автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижера

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Букреев, Игорь Сергеевич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ДИРИЖЕР! ПОЗНАЙ САМОГО СЕБЯ!.

Раздел 1. "К чему я более одарен".?.

Раздел 2. Интуиция и эмоциональность индикаторы душевного мира.

Раздел 3. Художественная правда.

О физическом и психическом.

Муки творчества".

Раздел 4. Творческому акту обучить нельзя?.

Раздел 5. Индивидуальное сознание.

ГЛАВА ВТОРАЯ; ПРОБЛЕМЫ ДИРИЖЕРСКОЙ

ИНТЕРПРЕТАЦИИ.

Раздел 1. Воспроизведение - второе творение.

Раздел 2. О темповых и звуковых контрастах.

Раздел 3. "Алмазные" блики творений.

Раздел 4. Оригинала в музыке нет!?.

Раздел 5. Есть ли границы искусства интерпретации.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. РЕПЕТИЦИЯ - ТВОРЧЕСКАЯ

ЛАБОРАТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

СТАНОВЛЕНИЯ ДИРИЖЕРА.

Раздел]. Неожиданная проблема.

9 Раздел 2. Репетиция - становление.

Раздел 3. О плане репетиции.

Раздел 4. "Десять указаний-тезисов".

Раздел 5. Репетиция в действии.

Раздел 6. О технике репетиции.

Раздел 7. Уроки в классе и на репетиции.

Раздел 8. Есть ли "барьерная черта"?.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ. ГРАНИ МУЗЫКАЛЬНОЙ

ОДАРЕННОСТИ ДИРИЖЕРА.

Раздел 1. Одаренность - новое качество.

Раздел 2. Источник вдохновения - образ.

Раздел 3. Индивидуальность - "глубина" личности.

Раздел 4. Память в исполнительстве - основа основ.

Раздел 5. Дирижер и слух.

Раздел 6. Амплуа - дар природы для избранных?.

§ Раздел 7. У жеста образное название!.

Раздел 8. "Вначале был ритм!".

ГЛАВА ПЯТАЯ. ВЕЧНОЕ ДРЕВО МУЗЫКИ

ПЕДАГОГИКА.

Раздел 1. Подметить самого себя.

Раздел 2. В учебном классе.

Раздел 3. Проблески творчества у ученика (дирижерско-педагогические транскрипции").

Раздел 4. "Беречь росток индивидуальности.".

Раздел 5. Воспитательный инстинкт.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические проблемы профессионального становления дирижера"

Из всех музыкальных призваний дирижирование стоит особняком -это индивидуальное дарование, которое не может быть благоприобретенным

Сергей Рахманинов

Помещенное в эпиграф исследования высказывание С.В.Рахманинова [174, с.561] явилось основополагающей первопричиной аналитического осмысления психолого-педагогических проблем профессионального становления дирижера.

Утверждение о невозможности благоприобретения дирижерского дарования побудило автора к попытке активного "вторжения" в сферу психолого-педагогического процесса дирижерского становления с целью его познания.

Это же изречение привело к мысли о возможном существовании природной функции одаренности, в подсознательной сфере которой заложены задатки свойств благоприобретаемого дирижерского дарования.

Существенна и перспективна мысль, по мнению автора, о поиске новых сопутствующих путей, направленных на развитие недостающих данному дирижеру свойств и качеств.

И, наконец, то, что цитируемые слова послужили веским основанием для серьезных размышлений, ответственных решений и методологических выводов, позволяет признать актуальным и целесообразным выбранный автором в качестве основного исследовательский метод.

Настоящая работа имеет и музыкально-историческую направлен-^ ность. Изложение исследуемого материала происходит на фоне более чем двухсотлетнего периода, характеризующего исполнительскую и педагогическую дирижерскую деятельность.

Тематическая сущность работы определилась в процессе осознания психолого-педагогических проблем, наиболее существенно отражающих основные аспекты профессионального становления дирижера.

В начале введения, прежде чем говорить об актуальности, цели, задачах и других основополагающих компонентах работы, автор считает необходимым кратко остановиться на специфических особенностях и исследовательском своеобразии представленной в диссертации проблематики. Это необходимо по трем причинам.

Первая. Идея взаимодействия различных наук для осуществления намеченных научных обоснований, имеющая место в нашем ис-<ф следовании (искусствоведение, психология, педагогика, психофизиология), в общем смысле не нова, но тем не менее сложна уже сама по себе. Мы же, опираясь на различные выводы и положения, разработанные в этих науках, намерены подступиться к решению собственных конкретно обозначенных нами проблем.

Таким образом, основным предметом исследования на данном уровне являются вопросы обнаружения таких точек соприкосновения, которые, соотносясь между собой, способствовали бы выявлению, осмыслению и решению самостоятельных проблем в каждой главе и ее разделах.

Вторая. Исследование конкретных фаз дирижерской деятельности, осуществляемое на базе изучения большого объема специальной литературы, кафедральных наблюдений и использования многолетнего личного опыта, предполагает анализ и обобщение психологически своеобразного спектра, свойственного обсуждаемому разделу введения.

Имеется в виду владение дирижерской профессией, познание духовной сущности музыкально-исполнительского процесса, понимание вопросов, связанных с эмоциональностью, вдохновением, художественным образом, психолого-педагогическими проблемами взаимоотношения с коллективом оркестра, а также с интуицией, подсознанием, творческим "Я" и многим другим.

Третья. О позиции автора диссертации скажем кратко. Она заложена не только в авторском тексте, что вполне естественно, но и отражена в специально отобранных эпиграфах и цитатах, что также допустимо и закономерно. Речь корифея-дирижера, крупного музыкального или литературного деятеля, как правило, остроумная, образно-красочная, в высшей степени компетентная, безусловно, придаст содержанию исследования колорит подлинности повествования. Любой самый научный пересказ не совершенен, не эффективен и не столь убедителен, как подлинник. Все же остальное, то есть сам авторский текст, на наш взгляд, не должен быть представлен в виде реферативно отредактированного варианта излагаемого материала в исследовании.

В завершение, автор считает важным отметить следующее. Профессиональное становление дирижера ни в коем случае не рассматривается в исследовании только как некий статистический подбор выводов и положений, в основе которых лежат формально логические аргументы и факты. Собственно об этом свидетельствует и первая половина названия темы - психолого-педагогические проблемы.

Дирижер - это духовное "светило" оркестра, это вдохновение, эмоция, экспрессия, мудрая глубина и поэтическая восторженность. Именно поэтому мы сочли необходимым включить в исследование все то, что может способствовать наиболее полному изложению темы, в том числе и поэтику, и экспрессию, и все другое, относящееся к внутреннему духовному облику дирижера.

Актуальность исследования

В самом названии темы исследования заложена актуальность проблемы в целом - проблемы профессионального становления дирижера; проблемы, определяющей и объединяющей вопросы профессионального и учебного значения.

В данном определении "проблема в целом" выступает в комплексном виде, как синтезирующая ряд подчиненных аспектов вариантно-дополняющего значения. И в этой своей роли она приобретает еще большую актуальную значимость, так как уже сама по себе тематическая расчлененность "проблемы в целом" создает реальные предпосылки для более детальной и конкретной исследовательской проработки. Причем здесь уже идет речь не только о проблеме психолого-педагогической или профессиональной, но и о сопутствующих проблемных вопросах: музыкально-историческом, художественно-исполнительском, учебно-воспитательном и т.д.

Кроме того, актуальность работы состоит и в том, что при своей специфической направленности она сможет, по мнению автора, выполнять роль учебного пособия по ряду дисциплин: "История дирижерского исполнительства", "Методика преподавания дирижирования", "Музыкальная психология" и др.

Автор особо подчеркивает, что данная работа, несмотря на оркест-рово-симфоническую направленность, по своему дирижерскому профессионализму полностью пригодна для практического применения дирижерами, педагогами и учащимися, посвятившими себя работе с народными и духовыми оркестрами (естественно, с учетом специфических особенностей). Мы говорим: дирижер оркестра; оркестровое дирижирование; оркестровое исполнительство. В этом также актуальность работы.

Общеизвестно, что выдающийся оперно-симфонический дирижер Н.С.Голованов дирижировал и народными, и духовыми оркестрами. Немало и других примеров. В учебных заведениях не редкость, когда дирижер-симфонист преподает оркестровое дирижирование студентам и учащимся народных и духовых кафедр и отделов. И это считается вполне нормальным явлением.

Следует также подчеркнуть, что обращение к специальным вопросам психологии формирования творческой индивидуальности дирижера на исследовательском фоне психолого-педагогических проблем его профессионального становления представляется своеобразным и актуальным и для совершенствования учебно-методической работы в учебных заведениях с дирижерской профилизацией.

Своей работой автор намерен способствовать становлению собственной музыкально-художественной концепции в изучаемых дирижером, учащимся произведениях. Ознакомление с методами и опытом "корифеев" предоставит возможность определить и составить свой метод, свою манеру, наконец, свою систему, что и будет означать - обретение себя! В этом тоже актуальное значение работы.

Наконец, автор отмечает, что по своей методологии, теоретическому содержанию и актуальности проблематики в широком смысле данная работа может быть воспринята как актуальная предпосылка в русле исследовательских начинаний, с которыми выступил видный отечественный исследователь дирижирования Л.М.Гинзбург, обосновывая выдвинутую им дирижерскую доктрину "На пути к теории" [57, с. 244].

Цель исследования

Характеризуя общую направленность диссертации, следует подчеркнуть, что в исследуемых проблемах делается основная опора на изложение опыта корифеев-дирижеров прошлого и настоящего. При этом констатируется целесообразность комплексного исследования вопросов музыкального исполнительства и психофизиологии. Г.Караян справедливо отмечал: ".Связь между различными науками и музыкальной практикой до сих пор еще недостаточно установлена и разработана. Необходимо стимулировать создание трудов в области физиологии и психологии, связанных с музыкальными темами" [57, с.250].

Задавшись целью осветить психолого-педагогические проблемы дирижерской одаренности и профессионального становления дирижера, автор обратился к помощи наук, имеющих отношение к теме диссертации. Изучение дирижерского искусства, научный анализ деятельности его школ, традиций и тенденций - удел пока еще немногих исследователей и, естественно, далек от необходимого уровня.

В одном из разделов исследования автор обращает особое внимание на возникновение и эволюцию интерпретаторского процесса в дирижерском исполнительстве. Отмечено, что немалую негативную тормозящую роль в развитии этого процесса сыграло отношение самих композиторов к вопросу интерпретации. В свое время очень авторитетная группа композиторов категорически запрещала, особенно дирижерам, "интерпретировать" свои музыкальные произведения (И.Стравинский, М.Равель, А.Онеггер), что отрицательно сказывалось на развитии исполнительской интерпретации.

Целью диссертации явилось также рассмотрение основных интер-претаторских проблем, психологических предпосылок, научных принципов и исполнительских тенденций, оказывающих большое влияние на профессиональное становление дирижера.

Необходимой целью было четко представить и целенаправленно трактовать сам учебный процесс дирижера-учащегося как составную часть проблемы профессионального становления, зарождающуюся и развивающуюся на основе образного первооткрытия в условиях дирижерского учебного класса.

Объект исследования

Проанализированная исполнительская деятельность дирижеров-корифеев представлена с разной степенью подробности. Акценты расставлены не только с учетом личных достоинств, что тоже очень важно, но, в первую очередь, исследования их творческого познавательного следа, оставленного в истории.

Автор не ставит целью расположение исследуемой событийности в хронологической последовательности.

Автор не претендует на освещение круга психологических вопросов, связанных с возникновением источников, явившихся творческими прообразами дирижерско-исполнительских созданий.

Решение затронутых вопросов оказалось эффективным благодаря обращению к творчеству действующих дирижеров и студенческому дирижерскому контингенту, то есть к людям, творящим сегодня, и, следовательно, представляющим собой доступный объект для исследователя.

Предмет исследования

Что касается предмета исследования, то в его качестве нередко выступают трудно объяснимые и труднопознаваемые явления. Имеется в виду интуитивно возникающее осознание музыкально-художественного образа, порой ощущаемого подсознательно. Подчеркнем, что автор придает огромное значение влиянию художественного образа на процесс исследования подсознательных явлений творчества.

Поскольку с ушедшими корифеями этот аспект выяснить не представляется возможным, то наша исследовательская направленность частично сосредоточилась на учебном дирижерском классе, где, собственно, и начинает формироваться профессиональное становление дирижера.

Таким образом, в виде предмета исследования в диссертации нередко были представлены не только дирижеры-корифеи, но и дирижеры-учащиеся, педагоги и молодые дирижеры.

В то же время, автор не имеет полного основания претендовать на получение исчерпывающих исследовательских сведений, так как невозможно придать идентично-авторитетное значение сведениям, полученным от дирижеров-корифеев, и сведениям от студенческого, даже очень талантливого, контингента.

По крайней мере, бесспорно: одна градация будет преобладать над другой. Трудно определить фундаментально обоснованные компоненты, по которым можно было бы осуществить сопоставление - ведь дирижер-учащийся может и в юные годы оказаться более талантливым от природы, чем корифей. Но что касается мастерства, опыта, зрелости, то, конечно, преимущество на стороне корифея.

Таким образом, если предмет исследования и не всегда достигал неопровержимой исследовательской определенности, то все же основные черты и сама сущность разграниченности определений в процессе работы обозначились и сыграли положительную роль.

Задачи исследования

В плане искусствоведческих, психолого-педагогических и профессионально-артистических проблем в исследовании интересно, с глубоким и тонким анализом своих наблюдений "высказывается" К.С.Станиславский. Большое внимание в теории и практике он уделяет бессознательному процессу артистической деятельности, работе артиста на сцене. Ведь сама "система Станиславского" глубоко раскрывает сущность творческого процесса, в котором нераздельно участвуют духовные и физические компоненты человеческой природы. Тема представленной диссертации с ее психолого-педагогическими проблемами профессионального становления дирижера тесным образом перекликается с проблемами, рассматриваемыми К.С.Станиславским, особенно в области природной одаренности, бессознательного и т.д.

Кроме познавательного фактора в изучении доктрины К.С.Станиславского, задача работы обусловлена стремлением автора на фоне идей великого режиссера осмыслить и охарактеризовать исторический путь творческой и психотехнологической эволюции дирижерского искусства, на основе сделанных выводов содействовать также определению основных критериев профессионального становления дирижера как исполнителя и педагога.

Одной из задач явилось изучение и анализ побудительных мотивов в свете отдельных дирижерских методических установок, касающихся вопросов методики работы с оркестром, выбора дирижерских схем, проблем образной выразительности. В задачу диссертации входило также определение и утверждение авторского принципа рассмотрения, обобщения и представления проблем, предпосылок, тенденций в исполнительской и педагогической деятельности дирижера. Принцип основан на развитии заложенных природой индивидуальных дирижерских качеств и свойств, характеризующих творческую художественную одаренность дирижера, учащегося.

Непростой задачей исследования явилась проблема выявления природного творческого начала, обоснование его сущности и определение его роли в профессиональном становлении дирижера.

Гипотеза исследования

В ходе исследования возникали гипотетические постулаты. Одни из них объединялись на основе "родственных", однородных мотиваций и, обретя аргументированную устойчивость, достигали права претендовать на достоинство гипотетической предпосылки. Другие, не получив такого права, рассредоточивались и исчезали.

В этом отношении (как в качестве устойчивого) более всего должна идти речь об основном, с нашей точки зрения, гипотетическом постулате. Имеется в виду дирижерская методология познания самого себя. Здесь каждый идет своим путем. Тем не менее, в качестве общего гипотетического положения автор высказывает мнение о посылочной гипотезе творческого самовыявления, содержащейся в подсознательной реакции оркестра. То есть вероятности возникновения чувственных импульсов, исходящих от оркестра и воздействующих на формирование внутреннего облика дирижера.

Таким образом, автор выдвигает гипотезу о воздействии оркестра как единого инструмента на профессиональный, чувственно-психологический "механизм" дирижера.

Что касается творческой психолого-гипотетической актуальности тематики исследуемых проблем, то целесообразно сослаться на высказывание В.Д.Небылицына. Считая вопросы сопоставления способностей, в том числе, естественно, и музыкальных, с отдельными свойствами нервной системы, мало изученными, он тем не менее эту проблему представлял одной из самых интересных и перспективных в дифференциальной психофизиологии и указывал, что ее решение ". может способствовать обнаружению физиологических механизмов одаренности человека и привести к теоретическим выводам в вопросах соотношения нервного и психического" [137,с.352].

Методологическая основа исследования

В качестве основополагающей философской базы исследования автор опирается на труды ряда мыслителей (Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Г.Гегель, Ф.Ницше, Н.Бердяев, А.Спиркин, Ф.Бассин и ДР-).

Методы логической основы исследования, методологические подходы к решению проблематики, содержащейся в исследовании, базируются на трудах крупных зарубежных и российских дирижеров (Г.Берлиоз, Р.Вагнер, А.Боулт, Б.Вальтер, Г.Караян, Н.Малько, М.Канерштейн, И.Мусин, А.Пазовский, К.Кондрашин, Н.Аносов, Е.Светланов, Г.Рождественский и др.); педагогов-музыкантов (Ф.Лист, А.Рубинштейн, Л.Ауэр, Г.Пятигорский, Г.Нейгауз, М.Ростропович, Д.Ойстрах и др); дидактов и психологов (Ю.Бабанский, А.Петровский, А.Леонтьев, Б.Теплов, М.Скаткин, Я.Пономарев, Е.Назайкинский, Н.Лейтес, К.Гуревич, Г.Цыпин, В.Медушевский и др.).

Принципиально важное значение в исследовании придается теоретической концепции, связанной с творческой практикой и системой профессионального педагогического воздействия на творческую молодежь (Н.Римский-Корсаков, К.Станиславский, Б.Асафьев, Л.Выготский, Л.Гинзбург и др.).

Методология исследования имеет музыкально-историческую направленность. В своих определениях автор опирается на мировые академические традиции и тенденции дирижерского исполнительства.

Методологической основой исследования являются главным образом, как уже отмечалось, труды корифеев-дирижеров, чья деятельность способствовала выработке высокого ранга критериев познания и овладения профессией дирижера. Это прежде всего труды, посвященные драматургии инструментально-симфонической музыки, являющиеся обширным разделом учебно-педагогической литературы. Свою достойную методологическую лепту в становление дирижера-профессионала внесла и мемуарная дирижерская литература.

Немалую роль в формировании ряда методологических положений, в основном на уровне самопознания, сыграл метод сопоставления различных взглядов на процесс становления профессиональных качеств, практических навыков, основанный главным образом на опыте корифеев-дирижеров.

В методологическом отношении наиболее применимы оказались выводы, рекомендации, положения, учитывающие как образно-духовную интерпретаторскую направленность, так и конкретные свойства и способности, касающиеся творческой индивидуальности дирижера, учащегося. В вопросах оценочного дифференцирования или определения практической пригодности той или иной методологии предпочтение было отдано методологии, учитывающей природные данные: свойства, способности и другие индивидуальные различия.

В работе использованы следующие методы исследования:

1. Изучение литературы по теме. Основной материал исследования - это главным образом литературное наследие дирижеров-корифеев. Имеются в виду крупные музыкально-теоретические и музыкально-литературные произведения, такие как: Г.Берлиоз "Большой трактат о современной инструментовке и оркестровке", Б.Вальтер "Тема с вариациями", а также учебные пособия Н.А.Малько, И.А.Мусина,

М.М.Канерштейна, А.М.Пазовского, М.М.Багриновского и многих других.

2. Многолетние кафедральные наблюдения и анализ личного педагогического опыта предоставили автору обширный материал для изучения и анализа вопросов исследуемой проблематики1.

3. Широко использовалась литература общей, специальной и музыкальной психологии, в том числе и в аспектах разработанных теорий памяти, внимания, мышления, восприятия, а также психофизиологии эмоций, проблем психологии творчества, интуиции, вопросов сознательного и бессознательного.

4. Имели место наблюдение, изучение и анализ разнообразной концертной и педагогической деятельности как на концертных эстрадах, в музыкальных театрах, на радио, телевидении и т.д., так и в стенах музыкальных учебных заведений.

5. Анализ классического наследия. Первоисточники.

Положения, выносимые на защиту

1. Ведущая направленность диссертации, касающаяся сложнейших вопросов познания дирижером самого себя, своего творческого "Я", должна стать предметом внимания дирижерских методических объединений (кафедра, отдел, секция) высших и средних музыкальных учебных заведений.

Автор не предлагает каких-либо конкретных решений в методическом плане кроме высказанной идеи, но он убежден, что только создав конкретно направленную атмосферу в педагогической среде, мы сможем подойти к реальному осуществлению данной проблемы.

1 Автор более 15 лет заведовал кафедрами оркестрового дирижирования в Белорусской, затем в Уральской консерваториях.

2. Проблема дирижерской индивидуальности педагога и ученика, основательно представленная в диссертации, нуждается в тщательной детализации. Не редкость, когда своей индивидуальностью педагог авторитарно подавляет ученика. Без убедительного обоснования такое положение не допустимо. В смысле права на собственное чувство, образ -педагог и ученик в равном положении.

3. Проблема профессионального становления непосредственно связана с учебно-воспитательным процессом подготовки дирижерских кадров в учебных заведениях. Автор защищает путь обучения, где ученику предоставляется творческая свобода, инициатива и проявление личной непосредственности. Однако нельзя допускать бесконтрольности, которая неизбежно приведет к технической небрежности и художественной неполноценности.

Автор также выносит на защиту мнение, в котором предлагается особо непримиримое к недостаткам и неряшливости отношение учащегося к техническому выражению образа. Технике в первоначальный период обучения должно уделяться бескомпромиссно жесткое внимание. Речь идет о дирижерах-учащихся первых и вторых курсов средних и высших музыкальных учебных заведений.

4. Автор обращает особое внимание на то, что, говоря о технической стороне дирижирования, имеет в виду не стремление к четкости сильных и относительно сильных долей такта и даже не размеренное их распределение, а главным образом, ощущение движения музыки. Именно на эту особенность дирижирования указывают И.А.Мусин, Н.Г.Рахлин, а прежде ее отмечали Р.Вагнер, Ф.Лист, Г.Малер.

5. Следует создать, по мнению автора, уважительную и действенную атмосферу вокруг репетиционной методики, основанной на воспитательном инстинкте дирижера-педагога. Именно этот метод особенно эффективен в первоначальном периоде технического, а следовательно, и профессионального становления дирижера-учащегося.

Исследовательская направленность

1. Осмысление природных индивидуально-творческих различий, обусловливающих музыкально-исполнительскую и педагогическую деятельность дирижера.

2. Составление предположительной характеристики методологических форм дирижирования как учебной дисциплины.

3. Проведение дифференцированного фактологического анализа конкретной музыкально-исторической дирижерской доктрины.

4. Научно-методологическое обоснование психолого-педагогических проблем становления дирижера.

5. Обоснование целесообразности комплексной научно-исследовательской направленности (психология, педагогика, профессионализм).

Научная новизна

1. Подход к обучению дирижера с позиций "Дирижер! Познай самого себя." - в свете самопознания своих скрытых природных возможностей.

2. Применение в исследовании методологической базы, опирающейся на достижения ряда наук - психологии, психофизиологии, педагогики, искусствоведения.

3. К научно новому следует отнести также исследовательско-аналитический подход, осуществляемый на дирижерском материале нотных записей (пометки в партитурах, характер подбора музыкальных иллюстраций в научно-методических работах, в учебных пособиях и т.д.), эпистолярно-литературном наследии корифеев-дирижеров, современных им музыкальных и литературных деятелей и представителей аналогичных видов творческого интеллектуального труда современности.

4. По мненйю автора, имеется основание для научно-нового оригинального взгляда на индивидуально-методическую сторону деятельности дирижера. Причем некоторые выводы этого направления имеет смысл рассматривать в качестве психолого-педагогических предпосылок профессионального методического становления дирижера.

Анализируется один из выводов: у каждого дирижера своя система, свой метод. Дискуссионно обостряя вопрос, приведем слова Ф.Листа: "Хорошая вещь система, но я никогда не мог найти ее" [5, с. 156].

Несмотря на то, что Ф.Лист говорит о музыкально-исполнительской "системе", проигнорировать мнение великого музыканта при обсуждении психолого-педагогических проблем дирижера было бы неразумно. Широко известно, что Ф.Лист воспитал замечательных пианистов мирового масштаба. Поэтому естественно предположить, что "система" все же была - очевидно, кардинально отличавшаяся своеобразной листовской концепцией.

Таким образом, возникает основание вести речь как о новом методе - об идее "вызнавания" музыкантом, в частности дирижером, в самом себе "своего метода", "своей системы.". Гипотетически допустимо предположить, что наряду с проявлением одаренности как определенной конкретной категории в человеке имеется еще какая-то потенциальная предопределенность, аналогичная упомянутой.

Кроме того, следует напомнить идею К.С.Станиславского о психологическом возникновении "душевного живого" материала артиста:

Новое свойство моего приема заключается в том, что оно помогает добывать из души творящего человека-артиста его собственный живой, внутренний материал, аналогичный с ролью" [205, с.342].

Перефразируя это высказывание применительно к дирижерскому процессу, отметим, что в качестве аналогичной роли выступает художественный замысел и чувства дирижера. Оркестр же становится сопереживающим соучастником этого замысла и исполнительской идеи в целом. Кстати, слова -"добывать из души" - содержат аналогичный смысл нашему выражению "вызнавать".

5. В исследовании впервые методом сопоставления музыкальных и психологических свойств обосновывается принцип разделения учеников-музыкантов.

Так, например, М.Л.Ростропович предпочитает не идеальных и высокоодаренных учеников, а тех, кто страстно стремится играть, заниматься, работать. Он заявляет: "Больше верю в учеников с волей, твердым характером, ярким разносторонним интеллектом и темпераментом, нежели в учеников с абсолютным слухом и идеальной природной памятью" [227, с.164].

Психологическую точку зрения по этому вопросу высказывает К.М.Гуревич: "Прежде чем психолог начнет анализировать, насколько подходит или не подходит человек к профессии по своим способностям, он должен понять, насколько сильно стремится он в профессию и какие трудности готов преодолеть. чтобы стать профессионалом" [67, с. 19]. Таким образом, если педагог ставит перед собой целью подготовить высококвалифицированного специалиста-профессионала, то, как ни парадоксально, ему следует предпочесть одержимого, страстно стремящегося в профессию ученика музыкально высокоодаренному, но инертному.

Автор считает новым то, что практический вывод педагога-^ музыканта о преобладающем значении волевого начала ученика, а не его высокой музыкальной одаренности, объединен с научно обоснованным в психологии положением о стремлении человека в профессию.

Научная достоверность

1. Перечень использованной научной литературы, в том числе и по вопросам дирижирования, а также указанные в диссертации конкретные ссылки на эту литературу, по мнению автора, свидетельствуют об основательной проработке исследуемого материала, впитавшего в себя научную достоверность.

2. Использованный в диссертации материал, опубликованный в периодической печати, содержащий научно-документальную информацию, следует квалифицировать как научно-значимые достоверные данА ные.

3. Примененный нами метод сопоставления научных положений, изложенных различными авторами, в том числе и корифеями-дирижерами, следует считать обеспечивающим достоверность научно-исследовательского материала.

4. Высказанные собственные выводы автора основаны на объективно-аргументируемых научно-исследовательских положениях и, как нам представляется, обладают соответствующей научной достоверностью.

Практическая значимость

1. Работа может быть использована и уже используется в дирижер-Л ско-педагогической учебной работе со студентами вузов и учащимися музыкальных училищ.

2. Можно с уверенностью сказать, что материал каждой главы содержит методологические компоненты конкретной практической значимости.

3. Основное практическое достоинство работы, на наш взгляд, - в конкретной акцентуации самых разнообразных вопросов подготовки дирижера в процессе его профессионального становления.

4. Одним из важнейших положений практической значимости исследования является активно поставленный вопрос о познании дирижером самого себя, являющийся к тому же общечеловеческой проблемой самовоспитания и самоутверждения. В деятельности человека искусства, и в особенности дирижера, этот вопрос имеет кардинальное значение.

5. В отношении практической насыщенности и значимости автор выделяет третью главу, посвященную репетиции и работе дирижера с оркестром. Кроме того, в ней заложена перспектива выработки собственного метода, системы работы, основанных на примерах, применявшихся дирижерами-корифеями.

6. Материал главы о педагогике также содержит ряд практически значимых положений. Например, вопрос о педагогической роли дирижерского "воспитательного инстинкта".

7. И наконец, самую обширную область практического применения диссертации представляет "оркестровое дирижирование" как учебная дисциплина с ее индивидуально-конкретной педагогически направленной спецификой.

Апробация материалов исследования

1. В процессе поиска практического применения вопросы психолого-педагогического и профессионального содержания, рассматриваемые в исследовании, постоянно соотносились и корректировались в классной учебной работе в Уральской консерватории. Причем некоторые психоло-^ гические моменты, педагогические находки использовались и другими педагогами, например: в Челябинском институте искусства и культуры; в Свердловском музыкальном училище им.П.И.Чайковского.

2. Автор периодически выступал с докладами, статьями по темам исследования. Имеется также ряд публикаций.

3. Являясь преподавателем, разработавшим и читающим курс "Музыкальная психология" для аспирантов и ассистентов-стажеров Уральской консерватории, автор в своих лекциях широко использует в качестве апробации отдельные темы диссертации - "Интуиция и эмоциональность - индикаторы душевного мира", "Творческому акту обучить нельзя?", "Индивидуальность - глубина личности" и др.

4. Содержание диссертации отражено в выступлениях автора на методических конференциях: "Творческая индивидуальность дирижера

А как психологическая проблема". Белорусская научно-теоретическая конференция. Минск, 1977г.; "К вопросу о психологической сущности проявления "бессознательного". Научно-методическая конференция вузов Урала. Свердловск, 1984г.; "Бессознательное" и творческая индивидуальность". Вузовская научно-методическая конференция Уральской консерватории. Екатеринбург, 1992г.

5. Значительным и своеобразным видом апробации материала исследования явился выход в свет монографии автора, являющейся базовой основой диссертации. Монография получила ряд положительных отзывов. В сущности, произошла апробация материала работы в целом.

Структура исследования

Структура исследования определена его содержанием. Оно состоит из оглавления, введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы. Каждая глава включает пять-восемь разделов, разграничи-^ вающих материал главы на составные части.

Все названия глав сопровождаются подтекстом в виде античного изречения на латинском языке и далее тремя, четырьмя эпиграфами.

На структуре работы, по мнению автора, не могли не сказаться характер, состояние и условия становления взаимодействующих различных категорий, составляющих ту или иную из исследуемых проблем. Это - формирование собственно профессиональных качеств, самоосознание творческого "Я", становление исполнительской индивидуальности и т.д. Именно поэтому во главу исследования в качестве названия первой главы поставлен олицетворяющий дух работы девиз - "Дирижер! Познай самого себя!".

Также выделяется своей развернутой представленностью материал третьей главы, в которой репетиционный процесс дирижера квалифици-А руется как работа творческой лаборатории. Этим названием подчеркивается многоплановость, многозначность различных дарований свойств, знаний и умений, а также особая тщательность, которую должен проявлять дирижер в этом ответственном виде дирижерской деятельности.

К ключевому местоположению в работе, определившему ее завершающую роль, относится пятая глава - "Вечное древо музыки -педагогика".

Основательно, по мнению автора, представлена проблема дирижерской педагогики. Особенно подробно рассматриваются вопросы самонаблюдения, самопознания, саморазвития дирижера, учащегося. Порой ученику не предоставляется необходимой для творчества свободы. t

Об этом убедительно пишет Г.М.Цыпин: ".Зачастую помехой саморазвитию учащегося является его собственный педагог. боится ошибки, заблуждения своего ученика. чтобы этот ученик не пошел бы в неверном направлении, не сделал бы что-то "не так" [235, с.45].

Насколько полноценно и убедительно с высокопрофессиональной аргументированностью будет передаваться опыт уходящих корифеев-дирижеров, насколько интенсивно будет развиваться научно-педагогическая мысль, настолько дирижерская педагогика будет устремлена вглубь научного распознания индивидуальных таинств художественного подсознания, настолько полно она будет оправдывать свое предназначение, ассоциируясь с "вечным древом музыки". Эти и другие высокие утверждения автор стремится обосновать в главе о педагогике.

Что касается глав: второй - "Проблемы дирижерской интерпретации" и четвертой - "Грани музыкальной одаренности дирижера", то автор полагает: в особом представлении они не нуждаются. Следует лишь отметить: сущность их содержания, направленность исследовательского замысла, характер изложения представлены достаточно исчерпывающе и каждая из них, на наш взгляд, соответствует своему названию, предназначению и структуре.

Диссертация включает 329 машинописных страниц, библиография составляет 251 название.

К вопросу о дирижерс ко - пра ктичес к ой и теоретической "фабуле" исследования

Б.М.Теплов, создавший свой известный труд "Ум полководца" на основе многочисленных работ, отражающих избранную тематику, писал по этому поводу: ".Понятие о практическом разуме, а я сейчас занялся именно этим, принадлежит Аристотелю. Он пришел к нему. благодаря * обобщению огромного жизненного опыта" [162, с.26]. Б.М.Теплов указывал, что ученый не вправе пренебрегать многовековой мудростью, накопленной людьми практики. Кроме того, он очень ценил мемуарную ^ художественную литературу как незаменимый источник психогенезиса.

Немалое досадное затруднение в продвижении исследовательской, именно психолого-педагогического аспекта, проблемы представляет то обстоятельство, что далеко не многие корифеи и выдающиеся мастера, деятели дирижерского искусства оставляют наследие в виде каких-либо письменных работ, характеризующих их творческую деятельность. И это создает серьезные трудности на исследовательском пути, которые приходится компенсировать, исследуя дополнительные, побочно-сопутствующие материалы.

Известно, что многие стороны дирижерской профессии представлены и подробно освещены в различных учебных пособиях, методических разработках, исследованиях, трактатах, мемуарах, публицистиче-л ских статьях, рецензиях. Это чрезвычайно неоднородный по форме и содержанию материал. Но он отражает различные оркестровые проблемы, которые постоянно эволюционируют - возникают, разрешаются, отвергаются, а некоторые из них переходят из поколения в поколение.

В исследовании заложена изрядная доля методологического осмысления, обобщения и некоторой систематизации отдельных разделов той необъятной и, как отмечалось, разрозненной практической лепты, которую внесли в создание теории наши предшественники и действующие дирижеры старшего поколения.

Совершенно справедливо высказывание К.П.Кондрашина, который, как и Н.П.Аносов, считал, что мысли, раздумья, практический опыт "великих маэстро" должны стать основополагающей составной частью теории дирижерского искусства [97, с. 168].

Мнение К.П.Кондрашина особенно весомо, так как сам он внес в сокровищницу создаваемой теории довольно солидный вклад, представив ряд ценнейших и интереснейших теоретических, методологических и практических работ.

Осуществление замысла "практическая мудрость веков - в практическое сегодня" окажет немалую пользу воплощению известной идеи Л.М.Гинзбурга о создании "Теории дирижирования".

Однако путь к теории с его прогнозирующими предпосылками не осуществим без основательного освоения исторически сложившихся основ, традиций, положений, проблем и тенденций исследуемого дирижерского искусства. Л.М.Гинзбург это прекрасно понимал и, стремясь к активизации процесса работы над теорией, создал оригинальный труд "Дирижерское исполнительство". В этом труде предпринята удачная, на наш взгляд, попытка подхода к основам теории на ее дирижерско-исторической и методологической базе. Сделано это в виде подбора редкостных и ценных статей, а также фрагментов крупных работ, причем не только дирижерско-профессиональной направленности, но и философской, психологической, физиологической, фактологически достоверно и познавательно интересно комментируемых Л.М.Гинзбургом. Следует отметить, что это первый, основательный и далеко "впередсмотрящий" пласт будущей фундаментальной "Теории дирижирования". Чрезвычайно плодотворно работает в области создания теории видный психолог, искусствовед и дирижер Г.Л.Ержемский, уже внесший вклад в нее, создав ряд глубоких научно-исследовательских работ: "Психология дирижирования", "Закономерности и парадоксы дирижирования" и др. А *

В заключающем разделе введения автор считает необходимым отметить ряд моментов, сведений и положений, нашедших отражение в диссертации и оказавших определенное влияние на изложенные в ней

У проблемы.

Во введении излагается исследовательская направленность, раскрывается научно-методическая сущность исследуемых проблем, обосновывается логическая последовательность их выявления, а также комментируется изложение содержания исследования.

Исследование музыкальной деятельности, и в частности психолого-педагогических проблем дирижера как творческого индивидуума, наиболее полно может быть осуществлено, как уже отмечалось, на стыке музыкального искусства, психологии, психофизиологии и педагогики.

Подобные исследования целесообразны для распознания творческой направленности личности, установления средств и методов, способствующих реализации самых разнообразных способностей человека в его творческом, профессиональном становлении.

Л Само обозначение - проблема как категория исследования - обусловлено поставленной задачей научно аналитически рассмотреть как музыкальный, так и психолого-педагогический аспекты профессионального становления дирижера. При этом используется наиболее широкий диапазон сведений, касающихся профессиональной направленности исполнительской и педагогической деятельности, соответствующих факторов внутреннего душевного стремления, различных дирижерских специфических склонностей и особенностей, моментов, обусловленных художественно-творческими намерениями.

Поэтому подготовку исследований, в которых изучаются, анализируются как исторические, так и существующие музыкально-практические формы исполнительского и педагогического процессов, а К также осмысливаются психологические предпосылки профессионального становления дирижера, с полным основанием следует рассматривать как один из реальных путей практического осуществления задач, направленных на улучшение учебно-воспитательного процесса подготовки дирижеров.

Серьезную проблему представляет собой достижение научной объективности в оценке музыкально-исполнительской деятельности. Понятно, что решение этой задачи может быть осуществлено на основе объективного изучения индивидуальных особенностей дирижерского контингента как профессионального, так и учебного. Мы исходим, естественно, прежде всего из того, что основная часть этих особенностей наиболее ярко проявляется в исполнительском процессе, в различных оттенках его музыкальной выразительности. Следовательно, для того чтобы определить эти выразительные особенности и каким-то образом их классифицировать, необходимо разработать методы объективного оценивания музыкальной выразительности дирижера как в целом, так и отдельных его компонентов.

Сложность объективности оценки заключается еще и в том, что какие бы способы ее измерения мы не использовали, в основе критерия этого оценивания лежит субъективный фактор - восприятие оценивающего лица. Таким образом, в интересах научной доказательности необходимо, чтобы результаты исследования музыкальной выразительности подкреплялись данными, полученными научно обоснованным путем.

Становится очевидным, что имеет определенный научный и практический смысл соотношение показателей музыкальной выразительности с показателями психофизиологическими, с основными свойствами нервной системы. Есть основание предполагать, что отдельные черты музыкально-исполнительской выразительности дирижера, выступающие в роли качественных показателей музыкальной одаренности вообще, неразрывно связаны с проявлением психолого-типологических особенностей свойств нервной системы.

Этот вопрос представляет тем больший интерес, что отмеченное психологами в недалеком прошлом такое гипотетическое положение находит частичное подтверждение в трудах, посвященных исследованиям психологических проблем профессионально-трудовой деятельности вообще и формированию способностей в частности. Так, К.М.Гуревич указывает, что проявление индивидуально-психологических особенностей человека в той или иной форме обязательно обнаруживается в различных видах труда и деятельности, раскрывающей его природные возможности [67, с.25, 26].

Профессия дирижера также представляет собой трудовую деятельность, поэтому естественно предположить, что и в деятельности дирижера обнаруживаются индивидуально-психологические особенности. Н.С.Лейтес обращает внимание на то, что способности человека не могут функционировать, не претерпевая, не испытывая влияния свойств нервной системы [33, с.7]. Также естественно предположить, что и дирижерские способности в значительной мере определяются и регулируются психологическими свойствами типа нервной системы.

И, наконец, следует привести общее научно-теоретическое заключение, сделанное В.Д.Небылицыным: ". параметры физиологически активных систем определяют многие важные детали целостной картины индивидуального поведения" [137, с.5].

Несомненно, что все это относится и к творческому процессу с его бесконечно вариантными особенностями индивидуальных музыкально-художественных интерпретаций. Следует добавить, что сами дирижеры в своих многократных высказываниях называют свое искусство "психофизической" деятельностью и утверждают, что деятельность эта несомненно испытывает на себе огромное влияние как типологических особенностей человека, проявляющихся в повседневной жизни, работе, так и психического состояния (душевного настроения) в момент общения с оркестром на репетиции или концерте (А.Никиш, Н.А.Малько, Л.М.Гинзбург, А.В.Гаук, И.А.Мусин).

Таким образом, обосновывая психолого-педагогическую или научно-творческую проблему, следует исходить из положения о том, что свойства нервной системы накладывают глубокий отпечаток на поведение - деятельность людей и дирижеров в том числе.

В одной из своих прежних работ автор отмечал: "Творчество музыканта-исполнителя всегда индивидуально. На характере этого творчества, помимо некоторых черт собственно музыкальной одаренности, скажутся и другие особенности личности, в частности - свойства нервной системы" [33, с.8].

Одной из особенностей работы является то, что наряду с общенаучным исследовательским материалом в качестве отправного искусствоведческого и литературоведческого первоисточника осмысливаются и анализируются изречения великих мыслителей в областях, близких к излагаемой теме. Речь идет о выдержках из высказываний корифеев дирижерского искусства, воспоминаний, мемуаров, писем и статей их современников - историков, критиков, музыкальных и театральных деятелей, художников, писателей и вообще людей интеллектуально-творческого труда.

Каждое высказывание, каждая мысль, почерпнутая из обширнейшего и богатейшего кладезя упомянутых источников, прямо или косвенно отражает познавательный аспект излагаемого. Именно он при соответствующей акцентировке определяет аргументы, констатирующие методологический характер содержания исследования, и подтверждает его психолого-педагогическую и профессиональную направленность.

Довольно многочисленные эпиграфы (всего 23) включены не без умысла. В них устами всемирно известных авторитетнейших людей, а иногда и безымянных античных мыслителей - представителей философии, естественных наук, искусства - автор высказывает свое дирижерское профессиональное и психолого-педагогическое кредо. Эпиграфы, как и следует им быть, - многогранны, глубоки и содержательны, они сжаты и объемны, лаконичны и масштабны - в них отражена индивидуально-своеобразная и общественно-многообразная сущность творческого духа великих людей. Кроме того, помещенные эпиграфы представляют собой основательную предпосылку, способствующую духовному обогащению познавательно-мыслительных, морально-этических и других индивидуальных личностных свойств и качеств, главным образом, дирижера-учащегося.

Эпиграфы и цитаты - это краткие, специально подобранные выдержки из ценнейших первоисточников. Сами же первоисточники переоценить невозможно, потому что в них есть такое, что понятно, духовно и профессионально близко индивидуальности самого читающего. Каждому человеку их нужно изучить самому, и он тоже обратит внимание на то, что близко только ему. Любой человек, стремящийся постичь искусство, науку, должен сам прочесть первоисточник. В трудах классиков и высоко одаренных людей хранятся несметные россыпи богатейших мыслей, в них каждый читающий, изучающий найдет "свое".

Приведенные же в диссертации высказывания классиков, корифеев музыки предоставляют возможность дирижеру, учащемуся хотя бы выборочно прикоснуться, увидеть и почерпнуть из своеобразной, наполненной остроумием, метафорическим изобилием, профессионально безупречной речи именно то, что близко творческой индивидуальности ^ каждого.

Н.П.Аносов писал: ". Обобщение практического опыта крупных мастеров может послужить превосходным материалом для разработки методов, базирующихся на практической основе." [5, с.25].

Подчеркивая практическую ценность изучения опыта крупных мастеров, Н.П.Аносов обоснованно высказал замечательный, реально осуществимый замысел: обогатить исполнительским, методическим и педагогическим опытом, которым обладали корифеи мирового дирижерского искусства, современное состояние этого вида музыкального творчества.

Следует уточнить, что при употреблении слова "корифей" имеются в виду не только прежние мастера, но и замечательные дирижеры современности. Двадцатый век дал миру блестящую плеяду дирижеров, и 4 многих из них по праву можно назвать корифеями, в том числе и ныне здравствующих.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

выводы

1. О педагогических наблюдениях в условиях работы дирижерского учебного класса. Одно из наиболее важных, сложных и педагогически интересных - это дирижирование воображаемым оркестром.

Дело в том, что дирижер-учащийся, как правило, в первые годы обучения приобретает дирижерские навыки в учебном классе, где роль оркестра выполняют один или два пианиста- концертмейстера. Для того чтобы подготовиться к будущей работе с оркестром, ученику в процессе дирижирования под рояль необходимо представлять себе оркестр. То есть дирижировать так, как будто перед ним сидит играющий оркестр.

Автор обращает внимание педагога на то, что на уроке предстоит преодолеть ограниченные возможности фортепиано по сравнению с оркестром, в первую очередь, - гаснущий звук фортепиано, а также невозможность аккордовых crescendo без дополнительных звуков аккомпанемента или не всегда уместного тремолирования и др.

Ученику нужно вырабатывать навыки "видения" жестом оркестровой группы или солирующего оркестранта и обращаться к ним с полным ощущением присутствия их в классе. Кроме того, в жесте должна быть отражена тембровая и чувственная окраска звучания.

Что касается общих педагогических требований к ученику, то речь должна идти о стремлении педагога увидеть в ученике такие важные компоненты общения с оркестром, как краткость и образность замечаний, выразительность дирижерской пластики, яркость и убедительность творческого замысла, манера держаться и др.

2. О целесообразности использования дирижером-учащимся словесного выражения представляемого художественного образа. Дирижеручащийся, по мнению автора, должен это сделать хотя бы в самых общих чертах. Для чего?

Во-первых. Словесно выраженный образ вначале, как правило, туманный, непременно преобразуется в более определенные очертания для самого дирижера-учащегося.

Во-вторых. Педагог увидит, насколько высказанный учащимся образ адекватен его дирижерскому воплощению.

В-третьих. До тех пор, пока дирижер-учащийся не может объяснить, что он намерен выразить своим дирижированием, он не должен начинать дирижировать. Он не сможет мотивировать практическую задачу, которую должен поставить перед оркестром, наконец, как он объяснит для себя дирижерские выразительные средства, с помощью которых будет осуществлять эту задачу?

Еще раз подчеркнем словами К.С. Станиславского: ". Нет физического действия без хотения, стремления и задач, без внутреннего оправдания их ч у в с т в о м " (разр. авт.) [205, с.39].

3. О чувстве меры в исполнительстве. Соответствие художественного воплощения произведения индивидуальному чувству меры в исполнительском процессе достоверно отображает природное своеобразие творческой одаренности. Конечно, нельзя игнорировать и традиции, и стилевые особенности, и композиторские указания, и колористические тенденции, и национальную специфику и т.д. и т.п. Но! При всем этом должно торжествовать и ярко высвечиваться самое ценное - одаренность дирижера, природный дар. Не следует его затушевывать, сковывать, в педагогическом усердии запугивать широко известным, не всегда разумным, а то и сковывающим эмоциональность, вдохновение, творческий полет фантазии, чувством меры. Пусть живет и развивается со всеми качествами одаренности творческая личность дирижера с о своим индивидуальным чувством меры.

О чувстве меры К.П.Кондрашин сказал так: ".Это чувство индивидуально для каждого" [97, с. 165].

4. Воспитательный инстинкт (еще раз повторим в виде одного из выводов). Характеризуя и анализируя свои природные данные как дирижера, Б.Вальтер пишет, что часто он не добивался желаемого успеха. Какое-то время он не понимал, в чем дело, однако его утешало то, что он осознавал уверенное преимущество одной из сторон своей одаренности - "воспитательный инстинкт" [38, с.95]. Воспитательный инстинкт -как одно из общечеловеческих и конечно, дирижерских в том числе, свойств - обладает очень глубоким и эффективным воздействием. И как выше отмечалось, если авторитет, тирания подавляюще воздействует на людей, то за воспитательным инстинктом идут и уважительно подчиняются. Таким образом, человек, стремящийся к дирижированию, однако не обладающий властными качествами, якобы непременными для дирижера, но с высокой степенью дара воспитательного инстинкта, вполне достоин посвятить себя дирижерской деятельности.

5. Обосновывая психолого-педагогическую или творческую проблему, следует исходить из того, что свойства нервной системы накладывают глубокий отпечаток на поведение людей и дирижеров в том числе.

6. Проблема дирижерской индивидуальности педагога и ученика, основательно представленная в диссертации, нуждается в тщательной детализации, уравновешенности и самоконтроле. В качестве вывода еще раз повторим: не редкость, когда своей индивидуальностью педагог подавляет ученика. Без убедительного обоснования такое положение недопустимо. В смысле права на собственное чувство, образ - педагог и ученик в равном положении.

7. На основании результатов исследования, касающихся становления и самоутверждения творческой индивидуальности, автор делает вывод, что дирижерам и даже дирижерам-учащимся свою исполнительскую индивидуальность, ее самобытную сущность необходимо тщательно охранять и оберегать от воздействия и влияния несвойственных ее природным особенностям качеств.

8. Л.С.Выготский отмечает, что если и нельзя обучить творческому акту искусства, то это не значит, что воспитатель не может содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное. В качестве вывода автор считает эту мысль авторитетно-обнадеживающей теоретической предпосылкой в решении одной из обсуждаемых психолого-педагогических проблем.

9. Особо важное значение придает автор репетиционной работе дирижера с оркестром в первоначальный период его становления как профессионала. Именно в этот период главным образом вырабатывается собственный стиль, метод, тон и манера обращения к оркестру, формируются личные особенности взаимоотношений с оркестром как творческим коллективом. Бесспорно, все это шлифуется всю жизнь, но определенный профессионально установочный период все же существует. У каждого дирижера наступает такой момент, когда он может считать себя профессионально состоявшимся. Или не наступает вообще.

10. На примере репетиции С.Т.Рихтера и других подобных артистов высочайшего класса автор делает вывод, что там, где речь идет о яркой одаренности, к правилу, в том числе и методически обоснованному, нужно относиться особо осторожно. Во всех ли случаях, касающихся творческих вопросов, нужно поступать так, как гласит такое-то правило, как полагается по такой-то методике? В искусстве есть известное выражение - не то хорошо, что правильно, а то правильно, что хорошо.

11. Исследование музыкальной деятельности, а также музыкально-психологических проблем дирижера как творческого индивидуума наиболее полно может быть осуществлено на стыке музыкального искусства, психологии и педагогики. Подобные исследования целесообразны для распознания творческой направленности личности, установления средств и методов, способствующих реализации самых разнообразных способностей дирижера в его творческом профессиональном становлении.

12. Основываясь на результатах исследования проблем профессионального становления дирижера-педагога, автор уверенно подтверждает высказывание Ф.Буша: ".Истинно одаренные педагоги так же редки, как подлинно первоклассные музыканты" [35, с. 19].

13. Завершающим выводом автор резюмирует: наряду с проблемами психолого-педагогической ориентации настоящее исследование -это повествование о замечательной профессии дирижера, о путях и методах овладения ею, о ее ярких представителях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Я с детства. стремился постигнуть идеи лучших и мудрых людей каждой эпохи

Людвиг ван Бетховен

Бетховен призывал всех музыкантов, артистов быть образованными людьми, он писал: "Не существует трактата, который для меня оказался бы слишком ученым. Ни в малейшей степени не претендуя на собственную ученость, я с детства, однако, стремился постигнуть идеи лучших и мудрых людей каждой эпохи. Позор артисту, который не считает это обязанностью, хотя бы в меру своих сил." [38, с.10].

Это интересно и очень кстати для заканчивающегося исследования. Действительно, не может быть, чтобы познание "лучших и мудрых" произведений мировой литературы в любом жанре не способствовало духовному обогащению людей и дирижеров в том числе. Тем более, не может быть, чтобы ознакомление с "лучшими и мудрыми" изречениями и высказываниями, а также с опытом жизни и деятельности корифеев дирижерского искусства не сказалось бы благотворно на профессиональном становлении дирижера, учащегося и не способствовало бы осмыслению и решению его психолого - педагогических проблем.

Б.Вальтер с удовлетворением отмечает, что в период своего дирижерского становления перешел от былой маниакальной страсти неразборчивого чтения к упорядоченному чтению, к изучению любимых писателей. Так он нашел путь к Гете; ".его "Вильгельм Мейстер", "Поэзия и правда" вызвали у меня горячее стремление к самосовершенствованию, к систематическому развитию своих способностей. Бесконечно хотелось, чтобы все это оказалось плодотворным; правда, я еще не знал, каковы должны быть первые шаги, но сама мысль запала в душу, а направление мне было дано. Оба произведения указали моему пробуждающемуся разуму идею и план подобного развития - пример тому я увидел в жизни самого Гете." [38, с.62].

Следует сказать еще об одном. Работая в коллективе оркестра, всегда есть чему поучиться у способного, одаренного, талантливого человека, надо стараться увидеть хорошее, важное и нужное для себя.

К.С.Станиславский напутствует: ".всматривайтесь внимательнее в то, что вам дают более вас опытные, хотя бы они и не были одарены гениальностью. Надо уметь брать полезное" (разр. авт.) [207, с.247].

Это высказывание прямо относится к работе дирижерско-оркестровых классов.

Особенно сложный, трудно поддающийся обучению процесс -приобретение навыка репетиционной работы дирижера с оркестром. Но это не значит, что этим навыком нельзя овладеть. Да, этот процесс обучения труден по-настоящему и поддается овладению нелегко. Но если изменить формулировку - вместо обучения поставить самообучение - неожиданно открываются результативные возможности.

Речь идет вот о чем: дирижер становится одним из музыкантов оркестра. Кстати сказать, так поступали многие впоследствии известные дирижеры. Если уж такой дирижер не владел ни струнным, ни духовым инструментом, то он играл обычно на ударных. Сидя в оркестре, он наблюдает весь ход репетиции, рассматривая его применительно к себе. Короче говоря, можно учиться у других дирижеров не по учебнику, не в классе, а сидя в оркестре. Учиться у дирижера-профессионала, наблюдая его практическую работу с оркестром, приобретая полезное для себя и отвергая ненужное. Причем стремиться учиться у всех: у гастролеров, педагогов, руководителей оркестровых классов, своих товарищей дирижеров. Обязательно ставя себя на их место, оценивая их действия, отмечая, как поступил бы сам и почему? Все это нужно записывать, обдумывать, анализировать - суть этих наблюдений с последующей проверкой и апробацией в работе с учебным оркестром и должна стать основой становления собственного метода, а возможно, и своей системы.

Да, некоторым все это дано от природы. Но если учащийся действительно одержим стремлением стать дирижером, продуктивно, интересно работает, а главное, проявляет собственное отношение, что ведет прямо к драгоценной самобытности, то другой путь найти трудно. Собственно учились всегда и все, только, естественно, находясь на разных профессиональных уровнях. Вспомним: Е.А.Мравинский, признанный мастер работы с оркестром, побывав на репетиции Г.Караяна, восторженно воскликнул: "Вот как надо работать с оркестром". Естественно, общую, для всех подходящую методику создать невозможно и, наверное, не нужно, каждый ищет свою методу и укрепляется в ее основательности, "призывая" себе на помощь других мастеров прошлого и настоящего и, как наблюдалось, не только дирижеров.

Неизвестно заранее, как будут реагировать музыканты на твои замечания, на твою манеру вести себя, на твой облик. Ты им можешь импонировать, а можешь и не импонировать. В чем дело? Масса непостижимых нитей связывает музыкантов с дирижером или эта связь отсутствует. Какая здесь может быть методика!? Конечно, можно указать на работы И.А.Мусина, Н.А.Малько, Э.Кана, М.М.Канерштейна и многих других, содержащие, безусловно, ценнейшие методические советы и практические рекомендации, которыми и пользуется педагог в работе со своими учениками.

В скором времени молодому дирижеру-учащемуся предстоит работать с оркестром. Это особенно ответственный период профессионального становления дирижера. Ему предстоит найти себя во взаимоотношениях с коллективом оркестра.

На природную критическую настроенность, таящуюся в каждом человеке и, конечно, в каждом музыканте, указывал К.С.Станиславский. Очень характерно, что, не исключая и себя, он с присущей откровенностью писал: " Я бывал под властью, под безотчетным обаянием таких великих артистов, как Сальвини (отец), Элеонора Дузе, но даже их огромного таланта не хватало на то, чтоб в течение всего вечера заставлять замолкнуть во мне голос критика" (разр. авт.) [208, с. 193].

На фоне процесса взаимосвязанного изучения психологических и дирижерско-исполнительских проблем, в педагогически обусловленной представленности, настоящее исследование следует рассматривать в аспекте проблем современного профессионального становления дирижера и музыканта вообще.

И если сегодня еще не сделано основополагающих открытий в музыкально-психологической сфере, то определенные перспективы просматриваются. Вот их метафорические ростки. Л.В.Выготский -"Облако-мысль" - о возникновении познания психологической окрашенности чувства; П.Прейер - "Белый лист" новорожденного "исписан" иероглифами чувственных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями; Ч.Шерингтон - "Воронка Шеррингтона" - мир вливается в широкую часть воронки, а выливается в узкую - создавая психофизиологические предпосылки судеб, талантов и другого малопознанного.

Все это не впрямую о музыке, но ее дыхание в мышлении и чувствах каким-то, в том числе и интуитивно-подсознательным образом ощущается.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Букреев, Игорь Сергеевич, Екатеринбург

1. Аджемов К. X. Незабываемое. Воспоминания. Очерки и статьи. М., 1972.

2. Алексеев А. Д. С.В.Рахманинов. Жизнь и творческая деятельность. М., 1954.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

4. Анисимов А. Дирижер-хормейстер. Л., 1976.

5. Аносов Н. П. Литературное наследие. Переписка. Воспоминания современников. М., 1978.

6. Ансерме Ж. Статьи о музыке и воспоминания. М., 1983.

7. Античная музыкальная эстетика / Сост. А.Ф.Лосев. М., 1960.

8. Апресян Г. 3. Ораторское искусство. М., 1972.

9. Артур Никит и русская музыкальная культура. Ред. Л.Н.Раабен. М., 1975.

10. Артур Никиш.Об интерпретации старинной музыки // Советская музыка. 1936. № 12.

11. Артур о Т о с к а н и н и / Сост. ред. Г.Эдельман. М., 1971.

12. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971.

13. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. М., 1965.

14. Афанасьев В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М., 1986.

15. Багриновский М. М. Дирижерская техника рук. М., 1947.

16. Багриновский М. М. Памяти С.В.Рахманинова // Воспоминания о Рахманинове. T.I. М., 1988.

17. Балабанович Е. Чехов и Чайковский. М., 1973.

18. Баренбойм JI. А. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского // Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1969.

19. Баренбойм Л. А. Николай Григорьевич Рубинштейн. К!., 1982.I

20. Баренбойм Л. А. Рубинштейн педагог // Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1969.

21. Бассин Ф., Прангишвили А., Шерозия А.

22. О проявлении активности в художественном творчестве // Вопросы философии. 1978. № 2.

23. Берлиоз Г. Большой трактат о современной инструментовке и оркестровке. М., 1972.

24. Берлиоз Г. Дирижер оркестра. СПБ., 1893.

25. Берлиоз Г. Избранные письма. Л., 1982.

26. Б е р х и н Н. Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений // Вопросы психологии. 1988. № 4.

27. Б ер штейн Н. О построении движений. М., 1947.

28. Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Ред. А.С. Прангишвили. Тбилиси, 1978.

29. Б о у л т А. Мысли о дирижировании // Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып.7. М., 1975.

30. Букреев И. С., Вайнштейн А.Л. Диагностические особенности оценки и самооценки уровня дирижерско-исполнительского мастерства // Искусство и эстетическое воспитание. М., 1973.

31. Букреев И. С. Музыкальный образ и дирижерский жест // Обучение дирижированию и оркестровое исполнительство: Труды ГМПИ им. Гнесиных. Вып.42. М., 1979.31.