиии, ритм постигается как «живая система импульсов выразительности, разворачивающихся во времени» (В. П. Холопова) и даже как ритмическая энергия.

Во втором параграфе «Психофизиологические основы восприятия музыкального ритма» анализируются исследования, где на первый план выдвигается положение о двигательно-модулирующем характере процесса восприятия ритма

В музыкальной психологии и педагогике музыкального образования музыкальный ритм рассматривается во взаимосвязи с другими элементами музыкальной выразительности, но с точки зрения психологии восприятие ритма всегда включает двигательные реакции. Это говорит о том, что процесс восприятия музыкального ритма является «слухо-двигательным».

Существует теория формирования психических действий путем интеоризации, «вращивания» их внешних форм. Центральная гипотеза многих исследований - развитие чувства ритма через усвоение ритмических эталонов, то есть наиболее часто встречающихся в музыке типов ритмических структур. В основе этого процесса лежит рефлекторная деятельность мозга.

В современной науке о физиологии общепринятым становится представление о «программной организации» центральной нервной системы (ЦНС). Необходимо признание того, что центральные программы подвержены влиянию сенсорных обратных связей. Целая цепь программ образует определенные связи, и стереотип действия оказывается целенаправленным. Двигательная система управляет всеми движениями тела во внешнем мире, где значительная часть нашей мышечной деятельности направлена не только на осуществление движений, но и на принятие и поддержание позы, положения в пространстве. В результате постепенной эволюции двигательной системы к выполнению все более сложных задач происходит формирование добавочных регулирующих механизмов для выполнения новых видов деятельности. Активация или торможение определенных движений зависит от того, какие связи задействованы. Организм использует нужные программы и в результате работы двигательных центров ЦНС осуществляется регуляция мышечной работы (запуск и выполнение всех движений).

Исследования научно-методической литературы показало, что в музыкальной практике педагоги имеют дело, главным образом, с программами условными, где важна не только физическая, но и психическая природа человека. Воспринимая звук или последовательность звуков, слух реагирует на их динамические и временные соотношения. Двигательная деятельность человека осуществляется при помощи множества связей, где важно каждое звено этой цепи. Опора на общие закономерности психофизиологических исследований (И. М. Сеченов, Н. А. Бернштейн) позволило нам рассматривать дирижирование как систему, которая

включает в себя, с одной стороны, весь комплекс психологических факторов, связанных с проблемами творчества и управления, а с другой -автоматизированные навыки, жесты и действия, посредством которых получается необходимый художественный результат. Движения становятся внешним проявлением психических процессов, реализующих целеустремленные внутренние действия, поэтому двигательный процесс дирижера не может быть изолирован от всего комплекса созидательной деятельности, а должен стать элементом целостной системы профессиональных действий, приобретя статус «психических проявлений».

На этих же принципах основана система ритмического воспитания Эмиля Жака-Далькроза, которая может иметь большое теоретическое и практическое значение для успешного развития музыкального ритма в условиях индивидуальных занятий дирижированием. Анализируя концепцию ритмического воспитания Жака-Далькроза, мы осуществили сравнительную характеристику его школы с системой Франсуа Дельсарта, что позволило нам расширить представление о двигательных основах пластического выражения ритма.

Идеи Ф. Дельсарта сыграли определенную роль в разработке теории навыков выразительных движений, что, по нашему мнению, и сейчас может оказать практическую значимость для выработки правильных и целесообразных движений в дирижировании. В связи с этим в диссертации приводятся основные принципы его системы и характеристика выразительных движений.

Жак-Далькроз, развивая систему Ф. Дельсарта, создает собственную оригинальную школу ритмического воспитания. Однако, в отличие от Ф. Дельсарта, у которого законы движения вытекают из выразительности движения, система ритмического воспитания Жака-Далькроза построена на взаимосвязи движения и музыки. Движения приобретают свой смысл от музыки и становятся искусством благодаря ритму. Жак-Далькроз исходил из воспитания мускульного напряжения и, в особенности, нервных центров. Рассматривая систему Жака-Далькроза, мы отмечаем, что важность его учения в воспитании чувства ритма заключается в установке и раскрытии психофизиологической природы двигательных функций человека. В основу его системы положено понятие ритма как универсального средства музыкального воспитания, которое организует жизнь во всех ее проявлениях.

К сожалению, в современной практике преподавания дирижирования система ритмического воспитания Э. Жака-Далькроза посредством ритмических упражнений еще не нашла должного применения. В его системе ритм лежит в основе любой работы, вся ткань музыкального произведения телесно переживается и воплощается в движении. В дирижировании из ритма рождается каждый жест, и тело становится инструментом для передачи музыкального произведения во всем его многообразии. Такие понятия как ритмичность, свобода и естественность аппарата, ясность схем и жеста, правильность, точность и целесообразность

движений являются ключевыми в методике преподавания дирижирования. Методы Жака-Далькроза, где движения рук и тела отражают мелодический ритм, реагируя на все аспекты метроритмической организации: акценты, паузы, темп, динамику и т.д., могут быть использованы в работе педагогами дирижирования для развития дирижерско-исполнительской техники.

В третьем параграфе «Ритм как основополагающий фактор в дирижерском исполнительстве» осуществляется анализ научно-методических исследований ведущих дирижеров, где определяется значение ритма в дирижировании для передачи ритмической стороны, как музыкального произведения, так и всего процесса исполнения в целом. Это работы зарубежных дирижеров (Ф. Лист, Р. Вагнер, В. Фуртвенглер, Г. Берлиоз, О. Еремиаш, Г. Дехант, Л. Бернстайн) и отечественных (А. М. Пазовский, Г. Н. Рождественский, Б. Э. Хайкин, И. А, Мусин, Н. А. Малько, А. П. Иванов-Радкевич, К. А. Ольхов).

Автор одного из первых учебников по дирижированию Г. Шерхен, отмечает, что «процесс дирижирования состоит в том, что дирижер жестами - это единственное средство связи - с предельной четкостью рисует метрический ход исполняемой музыки и одновременно выявляет выразительные и формообразующие силы произведения, не допуская никакой двусмысленности. Главное требование при этом - сохранить единообразие метрического рисунка, независимо от того, широки жесты или мелки, медленны или быстры, резки или пластичны».

Замечательный советский дирижер А. М. Пазовский ставит ритм в один ряд с мелодическим развитием и считает искусство музыканта процессом от начала до конца пронизанным творчески организованной пульсацией музыкального ритма. Полагая, что основой основ дирижерского исполнения является осознание всего метроритмического процесса, он пишет: «Ритм -нечто вроде эмоционального тока. Музыкант, слившись с ритмом композитора, «заряжая» его током свое исполнение, в свою очередь согревает и заражает теплом ритмического дыхания слушателей. Музыкальный ритм является, таким образом, для исполнителя не техническим средством, а творческим состоянием».

Б. Э. Хайкин отмечает, что ритм и метр - громадная часть дирижерской профессии, которая имеет четкое цифровое выражение. Однако он говорит, что «цифровое выражение - одно, а художественная выразительность - совсем другое. В ансамблевом исполнении необходимо единое ритмическое ощущение, которое лежит далеко за пределами математической, цифровой точности». Данное суждение еще раз подчеркивает, что ритм — понятие всеобъемлющее и связанно с различными параметрами музыкальной звучности.

И. А. Мусин в своей работе «Техника дирижирования» пишет о том, что ритмическая точность исполнения - первейшее требование воспитания молодых дирижеров. Он выделяет два аспекта, один из которых основан на метрономической верности, другой организован на психологических

принципах восприятия музыки. Мастерство дирижера заключается в способности управлять ритмической точностью, учитывая восприятие исполнения с точки зрения его выразительности.

Таким образом, изучение научно-исследовательской и методической литературы дает основание предположить, что ритмичность является необходимым условием дирижерского исполнительства. Анализ данных работ показывает, что основным профессиональным инструментом дирижера является система двигательных приемов и навыков, которая включает в себя организацию определенных жестов, направленных на процесс управления исполнением, что принято называть дирижерско-исполнительской или мануальной техникой. Первая и основная задача мануальной техники - осуществление ритмического единства коллективного исполнения, которое достигается, прежде всего, посредством наглядного и ясного тактирования.

Возникает вопрос, каким образом осуществляется правильное тактирование?

В теории и практике дирижерско-исполнительского искусства прочно вошел термин «ауфтакт». Наиболее полное и всеобъемлющее освещение этого понятия мы находим в трудах И. А. Мусина, где определены функции ауфтакта. Следует отметить, что из всех функций ауфтакта И. А. Мусин особо выделяет обозначение начального момента доли и темпа, считая эту функцию наиважнейшей для единого ощущения при исполнении. Начальный ауфтакт передает свои задачи последующему, в результате чего возникает непрерывная цепь ауфтактов. Именно в ауфтакте заключена вся возможность повлиять на характер интерпретации. Многие работы, посвященные дирижерскому исполнительству, рассматривают именно этот процесс как первостепенный.

Существенный вклад в теорию и практику дирижерского искусства внес К. А. Ольхов введением понятий «счетнодолевой и внутридолевой пульсаций». Именно сознательное ощущение счетнодолевой и, особенно, внутридолевой пульсации помогает дирижеру осуществить выразительное дирижирование, т.е. превращать простое техническое тактирование в художественно - осмысленное дирижирование.

В диссертации отмечается, что педагогика музыкального образования постоянно развивается, обогащаясь данными различных наук, в том числе психофизиологии. Не составляет исключения и техника дирижирования. Доказательством этому служит утверждение Г. Л. Ержемского, что мануальная техника - процесс динамичный, связанный не только с развитием двигательных навыков, но и с формированием психологического воздействия дирижера на исполнителей, где ауфтакт рассматривается не только как основа дирижерско-исполнительской техники, но и как психологический жест, с помощью которого происходит организация и подготовка исполнения. В результате смысловое значение ауфтакта заключается в регулировке действия, что выходит за рамки чисто музыкального акта, а непосредственно связано с взаимодействием и

общением людей. Убедительное выполнение движения ауфтакта можно считать проявлением лидирующих установок. Само физическое действие, производимое дирижером во время исполнения ауфтакта, также связано с психофизиологическими процессами, происходящими в организме. Здесь соединяются воедино аффективная и интеллектуальная сферы личности.

Все вышеизложенное позволило нам охарактеризовать дирижирование как исполнительское искусство, в котором фундаментом всех дирижерских движений выступает процесс тактирования, находящийся в прямой зависимости от темпа, метра и ритма. Руководство осуществляется через ауфтакное наполнение всех движений, временная длительность которого показывает темпометроритмические особенности исполняемой музыки, включая счетнодолевую и внутридолевую пульсации.

В четвертом параграфе «Определение основных механизмов развития музыкального ритма» обоснованы психолого-педагогические условия, направленные на успешное освоение дирижерско-исполнительской техники в процессе занятий дирижированием.

Основой процесса освоения временной организации дирижерско-исполнительской техники должна стать взаимосвязь интонационной и двигательной природы ритма, выраженная через органическую связь движения с музыкой.

Механизмы управления двигательным процессом можно разделить на три группы, которые действуют в комплексе:

1) чувственное восприятие и интеллектуально-логическое осмысление;

2) психофизиологические особенности индивидуума;

3) двигательные реакции на слуховое восприятие.

Только объединение эмоционального, сознательного и слухо-моторного восприятия, их комбинированное использование обеспечит полную реализацию поставленной задачи ритмического развития. Здесь необходимо выделить проблему индивидуального подхода. Педагогу необходимо уяснить: а) общий культурный уровень индивидуума; б) характер музыкально-слуховых данных ученика; в) развитие его моторно-двигательной системы и эмоциональной одаренности; г) типологические особенности высших отделов центральной нервной системы и возраст студента.

В процессе освоения дирижерско-исполнительской техники на первый план выходит задача создания условий для успешного ритмического развития, где обучение будет идти через определенные познавательные действия, отвечающие за поиск, анализ и обработку материала с последующим закреплением и исполнением в движении ритмического образа.

Важными психолого-педагогическими условиями развития чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники выступают:

• восприятие всех компонентов музыкального ритма, как отдельно, так и

в их взаимосвязи;

• создание опоры на слухо-двигательный фактор восприятия;

• взаимодействие физического, эмоционального и сознательного компонентов в процессе музыкально-ритмической деятельности;

• понимание ритма как многогранной формы временной организации. Исследование теоретико-методических основ изучаемой проблемы

позволило нам разработать модель развития чувства музыкального ритма в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники, и охарактеризовать ее компоненты.

Основными компонентами данной модели являются:

1) организационный, включающий в себя индивидуальные занятия, консультации, самостоятельную работу студентов, анализ конкретных ситуаций;

2) содержательный, предусматривающий формирование знаний, умений и навыков как основы развития дирижерско-исполнительской техники; эмоционально-ценностное осмысление всех компонентов музыкального ритма и творческую реализацию композиторского замысла, направленную на пластическое воплощение музыкального образа;

3) процессуальный, охватывающий технологии и методы, направленные на практическое освоение дирижерско-исполнительской техники и на осуществление образовательного процесса в соответствии с принципами развития чувства музыкального ритма;

4) мотивационный компонент, содержащий ценностные ориентиры, определяющие стремление к освоению дирижерско-исполнительской техники.

В исследовании обосновывается значимость каждого составляющего модели, их влияние на течение всего процесса развития дирижерско-исполнительской техники.

В рамках процессуального компонента обозначены основные педагогические принципы, необходимые для успешного процесса ритмического развития начинающих дирижеров:

1) постижение ритма как живой системы импульсов выразительности, разворачивающихся во времени;

2) создание единого комплекса темпометроритма;

3) развитие ритма посредством слухо-моторного метода, включающего в себя интонационную теорию ритма и двигательную его природу;

4) объединение в единый эмоционально-слухо-двигательный комплекс всех сфер восприятия ритма с доминирующим значением слуха;

5) взаимодействие двигательного и слухового процесса восприятия музыкального ритма с психологической установкой, где

регулятором всех действий должен стать переживаемый художественный образ.

Данные принципы основаны па общих закономерностях восприятия и развития музыкального ритма как психофизиологического, интеллектуально-рационального и эмоционального процесса.

Рассматривая проблему взаимосвязей компонентов предложенной нами модели, следует отметить, что результат ритмического развития определяется количественными и качественными изменениями ощущения ритма в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники. Количественные изменения заключаются в том, что студент в процессе занятий овладевает ощущением времени и пространства, ощущением точности мышечных усилий, искусством слуховых впечатлений, которое обусловлено осмысленной деятельностью человеческого интеллекта. Качественные изменения определяются пониманием всех закономерностей музыкальной звучности, включающие глубокие теоретические и практические знания для реализации процесса ритмического развития. В итоге должно выработаться органическое соединение ритмов движения и ритмов музыки, где музыкальная ткань сама подскажет дирижерские жесты, организуя их во времени, пространстве, согласно мышечным усилиям. А все движения, в свою очередь, помогут выразительно и максимально точно передать весь звуковой музыкально-ритмический образ.

Механизм реализации разработанной модели заключается в детальном изучении всех ее компонентов, направленных на конечный результат: формирование специальных профессиональных компетенций, способствующих освоению дирижерско-исполнительской техники на основе понимания выразительной сущности музыкального ритма.

Вторая глава «Развитие чувства ритма у студентов в условиях индивидуальных занятий дирижированием (опытно-экспериментальная работа)».

С целью проверки и обоснования теоретических предположений эффективности развития дирижерско-исполнительской техники посредством слухо-двигательного и интонационного восприятия музыкального ритма нами было проведена опытно-экспериментальная работа, которая проводилась на базе кафедры хорового дирижирования факультета музыки РГПУ им. А. И. Герцена Санкт - Петербурга со студентами младших курсов.

Исследование включало в себя следующие этапы:

1) констатирующий эксперимент;

2) наблюдения за студентами в классе дирижирования в условиях апробации модели развития музыкального ритма в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники.

В первом параграфе «Психолого-педагогические условия развития музыкального ритма в дирижировании» излагаются цель, содержание, организация констатирующего эксперимента и анализируются его результаты.

Целью этого этапа исследования явилось выявление особенностей развития чувства музыкального ритма у студентов в процессе обучения дирижированию.

Задачами констатирующего эксперимента являлись: определение исходного уровня развития чувства музыкального ритма у студентов на начальном этапе обучения дирижированию, установление индивидуальных особенностей восприятия музыкального ритма, выявление и характеристика особенностей моторно-двигательных функций обучающихся.

Для проведения экспериментальных исследований нами были использованы уже апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя в музыкально-педагогической практике методы: метод наглядно-слухового показа, метод всестороннего анализа музыкального ритма, метод создания композиций, метод создания художественного контекста, метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе.

Констатация исходного уровня ритмического развития студентов включала три вида исследований:

• изучение особенностей восприятия основных компонентов музыкального ритма - метра, темпа, ритмического рисунка, мелодии, динамики;

• определение психомоторных особенностей студентов;

• выявление основного ориентира при восприятии музыкального ритма. Характер и число заданий были обусловлены необходимостью

получения целостной картины для определения исходного уровня развития музыкального ритма.

Качество выполнения каждого задания оценивалось по трем показателям:

• по точности воспроизведения ритмических компонентов;

• по умению определить доминирующие компоненты ритма;

• по способности к двигательной и пластической импровизации, включающей в себя реализацию творческих возможностей.

Для каждого вида исследований определялась цель, методические приемы, разрабатывались критерии оценки результатов развития чувства музыкального ритма и творческо-двигательной активности.

Для изучения восприятия основных компонентов музыкального ритма студентам предлагались следующие задания:

• воспроизвести изолированный ритмический рисунок;

• повторить ритмический рисунок мелодии;

• отобразить в жесте метрическую основу исполняемого произведения в переменном размере.

В каждом музыкальном отрывке студент должен был выявить закономерности ритмической организации, найти опорные тона, ритмические устои и неустои, установить степень расхождения ритма и метра.

Исследование позволило выделить три уровня восприятия основных компонентов ритма: низкий, средний и высокий.

Данные исследования показали, что низкий уровень ритмического восприятия имеют 32% испытуемых, средний - 42%, высокий - 26%. Большинство испытуемых различали основные компоненты ритма, особенно структурные элементы, связанные с такими категориями, как: 1) темп, 2) метр, 3) пульс.

В результате исследования было установлено существование определяющего фактора, влияющего на ритмическое восприятие потока музыкальной речи, присутствие индивидуальных различий в развитии чувства музыкального ритма. Следует отметить, что навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей развит у студентов гораздо лучше, чем ощущение расхождения метра и ритма.

Определение психомоторных особенностей студентов осуществлялось через пластическое воплощение музыкального образа. Через двигательные реакции на звучащую музыку предполагалось выявить способность к творческой пластической и музыкальной импровизации, а также определить возможность объединения в движениях слухового, двигательного и зрительного отклика на все изменения музыкальной ткани. Для этого студентам предлагалось прослушать несколько контрастных отрывков известных музыкальных произведений и отобразить в движении все аспекты их метроритмической организации: звуковысотность, модуляционные процессы, акцентуацию, паузы, агогику и динамику, темп, особенности фразировки и т. д.

Анализ пластического воплощения художественного образа музыкального произведения позволил выявить способность к творческой пластической и музыкальной импровизации, а также возможность объединения в движениях слухового, двигательного и зрительного отклика на развитие музыкальной ткани.

Исследование показало, что ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Результаты исследования пластической импровизации студентов свидетельствуют о том, что ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая, художественно-смысловая. В двигательной реализации исполняемых произведений у студентов на первый план вышел непосредственно ритм, связанный с динамикой, мерой напряжения эмоций, где характер исполняемых движений напрямую зависел от темпо-ритма, от категорий выразительности.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить у испытуемых три уровня сформированности двигательного аппарата. Большинству студентов был свойственен низкий уровень моторно-двигательного развития (40%), средний уровень имели -37%, высокий -23%.

Третий этап констатирующего эксперимента {анкетирование) показал, что у студентов имеется высокий резерв возможностей для успешного ритмического развития и желание реализовать свой творческий потенциал в дирижировании. Данный метод исследования включал в себя сбор данных об узловых вопросах музыкально-ритмического развития, а также был направлен на установление заинтересованности испытуемых к проблемам, связанным с искусством дирижирования в целом. Для этого в анкете были представлены как основные, так и дополнительные вопросы, касающиеся проблем личностного отношения к изучаемому предмету, выявляющие уровень общей культуры и психологические особенности опрашиваемых.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у большей части студентов к началу обучения были недостаточно хорошо сформированы двигательно-пластические навыки, студенты не имели целостного представления о понятии музыкального ритма, не все ориентировались в его категориях. Основным ориентиром при восприятии ритма являлся не слухо-двигательный фактор, а эмоционально-интуитивный.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы была выявлена зависимость уровня ритмического развития студентов от состояния их двигательной сферы, что позволило сделать следующий вывод: чем выше уровень развития двигательного аппарата студента, тем больше выражено его ритмическое восприятие, и тем успешнее и точнее он выполняет музыкалыю-ритмичсские задачи.

Результаты констатирующего этапа исследования позволили уточнить основные направления работы по развитию ритма в процессе индивидуальных занятий дирижированием и разработать стратегию проведения формирующего эксперимента.

Во втором параграфе «Особенности формирования мануальной техники дирижера» описан ход формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и приведены результаты контрольного эксперимента, позволяющего доказать эффективность предложенной модели развития музыкального ритма в процессе индивидуальных занятий дирижированием.

Этот этап работы предполагал решение следующих задач:

1) апробировать разработанную модель развития чувства ритма в условиях индивидуальных занятий дирижированием;

2) выявить качественные и количественные изменения в развитии чувства ритма у студентов, участвовавших в эксперименте;

3) разработать методические рекомендации для преподавателей по развитию чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижсрско-исполнительской техники.

Структура, содержание и последовательность этапов работы по развитию дирижерско-исполнительской техники были обусловлены индивидуальными особенностями и доминирующими способностями обучающихся. При этом слабо подготовленные студенты требовали

повышенного внимания и особых заданий, направленных на исправление недостатков. Студенты, имеющие высокий уровень развития способностей, справлялись с заданиями быстрее, что позволяло включать в работу более сложные задачи.

Кроме того, вариативность психолого-педагогической программы во многом определялась содержанием конкретных заданий, направленных на преодоление ритмических трудностей, возникающих в процессе самого урока.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный срез, целью которого явилось выявление динамики развития у студентов чувства музыкального ритма в процессе индивидуальных занятий дирижированием.

Об эффективности проведенной работы свидетельствовали:

1) рост уровня восприятия компонентов музыкального ритма, как изолированно, так и во взаимосвязи.

2) активизация двигательных и психомоторных функций организма обучающихся;

3) повышение общего уровня музыкально-творческих способностей студентов.

Этому способствовали следующие психолого-педагогичсские условия:

1) создание атмосферы доброжелательности и взаимной заинтересованности в результатах работы, как со стороны студентов, так и со стороны преподавателей;

2) создание условий для реализации в пластическом выражении всех компонентов музыкальной звучности при дирижировании;

3) формирование у студентов комплексного представления о музыкальном ритме как о выразительной категории.

Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов представлены в таблицах 1, 2 и диаграммах 1,2:

Таблица 1

Уровневые показатели развития чувства ритма у студентов в начале и конце опытно-эксперимепталыюй работы (в %)

Уровни Развитие чувства ритма

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

низкий 32% 13%

средний 42% 53%

высокий 26% 34%

Диаграмма 1

Сравнительные данные уровней развития чувства ритма у студентов в начале и конце онытно-эксперименталыюй работы

низкий средний высокий

СЭ Развитие чувства ритма. Констатирующий эксперимент ■ Развитие чувства ритма. Формирующий эксперимент

Таблица 2

Уровневые показатели пластического интонирования музыкального ритма в начале и конце опытно-экспериментальной работы (в %)

Уровни Сформированное гь двигательного аппарата и творческих способностей

Констатирующий Формирующий

эксперимент эксперимент

низкий 40% 19%

средний 37% 54%

высокий 23% 28%

Диаграмма 2

Сравнительные данные уровней развития пластического интонирования музыкального ритма в начале и конце опытно-экспериментальной работы

среднии

Сформированность двигательного аппарата и творческих способностей. Констатирующий эксперимент 1 Сформированность двигательного аппарата и творческих способностей. Формирующий эксперимент

Анализ сравнительных результатов констатирующего и формирующего экспериментов выявил положительную динамику в развитии чувства ритма у студентов в процессе индивидуальных занятий дирижированием. К окончанию формирующего эксперимента большинство студентов продемонстрировало целостное представление о ритме и его компонентах. Произошло усвоение понятийного аппарата, раскрывающего специфику музыкального ритма как фактора развития дирижсрско-исполнительской техники. В результате проведенной нсихолого-педагогической работы была отмечена положительная динамика в функционировании регуляционных двигательных механизмов студентов. Движения приобрели естественную свободу, точность, выразительную эмоциональность, осознанность. Пластическое интонирование ритма в дирижерском показе стало направлено на демонстрацию образной сущности музыкального произведения. Отмечена активизация инициативы, творческого воображения, нацеленность на достижение конечного результата.

Проведенное исследование свидетельствовало о том, что деятельность преподавателей в соответствии с разработанной моделью развития музыкального ритма в процессе индивидуальных занятий дирижированием позволяет повысить эффективность освоения дирижерско-исполнительской техники, актуализировать процесс развития личности в целом.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента подтверждают выдвинутую гипотезу исследования о том, что объединение и комбинированное использование чувственного, интеллектуально-логического, двигательного и психофизиологического факторов восприятия ритма будет способствовать эффективности развития дирижерско-исполнительской техники студентов в процессе индивидуальных занятий дирижированием.

В третьем параграфе «Методические рекомендации для преподавателей по развитию чувства музыкального ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники» сформулированы основные направления организации учебного процесса, направленные на эффективность обучения дирижированию и реализацию знаний и умений в практической деятельности.

Развитие дирижерско-исполнительской техники - сложный процесс, требующий специальной, продуманной организации, включающей в себя психолого-педагогическую, общеобразовательную, музыкально-теоретическую и музыкально-исполнительскую подготовку студента в процессе обучения.

Для того чтобы освоить все знания, умения и навыки, составляющие основу дирижерско-исполнительской техники, необходимо добиться двигательной свободы, познать все психофизиологические закономерности организма, овладеть процессом тактирования со всеми разнообразными метроритмическими элементами, постичь сложную систему ауфтактного

управления музыкальной звучностью, научиться чувствовать процесс музыкального движения, происходящий во времени и пространстве и реально воплотить все это в художественном творческом акте с учетом закономерностей конкретного музыкального произведения.

Вместе с тем, со всей определенностью следует подчеркнуть, что основной этап развития чувства музыкального ритма начинается именно тогда, когда на первый план в учебной деятельности выступают факторы, связанные с выразительной, высокохудожественной и содержательной сущностью музыки и ее ритмического компонента в частности.

В заключении подводятся итоги, обобщающие основные результаты теоретического и экспериментального исследования проблемы развития чувства музыкального ритма в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В настоящее время ритм в широком смысле понимается как один из составляющих в сложном и едином комплексе темпометроритма. Ритм находится в тесной взаимосвязи со всеми средствами музыкальной выразительности, он проявляется, прежде всего, через мелодическое интонирование. Следовательно, ритм - есть живая система импульсов выразительности, разворачивающихся во времени.

2. Дирижерско-исполнительскую технику можно и нужно формировать под влиянием импульсов слуха с учетом всех психологических факторов восприятия, используя интонационную теорию ритма и двигательную его природу. Интонационное воспроизведение ритма возможно только при полной свободе двигательной сферы организма.

3. Успешная работа по развитию чувства ритма возможна при объединении в единый эмоционально-слухо-двигательный комплекс всех сфер восприятия ритма с доминирующим значением слуха. Объединение и комбинированное использование чувственного, интеллектуально-логического, двигательного и психофизиологического осмысления ритма поможет положительно решить сложную проблему развития ритмического чувства.

4. Основой ритмического развития должно стать постижение эмоционально-смысловой сущности музыкального ритма. Только практическое познание художественной ритмической выразительности и интерпретации музыкального произведения даст возможность студенту познать истинную сущность ритмической организации и осуществить развитие дирижерско-исполнительской техники.

Данная работа не исчерпывает возможности решения проблемы развития чувства музыкального ритма в процессе индивидуальных занятий дирижированием. Перспективу ее дальнейшего исследования мы видим в изучении влияния на развитие ритмического чувства других структур музыкального языка, в частности, его ладовой основы, а, следовательно, в выявлении новых эффективных методов и приемов, нацеленных на оптимизацию учебного процесса в системе преподавания дирижирования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Пчелинцева Е. В. Проблема ритма в дирижерском исполнительстве // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. № 2 (19): Научный журнал. - СПб., 2006.-С. 69-72 (0,4 п. л.).

2. Пчелинцева Е. В. Воспитание музыкального ритма на основе учения Э. Ж.-Далькроза // Проблемы музыкального воспитания и образования: Межвузовский сборник научных трудов. - СПб. : РГПУ им, А. И. Герцена, 2001. - С.78-82 (0,3 п. л.).

3. Пчелинцева Е. В. О некоторых аспектах воспитания хоровых дирижеров. Психофизиологические факторы двигательного процесса И Вопросы истории, теории и методики вокально-хорового исполнительства: Сб. научных трудов. - Вологда: ВГ'ПУ, изд-во «Русь», 2004. - С. 13-19 (0,5 п. л.).

4. Пчелинцева Е. В. О значении ритма в процессе воспитания двигательных навыков дирижера // Хоровая педагогика. Теория и практика: Сб. научных статей и научно-методических трудов. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - Вып. 1. - С. 18-25 (0,7 п. л.).

5. Пчелинцева Е. В. К вопросу дирижерской техники // Хоровая педагогика. Теория и практка: Сб. научных статей и научно-методических трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. - Вып. 2. - С. 12-16 (0,3 п. л.).

6. Пчелинцева Е. В. О некоторых современных научных принципах преподавания дирижирования // Музыкальное образование: Вчера, сегодня, завтра: Материалы научно-практической конференции, проводимой в рамках Международного форума «Музыкальное исполнительство и педагогика». - Великий Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2006. - С. 49-52 (0,3 и. л.).

7. Пчелинцева Е. В. Особенности отечественной теории музыкального ритма. Связь музыки со словом // Хоровая педагогика. Цели и задачи образования: Сб. научных статей. - СПб. : Астерион, 2007. - С. 44-49 (0,6 п. л.).

8. Пчелинцева Е. В. Психофизиологические основы развития чувства музыкального ритма // Актуальные вопросы современного музыкального образования: Материалы X Российско-Американской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. -С. 636-638 (0,2 п. л.).

9. Пчелинцева Е- В. Механизмы управления двигательным процессом в дирижировании // Материалы III Международной научно-практической конференции «Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования». Таганрог: Изд-во Ступина А. Н., 2007. - С. 56-61 (0,4 п. л.).

Общий объем публикаций - 3,7 н. л.

Подписано в печать 06 П.2008. Формат 60 х 841/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1,5 уч.-изд л. 1,5 уел печ л. Тираж 100 эк?. Заказ № 330 Издательство РГГТУ им. А И. Герцена 191186, С.-Петербург, наб. р Мойки, 48

Типография РГПУ. 191186, С.-Петербург, наб. р Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пчелинцева, Елена Васильевна, 2008 год

Введение.

Глава I. Теория музыкального ритма (в аспекте развития дирижереко-исполнительской техники).

1.1. Вопросы ритма в теории музыки.

1. 2. Психофизиологические основы восприятия музыкального ритма.

1.3. Ритм как основополагающий фактор в дирижерском исполнительстве

1.4. Определение основных механизмов развития музыкального ритма.

Глава 2. Развитие чувства ритма у студентов в условиях индивидуальных занятий дирижированием (опытно-экспериментальная работа).

2.1. Психолого-педагогические условия развития музыкального ритма в ' дирижировании

2.2. Особенности формирования мануальной техники дирижера.

2.3. Методические рекомендации для преподавателей по развитию чувства музыкального ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ритм как фактор развития дирижерско-исполнительской техники"

На современном этапе развития общества происходит переосмысление культурных и научно-педагогических ценностей, направленных на модернизацию образования. С усилением процессов интеграции и взаимодействия отдельных научных дисциплин стали укрепляться внутреннее и внешние междисциплинарные связи. Музыкознание и музыкальная педагогика начинают опираться на достижения психологии, физиологии, медицины, биомеханики, языкознания, математики, теории информации. Изменения, происходящие в музыкальной культуре (эволюция форм концертной практики, стремление к обновлению музыкального языка, поиски новых направлений в искусстве, проблемы обучения и воспитания, создание новых видов синтетических искусств, распространение технических средств и многое другое) поставили перед музыкальной педагогикой необходимость совершенствовать методы исследования, разрабатывать новые теоретические проблемы.

Дирижерское искусство, как и любое другое музыкально-исполнительское искусство, находится в постоянном развитии и непрерывно совершенствуется. Проблемы теории дирижерского исполнительства охватывают обширный круг вопросов, настолько обширный и многосторонний, что «в настоящее время, при огромной скорости прогресса научной мысли для того, чтобы осветить все стороны этого искусства только лишь на уровне уже имеющихся сведений и знаний, не хватило бы и всей человеческой жизни» [50, с. 8]. Это связано с тем, что профессия дирижера связана со многими сторонами музыкальной деятельности. Раскрытие ее особенностей может состояться только при одновременном рассмотрении исторически накопленного опыта и соприкасающихся с ним научных дисциплин.

Многие дирижеры современности, осознавая необходимость развития этих тенденций, пришли к логическому выводу о необходимости создания системы, которая является одновременно и управлением, и искусством, и наукой. Такой подход к педагогике дирижирования диктует необходимость искать новые пути, обогащая традиционные методы развития инновационными технологиями. В результате наука о дирижировании развивается по разным направлениям: разрабатываются вопросы, связанны^ с общими законами воздействия и восприятия музыки, рассматриваются психолого-педагогические аспекты взаимодействия с исполнительским коллективом, происходит обобщение теоретических достижений, касающихся эстетических и научных проблем дирижерского искусства.

Одним из обширных разделов теории дирижирования является разработка вопросов техники, которая строится на определенных закономерностях. Уместно подчеркнуть при этом, что техническая сторона в искусстве дирижирования играет несколько иную роль, чем в другом музыкальном исполнительстве. Когда мы слушаем игру солиста, внешняя сторона исполнения вряд ли будет иметь для нас большое значение. В дирижировании я дело обстоит иначе, так как дирижер, воздействуя на исполнителей и на публику, помогает им не только «услышать», но и «увидеть» исполнение. Данное обстоятельство обусловлено тем, что дирижирование воспринимается зрительно, где необходимым условием является осмысленность, выразительность и ясность каждого жеста и движения. При этом жестовое отображение музыкальных ощущений не является самоцелью , и самовыражением. Техника дирижирования — это средство общения, спосрб передачи информации, язык жестов, на котором дирижер «разговаривает» и организует весь процесс исполнения, связанный с решением творческих задач.

Одной из первостепенных практических задач дирижера является временная организация музыкального объекта. Если нет ритмической основы, нарушается равновесие во всем. В техническом и художественном отношениях именно временная, то есть ритмическая организация посредством пластических движений рук (что принято называть мануальной техникой), является ядром всей работы дирижера, где ритм рассматривается как всеобщая категория, охватывающая многочисленные соотношения музыкального языка. Дирижер должен уметь выявлять ритмические закономерности в каждом музыкальном произведении и координировать свои действия через живое движение" рук — динамику мышечных напряжений и расслаблений, где важна и метричность движений, и их выразительность. Будущему дирижеру необходимо научиться находить опорные точки, определять степень расхождения метра и ритма, остро чувствовать «коллективный ритм», который состоит из ритмических сочетаний, звучащих в разных партиях, быстро переключаться с одного ритма на другой, что требует определенной свободы в восприятии и воспроизведении различных ритмических фигураций. Для этого необходимо развитие соответствующих дирижерских способностей, среди которых приоритетным является чувство ритма.

Чувство музыкального ритма — это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Проблема музыкального ритма разработана многоаспектно в трудах отечественных и зарубежных музыковедов (А. Н. Серова, Ю. Н. Мельгунова, Б. В. Асафьева, Г. Э. Конюса, К. Г. Мостраса, Н. А. Гарбузова, А. Л. Островского, И. В. Способина, Л. А. Мазеля, В. А. Цуккермана, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой, Ю. Г. Кона, М. Г. Харлапа, О. М. Агаркова, В. И. Елатова, К. Закса, М. Люсси, Э. Праута, X. Римана, Э. Жака-Далькроза, К. Штокхаузена, К. Орфа и других).

Актуальным на сегодняшний день в музыкальной педагогике остается учение Б. В. Асафьева об интонации, которое представляет собой самостоятельную ценность. Его интонационная теория — тема особого исследования, но для нас наиболее интересны некоторые ее вопросы, связанные с пониманием категории ритма, который тоже имеет интонационный характер.

Особое значение, с нашей точки зрения, для развития ритма имеет исследование его психофизиологической природы, что представлено в трудах И. П. Павлова, И. М. Сеченова, Н, А. Бернштейна, Б. М. Теплова, Г. А. Ильиной, К. В. Тарасовой и других. Понятие «восприятие ритма» в психологии определяется как целостное отражение окружающего мира, при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Учитывая существенность данного факта, всестороннее научное рассмотрение проблемы развития ритма невозможно без знаний психофизиологических закономерностей восприятия ритма и его двигательного воспроизведения в процессе дирижирования.

Основополагающим учением о двигательной природе ритма является ритмическая система воспитания швейцарского педагога, композитора, общественного деятеля Эмиля Жака-Далькроза. Его система музыкально-ритмического воспитания имеет мировую ценность и способствует приобщению ученика к музыке через пластические движения. Важность учения Э. Жака-Далькроза в воспитании чувства ритма заключается в установке и раскрытии психофизиологической природы двигательных функций человека, что способствует не только развитию музыкального слуха, но и мышечного чувства ритма.

Ритмическая гимнастика" Жака-Далькроза испытывала на себе влияние учения Франсуа Дельсарта, который был основателем науки о выразительности человеческого тела. Система Ф. Дельсарта породила ряд гимнастических школ, занимавшихся гармоническим воспитанием человека, и положила начало новой культуре движения, где основой становилась естественность. По системе Ф. Дельсарта все внешние движения и положения человеческого тела выражают его внутренние состояния и вытекают из выразительности. В системе ритмического воспитания Э. Жака-Далькроза движения приобретают свой смысл от музыки и становятся искусством благодаря ее ритму.

Данный подход является актуальным для искусства дирижирования, где управление музыкальной звучностью осуществляется посредством двигательной деятельности, основанной на связи с музыкальным содержанием. Каждый дирижерский жест необходимо рассматривать как элемент целенаправленного действия, что требует развития целого комплекса необходимых качеств, включающих в себя сочетание теоретических, эмоционально-интеллектуальных, психофизиологических знаний и навыков.

В работах, посвященных дирижерскому искусству и педагогике, рассматриваются частные вопросы ритмической организации. В научцо-исследовательской и методической литературе это . исследования М. М. Багриновского, П. Г. Чеснокова, К. Б. Птицы, С. А. Казачкова, А. П. Иванова-Радкевича, К.А. Ольхова, И. А. Мусина, А. С. Сивизьянова, Г. Л. Ержемского, Ю. П. Борисова и других.

Однако вопрос значения музыкального ритма в дирижерском исполнительстве рассмотрен недостаточно полно, не определены его особенности и психолого-педагогические условия развития, соответствующие формы руководства этим процессом. Несмотря на то, что основное воздействие дирижера на исполнителей заключается, прежде всего, посредством I мануальной передачи ритмических структур исполняемого произведения, имеющаяся литература о различных составляющих дирижерского искусства ограничивается, как правило, разбором схем тактирования. Каждый преподаватель дирижирования пытается по-своему предложить и сформулировать накопленный им индивидуальный опыт и создать свою систему развития ритмической организации. Это выражается в многообразии методов и приемов, используемых в преподавании. Данный субъективный подход и отсутствие единых взглядов требует предварительной разработки научной концепции, выдвижения и обоснования новых гипотез, возможно нетрадиционных подходов к данной проблеме. Фактический материал и накопленный опыт достаточно обширен, и его необходимо объединить в систему. В результате в практике преподавания дирижирования имеется ррд нерешенных задач, которые требуют своего дальнейшего исследования.

Таким образом, наблюдается противоречие между значимостью проблемы ритмического развития для теории и практики дирижерского исполнительства и отсутствием теоретико-методического обоснования этого процесса.

На основании всего вышесказанного была определена проблема исследования: выявление условий развития чувства музыкального ритма у студентов вуза в процессе индивидуального обучения дирижированию.

Объектом исследования является процесс дирижерско-хороврй подготовки студентов в условиях вузовского образования.

Предмет исследования — развитие чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники.

Цель исследования - определение, обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, способствующих эффективности развития чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники.

Задачи исследования

1. Исследовать теоретико-методические аспекты проблемы музыкального ритма.

2. Определить психолого-педагогические условия развития чувства ритма у студентов в процессе обучения дирижерскому исполнительству.

3. Разработать и апробировать в опытно-экспериментальной работе модедь развития чувства ритма у студентов в процессе освоения дирижерско-исполнительской техники;

4. Составить методические рекомендации для преподавателей, нацеленные на оптимизацию процесса развития чувства ритма в условиях индивидуального обучения дирижированию.

Исходя из основных положений музыкальной теории, педагогики и психофизиологии о развитии музыкального ритма, и, принимая во внимание особенности интонационной и двигательной природы ритма, нами была выдвинута следующая гипотеза: успешная работа по развитию чувства ритма у студентов возможна при объединении в единый эмоционально-слухо-двигательный комплекс всех сфер восприятия ритма с доминирующим значением слуха. Объединение и комбинированное использование чувственного, интеллектуально-логического, двигательного и психофизиологического факторов восприятия ритма будет способствовать эффективности развития дирижерско-исполнительской техники студентов в процессе индивидуальных занятий дирижированием.

Методологической основой исследования послужили работы:

• посвященные теории ритма (Б. В. Асафьев, Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман, В. Н. Холодова, М. Г. Харлап); научные исследования его психофизиологической основы (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. А. Бернштейн); концепция двигательной природы ритма (Б. М. Теплов, Э. Жак-Далькроз);

• положения об общности основных закономерностей дирижерского исполнительства (И. А. Мусин, К. А. Ольхов, А. С. Сивизьянов, Г. Дехант).

Методы исследования

1. Теоретический - изучение и анализ музыковедческой, педагогической, психофизиологической литературы, осмысление опыта и практических советов ведущих дирижеров по вопросам музыкально-эстетического воспитания.

2. Эмпирический - педагогические наблюдения за студентами в процессе индивидуальных занятий по дирижированию,

3. Педагогический эксперимент.

Организация и база исследования

Исследование осуществлялось поэтапно (2002-2008). Экспериментальное исследование проводилось на базе кафедры хорового дирижирования факультета музыки Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена в процессе индивидуальных занятий дирижированием.

На первом этапе (2002—2004) осуществлялся анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определялась его программа.

На втором этапе (2004-2006) проводилась опытно-экспериментальная работа.

Третий этап (2007—2008) включал в себя анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены факторы, влияющие на развитие музыкально-ритмического чувства у студентов;

- определены психолого-педагогические условия развития чувства ритма у студентов в условиях индивидуальных занятий дирижированием, включающие в себя взаимодействие двигательного процесса с осознанием смыслового содержания музыкального искусства и понимание ритма как многогранной формы временной организации исполняемого произведения;

- обоснованы возможности развития музыкально-ритмического чувства на основе единства интонационного и психофизиологического подходов к освоению дирижерско-исполнительской техники;

- разработана модель развития чувства ритма, способствующая эффективности осуществления дирижерско-исполнительской подготовки студентов; обозначены принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны развития музыкального ритма у дирижеров на начальном этапе обучения и ориентированные на формирование музыкального ритма будущих дирижеров с целью развития дирижерско-исполнительской техники.

На защиту выносятся следующие положения

1. Развитие чувства музыкального ритма возможно при следующих психолого-педагогических условиях: включение в механизм управления двигательным процессом дирижера чувственного, интеллектуально-логического, психофизиологического и двигательного компонентов в их взаимодействии. При этом достигается понимание ритма как многогранной формы временной организации музыкального искусства.

2. Процесс ритмического развития должен включать в себя единый комплекс темпометроритма, реализация которого возможна только при полной свободе двигательной сферы организма человека.

3. Важнейшим регулятором дирижерско-исполнительских действий является переживаемое образное представление, адекватной передаче которого способствует внутреннее слышание и ощущение музыкального ритма.

4. Система психолого-педагогического сопровождения процесса развития дирижерско-исполнительской техники, включающая всесторонне освоение выразительной сущности музыкального ритма, позволит добиться позитивных результатов в преподавании дирижирования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям теории, психофизиологии, педагогики и музыкознания, применением методов, адекватных целям и задачам исследования.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы теоретические подходы к развитию музыкального ритма, освоение которого осуществляется в тесной взаимосвязи со всеми средствами музыкальной выразительности;

- расширены представления об особенностях музыкально-ритмического развития студентов в процессе обучения дирижированию, где первостепеннре значение имеет творческая художественная интерпретация музыкального произведения;

- созданы предпосылки для успешного формирования дирижерско-исполнительской техники на основе развития интонационного и двигательного восприятия музыкального ритма.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для преподавателей по развитию чувства музыкального ритма. Научно-теоретические и практические результаты исследования, углубляя концептуальные представления о ритме, создают предпосылки для дальнейшей разработки психолого-педагогических механизмов развития музыкального ритма. Рекомендации, разработанные в процессе исследования, могут быть использованы в практической работе педагогами дирижирования. Материалы исследования могут быть внедрены в учебно-воспитательный процесс средних специальных (музыкальных) учреждений, а также использованы в практических занятиях по дирижированию со студентами факультетов музыки педагогических вузов.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры хорового дирижирования, кафедры музыкального воспитания и образования факультета музыки РГПУ им. А. И. Герцена. Отдельные положения работы опубликованы в ряде научных статей (9 работ общим объемом 3,7 пл.), а также отражены в докладах и выступлениях на межвузовских и международных конференциях:

• научно-практическая конференция «Музыкальное образование вчера, сегодня, завтра» - Великий Новгород, 28 июня 2006 г.; в научно-практическая; конференция по проблемам хоровой педагогики — Санкт-Петербург, 11 апреля 2007 г.;

• X российско-американская научно-практическая конференция по актуальным вопросам современного Университетского образования — Санкт-Петербург, май 2007 г.;

• 3-я международная научно-практическая «Модернизация процесса дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки» - Таганрог^ 27-29 сентября 2007г.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 203 наименования. Объем диссертации составляет 170 страниц машинописного текста, включает схемы, таблицы и диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 2 главе

Проведенное исследование свидетельствует о том, что деятельность преподавателей в соответствии с разработанной моделью развития чувства музыкального ритма у студентов в процессе индивидуальных занятий дирижированием позволяет повысить эффективность освоения дирижерско-исполнительской техники, актуализировать процесс развития личности в целом. Это подтверждает выдвинутую гипотезу исследования о том, что объединение и комбинированное использование чувственного, интеллектуально-логического, двигательного и психофизиологического факторов восприятия ритма будет способствовать эффективности развития дирижерско-исполнительской техники студентов в процессе индивидуальных занятий дирижированием.

На основании опытно-экспериментальных исследований определяется^' механизм взаимосвязей между данными категориями на основе музыкальноритмической деятельности; выявляются новые грани в гармоническом развитии личности студента, основанные на развитии ощущения времени, ощущения пространства, ощущение точности мышечных усилий, ощущения ритма, через которые проявляется красота, выразительность и ритмичность дирижерских движений.

В результате анализа опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что дирижерско-исполнительскую технику можно и нужно формировать под влиянием импульсов слуха с учетом всех психофизиологических факторов восприятия, используя интонационную теорию ритма и двигательную его природу. Преподавателю в своей профессиональной деятельности необходимо учитывать, что интонационное воспроизведение ритма возможно только при полной свободе двигательной сферы организма. Работа над правильной постановкой двигательного аппарата — первейшее условие успешного обучения дирижированию. Основная опора при этом должна быть на метод сознательного воспитания свободы движений,--основанный на самоощущении и самопознании.

153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что движения дирижера нельзя рассматривать как чисто физиологический акт. Парадоксальность дирижирования заключается в том, что видимые двигательные процессы управления, это только внешний фактор большой цепи взаимоотношений, которые управляются сложным механизмом, состоящим из слуховой, психофизиологической и двигательной систем. Только их комбинированное комплексное объединение обеспечит полную реализацию поставленной задачи развития дирижерско-исполнительской техники.

Исследование показало, что приоритетным направлением с целью повышения эффективности освоения дирижерско-исполнительской техники в условиях индивидуального обучения дирижированию является работа по развитию чувства музыкального ритма.

Воспитание ритма сводится к развитию взаимоотношений мышечной силы, пространства и времени, где главным является не временное ощущение музыки, а физическое действие, однако воспитать чувство ритма нельзя, не поставив интонационной задачи. Поэтому главная задача педагогического процесса в работе над ритмом — развитие интонационного принципа управления мышечной сферой человека. В результате все действия дирижера — это сумма теоретической, эмоциональной, психофизиологической ~ и практической подготовки. Задача педагога — найти такую степень напряжения в мышцах, которое точно ответило бы характеру интонационного сигнала. Предложенные принципы основаны на общих закономерностях музыкального восприятия и развития ритма как психофизиологического процесса, где основой процесса воспитания временной организации у дирижеров является взаимосвязь интонационной и двигательной природы ритма, выраженная через органическую связь движения с музыкой.

Все сказанное позволяет нам выделить важнейшие закономерности, которые могут наметить пути успешной работы над развитием чувства ритма и дирижерско-исполнительской техники в практике преподавания дирижирования. Воспитание ритма сводится к развитию взаимоотношений мышечной силы, пространства и времени, где главным является не только физическое действие, но и внутреннее слышание музыкального объекта, осознание всех ритмических закономерностей. Главная задача педагогического процесса в работе над ритмом - развитие интонационного принципа управления мышечной сферой человека.

Проведенное нами теоретическое и практическое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, и позволило сделать следующие выводы:

1. Несмотря на важнейшую роль ритма в формировании музыкальной композиции, музыкознание пока не выработало стройную законченную теорию о ритме. Серьезная и систематическая разработка учения о ритме началась сравнительно недавно на пороге ХЕХ и XX веков. В настоящее время ритм понимается и как один из составляющих элементов в сложном и едином комплексе темпометроритма, и как формообразующая выразительная категория.

Ритм находится в тесной взаимосвязи со всеми средствами музыкальной выразительности, он проявляется, прежде всего, через мелодическое интонирование. Следовательно, ритм — есть живая система импульсов выразительности, разворачивающихся во времени.

2.Существует два основных компонента полно выявляющие природу ритма: моторный и эмоциональный. Опора на них должна быть непременным условием для развития чувства ритма. Технику можно и нужно формировать под влиянием импульсов слуха с учетом всех психологических факторов восприятия, используя интонационную теорию ритма и двигательную его природу. Интонационное воспроизведение ритма возможно только при полной свободе двигательной сферы организма.

3. Успешная работа по развитию ритма возможна при объединении в единый эмоционально-слухо-двигательный комплекс всех сфер восприятия ритма с доминирующим значением слуха. Объединение и комбинированное использование чувственного, интеллектуально-логического, двигательного и психофизиологического осмысления ритма поможет положительно решить сложную проблему развития ритмического чувства.

Данная работа не исчерпывает возможности решения проблемы развития музыкального ритма в процессе индивидуальных занятий дирижированием. Перспективу дальнейшего развития мы видим в изучении влияния на развитие ритмического чувства других основ музыкального языка, в частности, его ладовой основы, а, следовательно, в выявлении новых эффективных методов и приемов, нацеленных на оптимизацию учебного процесса в системе преподавания дирижирования.

156

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пчелинцева, Елена Васильевна, Санкт-Петербург

1. Абдулин Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М. : Издательский центр «Академия», 2004. — 336 с.

2. Агарков О. Об адекватности восприятия музыкального метра // Музыкальное искусство и наука. Вып 1. М. : «Музыка», 1970. С. 95 -135.

3. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960.-277 с.

4. Андреева Л. М. Методика преподавания хорового дирижирования. М.: «Музыка», 1969. - 120 с.

5. Анисимов А. И. Дирижер хормейстер: творческо-методические записки. - Л.: «Музыка», 1976. - 160 с.

6. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М. : Просвещение, 1983. — 224 с.

7. Арановская И. В. Теория и методика эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования. — Волгоград : «Перемена», 2002. — 126 с.

8. Арановский М. Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. М. : «Музыка», 1974. - С. 252-272

9. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Л.: «Музыка», 1971. -376,с.

10. Ю.Асафьев Б. В. О хоровом искусстве. Л.: «Музыка», 1980. — 216 с.

11. П.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л.: «Музыка», 1973. 144 с.

12. Афонина Н. Ю. О семантике и этимологии некоторых пространственных и временных понятий // Труды кафедры теории музыки. Вып 1. СПб. : Санкт-Петербургская консерватория, 1995. С. 124-158.

13. Афонина Н. Ю. Ритм. Метр. Темп. Временная организация в музыке: Пособие по теории музыки. — СПб.: «Союз художников», 2001. — 48 с.

14. Багриновский М. Дирижерская техника рук. — М. : Высшее училище военных дирижеров Советской армии, 1947. 295 с.

15. Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 140 с.

16. Безбородова Л. А. Дирижирование. М.: Просвещение, 1990. - 155 с.

17. Безбородова Л. А., Алиев Ю. Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. — М. : Академия, 2001. — 413 с.

18. Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки. М. : Изд-во Руский книжник, 1923. — 115 с.

19. Березина Н. Е. О взаимосвязи поэтического текста и музыки в хоровых миниатюрах // История хоровой музыки и вопросы хороведения. Вып.5. -Петрозаводск : Петрозаводская государственная консерватория, 2002. — 106 с.

20. Берлиоз Г. Дирижер оркестра. Перевод С. Горчакова / Дирижерское исполнительство. М.: Музыка, 1975. - С. 68-86.

21. Бернстайн Л. Музыка всем. Пер. с англ. В. И. Чембеджи. М. : Советский композитор, 1978. — 258 с.

22. Бернпггейн Н. А. О построении движений. -М.: Медгиз, 1947. 255 с.

23. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: «Медицина», 1966.-349 с.

24. Блинова М. А. Временная природа музыкального воспитания в свете учения о высшей нервной деятельности // Вопросы теории и эстетики музыки. №8. Л.: Музыка, 1968.-С. 111 - 127.

25. Блинова М. А. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. — Л. : Музыка, 1974. — 144 с.

26. Бобровский В. П. Функциональные основы музыкальной формы. М. : Музыка, 1978.-332 с.

27. Борисов Ю. П. Техника дирижирования. Свердловск : Свердловский государственный педагогический институт, 1987. - 100 с.

28. Бочкарев JI. JI. Психология музыкальной деятельности. М. : Изд-во РАН, 1997.-351 с.

29. Буров А. И. Эстетическая сущность искусства. М. : Педагогика, 1956. — 292 с.

30. Вагнер Р. О дирижировании. Перевод И. Шрайбера / Дирижерское исполнительство. М. : Музыка, 1975. - С. 68-132.31 .Вартанян И. А. Звук. Слух. Мозг. JI. : Наука, 1981. - 175 с.

31. Василенко С. Искусство дирижирования / Дирижерское исполнительство. М. : Музыка, 1975. - С. 203-207.

32. Васильев В. А. Очерки о дирижерско-хоровом образовании: Преемственность традиций и тенденции развития. Л. : Музыка, 1991. — 118 с.

33. Вахромеев В. А. Элементарная теория музыки. М. : Музгиз, 1956. - 214 с.

34. Вахрушев А. В. Основы хоровой педагогики: учебное пособие для студентов-заочников дирижерско-хорового отделения. М. : МГУК, 1997.-166 с.

35. Вейнгартер Ф. О дирижировании / Дирижерское исполнительство. — М. : Музыка, 1975.-С. 165-182.

36. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно-практическое пособие. — М. : Педагогическое общество России, 2002. -208 с.

37. Волконский С.М. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста (по Дельсарту). — С-Петербург : Издание Апполона, 1913. — 222 с.

38. Вспомогательные упражнения на начальном этапе обучения хоровому дирижированию будущих учителей музыки. — Уфа : РИО БашГУ, 2004. — 80 с.

39. Вуд Г. О дирижировании. М. : Музгиз, 1958.-104 с.

40. Вы готский Л. С. Педагогическая психология. М. : Педагогика-Пресс,1999.-534 с.

41. Выготский Л^ С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 341 с. 43;Вышкина А. Р. Проблемы современного музыкального; образования:

42. Теория. Методика. Опыт: Учебное пособие. — Великий Новгород; : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. 212 с.

43. Гарбер Л.А. Проблемы способностей. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 112 с.

44. Рейнрихс И. П. Музыкальный слух и его развитие. М.: Музыка, 1978. — 82 с:

45. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М. : Международная; академия педагогических наук, Московский гуманитарный актерский; лицей, 1993. - 190 с.

46. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения- — М. : Педагогика, 1986.-239 с.

47. Дехант Г. Дирижирование. Теория и практика музыкальной интерпретации. — Н. Новгород : «Деком», 2000. — 448 с.

48. Диев Б. А. Дирижерская ритмика. — М. : Московская государственная консерватория, 1968. — 132 с.50:Дирижерское исполнительство. Практика. История. Эстетика. Ред.

49. Л. Гинсбурга. М.: Музыка, 1975. — 631 с. 51 .Дмитревский Т. А. Хороведение и управление хором. — М. : Музгиз, 1957. - 107 с.

50. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат,, 1978. - 272 с.

51. Донских Л. М. Проблемы дирижерской техники: учебно-методическое пособие по курсу «Дирижирование». — Тамбов : Изд-во Тамб. гос. ун-та,2000. 39 с.

52. Дорн В. Метод Жак-Далькроза (ритмическая гимнастика). — М. : Институт ритмической гимнастики Жака-Далькроза, 1912. 8 с.

53. Евграфов Ю. А. Элементарная теория мануального управления хором. — М.: Музыка, 1995. 15 с.

54. Елатов В. И. По следам одного ритма. Минск : «Наука и техника», 1974.- 128 с.

55. Еремиаш О. Практические советы по дирижированию. — М. : «Музыка», 1964. 72 с.

56. Ержемский Г. Л. Дирижеру XXI века. Психолингвистика профессии. -СПб. : «Деан», 2007. 240 с.

57. Ержемский Г. Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с коллективом.- М. : Музыка, 1988. 80 с.

58. Ержемский Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. — СПб. : «Деан», 1993.-258 с.61 .Жак-Далькроз Э. Ритм. М. : Классика XXI, 2002. - 248 с.

59. Живов В. Л. Исполнительский анализ хорового произведения. М. : Музыка, 1987. - 96 с.

60. Живов В. Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. -М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. 272 с.

61. Журавлев А. П. Звук и смысл. М.: Просвещение, 1981. — 160 с.

62. Иванов-Радкевич А. П. О воспитании дирижера. — М.: Музыка, 1973. 79 с.

63. Ивен Д. Человек с палочкой / Дирижерское исполнительство. — М. : Музыка, 1975. С. 276-279.

64. Игнатьев К. А. Основы техники хорового дирижирования: Учебное пособие. Саранск: Мордов. гос. пед. институт, 1999. - 84 с.

65. Иоффе Е. Г. Практическое руководство по развитию темпо-метрического слуха: Методические указания для педагогов дет. муз. школ и муз. уч-щ.- Рига : Метод, каб учеб. заведении М-ва культуры ЛатвССР, 1987. 46 с.

66. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып.2. Под редакцией Э. Г. Яковлевича. М.: Музыка, 1966. - 192 с.

67. Каган М. С. Музыка в мире искусств. СПб. : Просвещение, 1996. - 231 с.

68. Казачков С. А. Дирижер хора артист и педагог. - Казань : Каз. гос. консерватория, 1998. - 307 с.

69. Казачков С. А. От урока к концерту. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1990.- 343 с.

70. Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка. М. : Музыка, 1967.- 111 с.

71. Кан Э. Элементы дирижирования. Л.: Музыка, 1980. - 216 с.

72. Канерпггейн М. Вопросы дирижирования. М.: Музыка, 1972. -;256 с.

73. Кан-Шпейер Р. Руководство по дирижированию // Дирижерское исполнительство. М.: Музыка, 1976. - С. 280-311.

74. Киринарская Д. К. Музыкальное восприятие. М. : Кимос-Ард., 1997. -160 с.

75. Козляков В. В. Обучение дирижированию: учебное пособие по курсу «Методика преподавания дирижерско-хоровых дисциплин». Тамбов : ТГУ, 2001.-129 с.

76. Колесса Н. Основы техники дирижирования. — Киев : «Музична Украина», 1981.-209 с.

77. Кон Ю. Г. Вопросы анализа современной музыки. Л. : Советский композитор, 1982. - 150 с.

78. Кон Ю.Г. Избранные статьи о музыкальном языке. СПб. : Композитор, 1994. -160 с.

79. Кондрапшн К. О дирижерском искусстве. — JI. М. : Советский композитор, 1970. - 151 с.

80. Коршунов А. М. Познание и деятельность. М.: Политиздат, 1984. - 142 с.

81. Коршунов А. М. Диалектика субъекта и объекта в познании. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 134 с.

82. Костюк А. Г. Культура музыкального воспитания / Художественное восприятие. JI.: 1971. - С. 22-43.

83. Краснощеков В. И. Основы управления хором. М.: ЗНУИ, 1982. - 77 с.

84. Кремлев Ю. Очерки по эстетике музыки. М.: Музыка, 1975. - 146 с.

85. Крутиков Р. И. Принцип детерминизма и деятельность мозга. М. : АН СССР институт философии, 1988. - 221с.

86. Круминьш А. Некоторые вопросы техники дирижирования хором. В помощь педагогу музыканту. - Рига: Министерство культуры Латв. ССР, 1976.-82 с.

87. КуренковаP.A. Эстетика — музыка — образование. — Владимир : ВГПУ, 2001.-307 с.

88. Курт Э. Основы линеарного контрапункта. М.: Гос. муз. изд-во, 1931. — 304 с.

89. Лагутин Ю. А. Техника дирижирования и дирижерская практика. М.: Московский государственный институт культуры, 1990. - 23 с.

90. Лащенко А. Хоровая культура: аспекты изучения и развития. Киев : «Музычна Украйина», 1989. -136 с.

91. Лебединский А. О некоторых технических аспектах обучения дирижера. В кн. Вопросы хороведения и дирижирования хором. Вып. 58. -Горький : Волго-Вятское кн. изд-во, 1982. - С. 137-157.

92. Леонтьева О. Т. Карл Орф. -М.: Музыка, 1984. 334 с.

93. Лист Ф. Письмо о дирижировании / Дирижерское исполнительство. — М.: Музыка, 1975. С. 147-150.

94. Лифиц И. В. Ритмика: Методическое пособие для преподавателей. -М. : Исслед. центр по пробл. управления качеством подгот. специалистов 1992.-210 с.

95. Мазанова А. А. Некоторые вопросы воспитания дирижеров хора. -Петрозаводск : Периодика, 2000. 22 с.

96. Мазель Л. А. О природе и средствах музыки. М.: Музыка, 1991. -80 с.

97. Мазель Л. А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967. - 752 с.

98. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. М. : Советский композитор, 1978. -352 с.

99. Мазель В.Х. Музыкант и его руки: Физиологическая природаи формирование двигательной системы. СПб.: Композитор, 2002. - 180 с.

100. Мазель В. X. Музыкант и его руки. Кн. вторая: Формирование оптимальной осанки. СПб.: Композитор, 2005. - 52 с.

101. Малько Н. А. Основы техники дирижирования. М. - Л. : Музыка, 1965.-219 с.

102. Марков М. Воздействие искусства как психофизиологическая проблема // Проблемы этики и эстетики. Вып.2. М. : Музыка, 1980} - С. 147-155.

103. Масленкова Л. А. О ритмическом воспитании / Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Л. : Музыка, 1977. - С.36-50.

104. Маталаев Л. Н. Основы дирижерской техники. М. : Сов. композитор, 1986. - 206 с.

105. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л. : Музыка, 1988. - 85 с.

106. Медушевский В. В. Двойственность музыкальной формы и восприятия музыки / Восприятие музыки. — М. : Музыка, 1980. С. 178195.

107. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М. Композитор, 1993. - 262 с.

108. Медушевский В. В. О закономерностях художественного воздействия музыки. -М.: Музыка, 1976. 254 с.

109. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / сост. Г.М. Цыпин; Белгор. гос. ин-т культуры и искусств. Белгород : Белгор. Обл. тип., 2007. - 412 с.

110. Медынь Я. Методика преподавания дирижерско-хоровых дисциплин. М.: Музыка, 1978. - 132 с.

111. Мельникова Н. И. Исполнительская организация музыкального времени: автореферат диссертации на соискание ученой степени к. иск. -Новосибирск : Новосибирская Государственная консерватория им. М.И. Глинки, 1996. 22 с.

112. Методическая разработка о единстве технического и художественного в воспитании вокалиста. Алма-Ата : Минвуз Казахской ССР, 1987. - 31 с.

113. Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Материалы 1 международной научно-практической конференции (под ред. М. В. Кровсун). Таганрог : ТППИ, 2003. — 122 с.

114. Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Материалы Ш международной научно-практической конференции (под ред. М. В. Кровсун). Часть I. -Таганрог : Изд-во Ступина А.Н., 2007. 292 с.

115. Модернизация дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования: Материалы Ш международной научно-практической конференции (под ред. М. В. Кровсун). Часть П. -Таганрог: Изд-во Ступина А.Н., 2007. 260 с.

116. Мострас К. Г. Ритмическая дисциплина скрипача. М. - JI. : Музгиз, 1951.-307 с.

117. Мусин И. А. О воспитании дирижера. Л.: Музыка, 1987. - 247 с.

118. Мусин. И. А. Техника дирижирования. СПб. : «Пушкинский фонд», 1995.-304 с.

119. Мусин И. А. Язык дирижерского жеста. М. : Музыка, 2006. - 230 с.

120. Мюнш Ш. Я. Я дирижер. - М.: Музыка, 1982. - 63 с.

121. Назайкинский Е. В. О музыкальном темпе. М. : Музыка, 1965. -95 с.

122. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

123. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М. : Музыка, 1972. - 383 с.

124. Назарова Е. Идеи интонационной теории Б. В. Асафьева в обучении игре на фортепиано // Проблемы музыкального воспитания и образования: Межвузовский сборник научных трудов. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С. 71-82.

125. Новрузов Э. Б. Дирижирование и эстетика. Баку : Ишыг, 1989. -65 с.

126. Ольхов К. А. О дирижировании хором. Л.: Музыка, 1961. - 108 с.

127. Ольхов К. А. Теоретические основы дирижерской техники. Л. : Музыка, 1990. - 199 с.

128. Ольхов К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. Л. : Музыка, 1979. - 199 с.

129. Орлов Г. Время и пространство музыки // Сб. Статей. Проблемы музыкальной науки, вып. 1. М.: «Советский композитор», 1972. -С.358-394.

130. Орлова Е. М. Б. В. Асафьев. Л.: Музыка, 1964. - 460 с.

131. Орлова Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления. М.: «Музыка», 1984. - 302 с.

132. Основы теоретического музыкознания: Учеб. пособие для студ. высш. муз. пед. заведений / Под ред. М.И. Ройтерштейна. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

133. Основы эстетического воспитания. М. : Просвещение, 1986. - 146 с.

134. Островский А. Л. Методика теории музыки и сольфеджио. Л. : Музыка, 1970.-296 с.

135. Павлов И. П. Избранные труды. М. : Медицина, 1999. - 447 с.

136. Пазовский А. М. Записки дирижера. М. : Советский композитор, 1968.-558 с.

137. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М. : ТОО Пассим, 1994.-300 с.

138. Поляков О. И. Язык дирижирования. Киев : «Музычна Украина», 1987. - 95 с.

139. Попов П. А. Психолого-педагогические основы подготовки самодеятельного певца. Тамбов : Тамбовский государственный университет, 1998. — 251 с.

140. Проблемы музыкальной педагогики в контексте художественной культуры XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. М.: МГУКИ, 1999. - 124 с.

141. Проблемы музыкального ритма /сборник статей/. М. : Музыка, 1978.-293 с.

142. Проблемы профессионального обучения музыканта: Сб.ст / Ташкентская государственная консерватория им. М. Ашрафи. Ташкент : Изд-во лит. и искусства, 1988. - 112 с.

143. Проблемы современного музыкознания в свете идей Б. В. Асафьева. Сборник научных трудов. Л.: Изд. ЛОЛГК, 1987. -197 с.

144. Птица К. Очерки о технике дирижирования хором. М. : Музыка, 1948. -160 с.

145. Раппопорт С. X. О природе художественного мышления // Эстетические очерки. Вып.2. М. : Музыка, 1967. - С. 22-40.

146. Раппопорт С. X. Искусство и эмоции. М. : Музыка, 1972. - 168 с.

147. Робинсон П. Караян. М. : Прогресс, 1981. - 168 с.

148. Рождественский Г. Н. Дирижерская аппликатура. JI. : Музыка, 1974. -104 с.

149. Романовский Н. В. Хоровой словарь. М. : Музыка, 2000. - 230 с.

150. Русская хоровая культура: История. Традиции. Современные проблемы / Сборник статей. СПб .: СПбГАК, 1995. - 187 с.

151. Рыбкина Т.В. Музыкальное восприятие: пластические образы ритмо-интонации в свете учения Б. Асафьева : автореферат диссертации на соискание ученой степени к. иск. — Магнитогорск: Магнитогор. гос. консерватория им. М. Глинки, 2004. 24 с.

152. Саморукова М. О временной стороне тактирования // Вопросы хороведения и дирижирования хором. Вып. 58. — Горький: Волго-Вятское кн. изд-во, 1982. С. 158-174.

153. Серов А. Н. Статьи о музыке: Вып. 1. М. : Музыка, 1985. - 413 с.

154. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М. : Изд. Академии наук, 1961.-100 с.

155. Сеченов И. М., Павлов И. П., Введенский H. Е. Физиология нервной системы. Избранные труды, вып. 2. М. : Гос. изд-во Медицинской литературы, 1952. - 624 с.

156. Сивизьянов А. С. Дирижерское выражение музыкальных элементов и стилей. Шадринск : Издательство ПО «Исеть», 1997. - 372 с.

157. Сивизьянов А. С. Проблема мышечной свободы дирижера хора. -М. : Музыка. 1983. 55с.

158. Сложные и переменные размеры / Методическая разработка для студентов заочников. - Куйбышев : Куйбышевский гос. ин-т культуры, 1985.-24 с.

159. Соколов В. Работа с хором. М. : Музыка, 1983. - 227 с.

160. Способны И. В. Элементарная теория музыки. М.: Музыка, 1979.- 199 с.

161. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М. : Педагогика, 1988. - 173 с.

162. Тельчарова Р. А. Музыка и культура (личностный подход). М: : Знание, 1986. - 62 с.

163. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. - Л.: Изд. АПН РСФСР, 1947. - 336 с.

164. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

165. Терацуянц Г. Е. Кое-что из опыта хормейстера. Петрозаводск : Комиздат, 1995. - 141с.

166. Тилес Б. Дирижер в оперном театре. — Л. : «Музыка», 1974. 88 с.

167. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд. Московского университета, 1984. - 336 с.

168. Тиц М. Д. О тематической и композиционной структуре музыкальных произведений. — Киев : «Музична Украина», 1972. 282 с.

169. У Ген-Ир. Черты стиля хоров С.И. Танеева. Петрозаводск : Карелия, 1991. - 135 с.

170. Уколова Л. И. Дирижирование. М.: Владос, 2003. - 207 с.

171. Физиология человека. Том 1, глава 5. Двигательные системы. М.: «Мир», 1996.-С. 88-28.

172. Фомин В. Оркестром дирижирует Мравинский. Л.: Музыка, 1976. -168 с.

173. Фрейд 3. Психология бессознательного. -М.: Просвещение, 1989.- 447 с.

174. Хайкин Б. Э. Беседы о дирижерском ремесле. Статьи. — М.: Советский композитор. 1984. 240 с.

175. Халабузарь П. В., Попов В. С. Теория и методика музыкального воспитания. Изд.2-е. — СПб.: Лань, 2000. — 222 с.

176. Харлап M. Г. Ритм и метр в музыке устной традиции./Вопросы истории, теории, методики/. — М. : Музыка. 1986. 104 с.

177. Харлап М. Г. Тактовая система музыкальной ритмики / Проблемы музыкального ритма. M .: Музыка, 1978. - С. 48-104.

178. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Том I. М. : Педагогика, 1986.-406 с.

179. Холопов Ю.Н. Метрическая структура периода и песенных форм / Проблемы музыкального ритма. -М. : Музыка, 1978. С.105-163.

180. Холопов Ю. Н. Проблемы музыкальной науки. Вып.6 М. : Музыка 1985. - 167с.

181. Холопова В. Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX века.- М. : Музыка, 1971. 304 с.

182. Холопова В. Н. Музыкальный ритм. /Вопросы истории, теории, методики/. М. : Музыка. 1980. - 71 с.

183. Холопова В. Н. Русская музыкальная ритмика. М.: «Советский композитор». 1983.-281с.

184. Холопова В. Н. Теория музыки: Мелодика, ритмика, фактура, темп.- СПб. : Лань, 2002. 368 с.

185. Цыпин Г. М. Музыкально-исполнительское искусство: Теория и практика. СПб. : Алетейя, 2001. - 320 с.

186. Цыпин Г. М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля). Тамбов : ТГМПИ им. С. В. Рахманинова, 2005. - 337 с.

187. Чабанный В. Ф. Профессиограмма и структура личности хорового дирижера. СПб. : Государственный институт культуры. 1993. - 54 с.

188. Чесноков П. Хор и управление им. М. : Гос. муз. изд-во, 1961. -239 с.

189. Чистяков В. В. Психология дирижерского образования и исполнительства. М. : МПА, 2002. - 226 с.

190. Чич Гисса Карпович. Дирижирование как искусство, методы его познания. Майкоп : АГУ, 2001. - 79 с.

191. Шерхен Г. Учебник дирижирования / Дирижерское исполнительство. — М.: Музыка, 1975. — С. 208-263.

192. Шмидт-Шкловская А. А. О воспитании пианистических навыков. -М.: 2003. Классика XXI. 84 с.

193. Шульпяков О. Вопросы методологии развития двигательной техники музыканта-исполнителя // Вопросы теории и эстетики музыки. №8. Л. : Музыка, 1968 - С. 186-206.

194. Щедрин И. И. Обучение и воспитание дирижера. Челябинск : Челяб. гос. ин-т искусства и культуры, 1997. -119 с.

195. Эстетические категории и эстетическое воспитание. М. : Просвещение, 1983. -303 с.

196. Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 86с.

197. Якобсон П. М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-216с.