Педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе

Сарафанова, Татьяна Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе

Автореферат

Автор научной работы: Сарафанова, Татьяна Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе"

На правах рукописи

САРАФАНОВА Татьяна Вячеславовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВО ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЕ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2004

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Владимирский государственный педагогический университет».

Научный руководитель Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор ФОРТОВА Любовь Константиновна

доктор педагогических наук, профессор АЙЗЕНБЕРГ Аркадий Яковлевич; кандидат педагогических наук, доцент МАРТИШИНА Нина Васильевна

Московский государственный университет культуры

Защита состоится « уЛС ^ 2004 г. в 14 °° на заседании диссертационного совета К 212.212.03 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. № 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С.А Есенина.

Автореферат разослан

1С

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.С. Кирьяков

ОБШДЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования: смещение приоритетов в образовательной политике в сторону гуманизации, ориентация на личность обучаемого, обусловило поиск и разработку новых форм организации образовательной практики. Современная высшая школа призвана готовить своих выпускников к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики, для которой, как известно, характерны конкурентоспособность, профессионализм, высокие требования к качеству труда, творческая инициатива. Изменение парадигмы образования, смена основных приоритетов образовательной политики государства призваны обеспечить включение выпускника высшего учебного заведения в решение жизненных проблем в новых социально-экономических условиях. Одним из таких приоритетов является личностно-ориентированная концепция образования, которая опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы в развитии человека. Существенным в данной концепции является то, что выбор и реализация индивидуальной стратегии получения образования, собственная профессиональная концепция остается за самим студентом. Такой подход требует пересмотра привычной стратегии обучения и использования форм и методов, стимулирующих развитие творческих качеств будущих специалистов. Современный этап реформирования российского общества характеризуется тем, что раздвинулись границы коммуникации, обеспечивается взаимопонимание и взаимное использование достижений разных стран. В связи с этим назрела необходимость пересмотра педагогических условий формирования готовности студентов к творческой деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что на достаточном уровне разработаны теоретико-методологические основы формирования готовности к педагогической, медицинской, инженерной и другим видам деятельности в рамках регламентированного учебного времени, однако, на наш взгляд, все еще недостаточно исследований, посвященных проблеме формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе. Анализ исследований показал, что данная проблема изучалась следующими авторами: (Н.Н. Азизход-жаева, А. В. Бодак, М.С. Кобзев, А.Н. Утехина и др.). Можно констатировать, что в психолого-педагогической литературе наиболее полно исследованы воспитательные аспекты обучения (Р.Л. Ню, С.С. Овчинников и др.). Внеаудиторная деятельность в условиях школьной практики представляется как вид обучения, направленный в основном на познавательную деятельность обучаемых (Г.В. Балахничева, Е.В. Мещерякова, Е.Г. Шаин и др.).

В то же время, имеются исследования, где внеаудиторная работа, проводимая в вузе, рассматривается как деятельность обеспечивающая

формирование у студентов профессионально значимых свойств и качеств личности (Л.В. Кондрашова, Г.Г. Горелова, В^. Горбенко и др.)

Внеаудиторная работа располагает возможностями для удовлетворения запросов и интересов каждого студента в той мере, в какой нельзя это сделать в учебном процессе. Мы определяем внеаудиторную работу как деятельность, где наиболее полно проявляются творческие возможности студентов. Во внеаудиторной работе опора на самостоятельность, активность, инициативность, творчество являются важнейшими особенностями. Изучение научной литературы и анализ собственного педагогического опыта позволил выявить противоречие между необходимостью подготовки творчески работающих специалистов и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе, что определило проблему исследования и послужило основанием для диссертационного исследования по теме «Педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе».

- Объект исследования: внеаудиторная работа со студентами вуза.

Предмет исследования — процесс формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.

Цель исследования: определение педагогических условий эффективного формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе могут быть наиболее эффективны, если исходить:

— из сотворчества преподавателя и студента;

— интерпретации передового педагогического опыта;

— реализации мотивационного, деятельностного и содержательного компонентов готовности студентов к творческой деятельности;

— учета личностных установок студентов.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза позволили определить задачи исследования:

1) проанализировать и охарактеризовать понятие «готовности» студентов вузов к профессиональной творческой деятельности в контексте современной педагогики;

2) разработать оптимальные педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе;

3) выявить результативность и эффективность практической реализации педагогических условий по формированию готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе;

4) разработать методические рекомендации процесса формирования готовности студентов к творческой (переводческой) деятельности во внеаудиторной работе (на основе опыта работы в творческой мастерской).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— философское осмысление проблем личности (В.И. Андреев, К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, и др.);

— психолого-педагогические исследования профессионализма личности педагога и деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А Сластенин);

— общепсихологическая теория деятельности (Ф.Н. Гоноболин, С Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Н.Ф. Талызина);

— системный подход к проектированию, развитию и моделированию общего и высшего профессионального образования (О.А. Абдулли-на, Б.Г. Ананьев, В Л. Беспалько, В.А. Сластенин);

— использование дидактических условий в целях активизации творческих возможностей развития личности обучаемых (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, ГЛ. Китайгородская, ИЛ. Лернер);

— положения теории общения и отношений (БР. Ананьев, АЛ. Бо-далев, ВА. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев);

— положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс);

— теоретико-эмпирические исследования образовательных технологий в педагогике (О. Басисс, В.П. Беспалько, АЛ. Вербицкий, ДР. Ле-витес, А.М. Махмутов);

— положения общей теории и методов перевода (Л.С. Бархударов, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Комиссаров, АЛ. Пумпянский).

Методы исследования:

— теоретические: изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; монографическое изучение опыта преподавателей;

— эмпирические: наблюдение, беседы с преподавателями вуза, студентами, анкетирование, тестирование, опрос, интервью, метод экспертной оценки, самооценка и самоанализ; анализ продуктов деятельности, анализ личного опыта ведения внеаудиторной работы, экспериментальная работа.

Базой для проведения исследования стали: кафедра германских языков Удмуртского государственный университет; кафедра практики языка и перевода Владимирского филиала Нижегородского государст-

венного лингвистического университета; педагогический факультет Международного Восточно-Европейского университета; робототехниче-ский факультет (специальность: инженер-переводчик) Ижевского государственного технического университета.

Основные этапы исследования:

1 этап (1998—1999 гг.) — изучение степени разработанности проблемы в педагогике и психологии; анализ литературы по данной теме; определение уровня готовности студентов к творческой деятельности; выбор методов исследования; постановка констатирующего эксперимента;

2 этап (1999—2003 гг.) — анализ и систематизация психолого-педагогической литературы; уточнение концептуальных основ исследования; проведение формирующего эксперимента; апробация материалов исследования;

3 этап (2002—2004 гг.) — обобщение результатов исследования, завершение литературного оформления диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

— конкретизировано понятие «готовность к творческой деятельности»;

— определены оптимальные педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе: учебное взаимодействие на основе добровольности; комплексное воздействие на мотивационную, интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферу личности; создание ситуации успеха; вовлечение в творческую, вариативную деятельность; личност-но-ориентированное общение; актуализация развития творческого потенциала личности;

— разработаны методические рекомендации процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.

Теоретическая значимость исследования:

— осуществлен концептуальный анализ и синтез современных научных представлений отечественных и зарубежных ученых о формировании готовности к творческой деятельности;

— выбраны в качестве основных подходов к решению проблемы личностно ориентированный, системно деятельностный, гуманистический при использовании новой технологии;

— теоретически обоснованы целесообразность и эффективность предлагаемых педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к творческой деятельности;

— прослежена динамика изменения готовности студентов к творческой деятельности на разных этапах проведения новой образовательной технологии во внеаудиторной работе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная форма внеаудиторной работы в форме творческой мастерской может быть использована в практике высшей школы, результаты исследования могут применяться для разработки стратегии и тактики формирования готовности к творческой деятельности на факультетах иностранного языка, филологических факультетах вузов. Разработанные методические рекомендации по формированию готовности к творческой деятельности способствуют подготовке конкурентоспособных специалистов с одной стороны, с другой — содействуют гуманизации дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной парадигмы. Практическую значимость имеют:

— включение внеаудиторной работы в практику профессиональной подготовки будущих специалистов;

— использование оптимальных педагогических условий в практике обучения при формировании готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе;

— организация научно-исследовательской и практической деятельности преподавателей и студентов;

— разработка спецкурсов: «Методология профессиональной деятельности», «Новые образовательные технологии», «Введение в перево-доведение», «Техника перевода».

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием использованных методов целям и задачам исследования; психолого-педагогической обоснованностью применения новой образовательной технологии; репрезентативностью выборки (всего на разных этапах исследования общее число участников составило 102 человека); применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой экспериментального материала.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность студентов к творческой деятельности — это сложное образование, выступающее одним из параметров сформированности личности, включающее: потребность осуществления своей деятельности с позиций творческого подхода; способность к целостному восприятию своего «Я», стремление к постоянному, профессиональному образованию и самосовершенствованию;

2. Методические рекомендации по проведению процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности переводчика

во внеаудиторной работе предусматривают наличие совокупности моти-вационного компонента, предполагающего наличие мотива и цели к процессу перевода; деятельностного компонента, который представляется как коммуникативная обусловленность к творческой деятельности; содержательного компонента, определяемого соответствующей номенклатурой умений.

3. Педагогическими условиями эффективного формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе являются:

— учебное взаимодействие на основе добровольности;

— комплексное воздействие на мотивационную, интеллектуальную, эмоциональную и деятелыюстную сферу личности;

— создание ситуации успеха;

— вовлечение в вариативную, творческую деятельность;

— личностно ориентированное общение;

— актуализация развития творческого потенциала личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики Владимирского государственного педагогического университета, кафедре германских языков Удмуртского государственного университета, кафедре практики языка и перевода Владимирского филиала Нижегородского государственного лингвистического университета имени НА. Добролюбова. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях, программах спецкурсов, научных статьях, тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, научно-практических конференциях, кафедральных и межвузовских семинарах, научных семинарах и совещаниях: Всероссийской научно-методической конференции «Новые образовательные технологии в образовательном пространстве» (Ижевск, 1997 г.); 6-й Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Екатеринбург, 1998 г.); 6-й международной конференции «Технология 2000» (Москва — Самара 2000 г.); научной конференции «Системное понимание педагогической действительности: история, теория, практика» (Чебоксары, 2000 г.); научно-практической конференции «Проблемы педагогического творчества» (Глазов, 1997—2002 гг.); научной конференции «Российское государство: прошлое, настоящее, будущее» (Ижевск, 1997—2003 гг.); 6-й Российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 2003 г.).

Разработанная форма организации внеаудиторной работы по формированию готовности студентов к творческой деятельности апробирована и внедрена в практику обучения в Удмуртском государственном

университете, Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н.А. Добролюбова (Владимирский филиал).

СТРУКТУРАДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 205 наименований, приложения. Основной текст диссертации изложен на 159 страницах, содержит 14 таблиц, 5 схем. В приложении нашли отражение материалы, применяемые в процессе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, раскрыты методология и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование готовности студентов вузов к профессиональной деятельности в контексте современной педагогики» дается анализ концептуальных основ готовности студентов к будущей профессиональной деятельности; раскрывается сущность состояния внеаудиторной работы в современной педагогической теории и практике; выявляются педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности.

Понятие «готовность» нашло отражение в педагогических исследованиях как условие выполнения деятельности. В педагогике понятие «готовности» употребляется в контексте деятельности специалиста в практическом значении его умений (К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, В.А Сластенин и др.). Ряд исследователей под «готовностью» понимают неразрывное единство мотивационного и процессуального компонентов (М.И. Дьяченко, С П. Морозов, П.И. Пидкасистый).

С психологической точки зрения утверждается, что «готовность» есть предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. Понятие «готовность» рассматривается как внутренняя позиция личности, настраивающая личность на будущую деятельность (Н.Д. Левитов, Д.Н. Узнадзе и др.). Результатом профессиональной подготовки студентов является установка на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к труду (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Деркач и др.). Проведя анализ на-

учной, психолого-педагогической литературы, мы определили, что любая профессиональная деятельность исследуется в контексте личностной обусловленности и ее профессионализации.

Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить различные подходы и трактовки к определению понятия «готовность» к тем или иным видам деятельности. Это обусловлено спецификой структуры деятельности в каждом конкретном случае.

В ходе анализа теоретических источников, осмысления собственного педагогического опыта нами предложена трактовка понятия «готовность студентов к творческой (переводческой) деятельности» как целостное образование, включающее необходимую номенклатуру умений, потребность осуществления своей деятельности с позиций творческого подхода, способность к целостному восприятию своей деятельности, стремление к постоянному, профессиональному образованию и самосовершенствованию. Готовность к творческой деятельности включает мо-тивационный, деятельностный и содержательный компоненты. Мотива-ционный компонент характеризуется наличием мотива к деятельности переводчика и процессу его осуществления. Деятельностный компонент готовности представляется как коммуникативная обусловленность к такой специфической деятельности, как речевая, где точность передачи авторской мысли через перевод зависит от личностных качеств переводчика и его потенциала к творческой деятельности. Содержательный компонент включает отношение к постоянному обучению, готовность к самообразованию, самосовершенствованию, а также умения и навыки, имплицитно включаемые в знания. В нашем исследовании в комплекс умений, кроме базовых языковых умений, мы включаем аналитико-рефлек-тивные, организационные и коммуникативные умения, которые в своей совокупности дают желаемый результат. Готовность студентов к творческой деятельности имеет ряд функций: информационную, развивающую, ориентационную, практическую, конструктивную, коммуникативную. Одним из средств овладения основами готовности студентов к творческой деятельности является внеаудиторная работа, где возможно применение разнообразных, вариативных методов и приемов.

В нашем понимании внеаудиторная работа — это работа, опирающаяся на профессиональные интересы студентов, тесно связанная с учебным процессом, имеющая выход на научную деятельность студентов, обеспечивающая потребность к творческому труду, создающая возможности для формирования личности с высоким уровнем общекультурного развития. Основной целью внеаудиторной работы является реализация общеобразовательных, воспитательных и практических задач.

Во второй главе «Экспериментальное исследование условий по формированию готовности к творческой деятельности» дается анализ внеаудиторной работы в форме творческой мастерской как средства форми-

рования готовности студентов к творческой деятельности; даются методические рекомендации процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе, предлагается программа опытно-экспериментальной работы и обсуждаются ее результаты. Материалы первой главы явились необходимой теоретической предпосылкой определения педагогических условий формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе: учебное взаимодействие на основе добровольности; создание ситуации успеха; организация личностно ориентированного общения; вариативная, творческая деятельность; актуализация творческого потенциала личности обучаемого.

Творческую мастерскую мы рассматриваем как форму организации внеаудиторской работы, при которой создается готовность обучаемого к самостоятельному, творческому решению поставленных перед ним задач. Центральным ориентиром в творческой мастерской является личность самоактуализирующаяся, познающая, рефлексирующая. В структуре мастерской интегрируются различные виды деятельности (интеллектуальная, коммуникативная, рефлексивная), обеспечивающие инте-риоризацию знания и ситуативного опыта: от внешних действий — к внутренним умственным действиям; от использования слова как главного носителя информации, смысла и общения — к рефлексии. Алгоритм мастерской построен таким образом, что представляются возможности для построения своего знания, осознания своего «Я» и качества своего участия в коллективном построении знания. В мастерской используются механизмы исследовательской работы, творчества, игры, вербального и невербального общения, тренинга и рефлексии. За основу взята новая образовательная технология педагогических мастерских. При разработке собственных мастерских мы опирались на концептуальные признаки данной технологии, однако, исходя из специфики исследуемой готовности, сочли целесообразным изменить алгоритм действии, не изменяя терминологию технологии. Этапы, разворачивающие творческий процесс, мы определили следующие: индукция — постановка проблемы в виде проблемной задачи или проблемной ситуации, с целью создания мотивационного запроса; самоконструкция — создание индивидуального текста, выбор своего действия на перевод; социализация — обсуждение вариантов действий, результатов в группе; рефлексия — отражение ощущений, возникших в ходе проведения мастерской.

Творческая мастерская продуктивна при соблюдении следующих условий: лроблемности ситуаций, требующих совместного решения; коллективного взаимодействия; изменении позиции преподавателя с ин-формационно-интерпретаторской на консультативно — организационную; включении обучаемого в активную деятельность; аксиологической направленности формирования индивидуальных особенностей и ценно-

стного мира человека. Традиционное построение учебного процесса — личностно отчужденное. Чтобы обеспечить обогащение личностной среды, осознание значимости своей личности, оказывающих влияние на формирование готовности студентов к творческой, профессиональной деятельности, условиями организации творческой мастерской являются: личностная направленность всех заданий; добровольность участия; осознание цели, смысла предлагаемых занятий; разнообразие и оригинальность используемых методик; создание ситуации успеха в атмосфере доброжелательности, доверия, открытости; включенности в ситуацию, предполагающей сотворчество обучаемого и обучающего, примените приобретенных знаний в новых условиях. В основу отбора материала для мастерской положены принципы соответствия целям и задачам обучения, информативности, познавательности, интереса, воспитательной направленности, способствующих актуализации творческих возможностей студентов. Студенты работают в режиме самостоятельности, который способствует развитию творческого поиска и инициативы. Обеспечение работы творческой мастерской в плане ее индивидуализации предполагает предъявление студенту набора заданий, чтобы обеспечить возможность самостоятельного выбора и определение объема материала, необходимого для достижения цели, предусмотренного в задании. Задания составляются таким образом, чтобы выявить существенные свойства понятия; усвоить терминологию, символику; понять смысл каждого слова; овладеть объемом понятия; раскрыть взаимосвязь понятий, их применение и конструирование. Алгоритм выполнения заданий задается так, чтобы снять психологические барьеры, усилить интеллектуальную активность. В конце творческой мастерской оформляются мнения и вырабатываются совместные решения и обобщенное предложение по теме. В предлагаемой нами форме внеаудиторной работы по формированию готовности к творческой деятельности особенный интерес вызывала импровизация, специфическими особенностями которой являются: неожиданность, непредвиденность, публичность, новизна, совпадение этапов создания и воплощения, значимость. Таким образом, мастерская — это многомерная, интегративная, образовательная технология, представляющая совокупность учебного, игрового, творческого пространств; диалоговой, совместной деятельности студентов и преподавателя различных планов: интеллектуального, эмоционального, этического, коммуникативного, психологического. Творческая мастерская оказывает принципиальную возможность формирования творческой, рациональной и конструктивно мыслящей личности в атмосфере, где получение информации носит ненасильственный характер. Не секрет, что в наших вузах учебный процесс формально более обязателен, более унифицирован и напряжен, чем в западной школе. У нас нет культа учебы как труда, нет и пресловутой, сознательной дисциплины. Предлагаемая форма про-

ведения внеаудиторной работы в виде творческой мастерской активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, создает условия для развития индивидуальности, творческого потенциала, дает возможность развить умения и навыки, необходимые для творческой, переводческой деятельности. Значимость мастерской характеризуется, прежде всего, умением обобщать, размышлять. Это дает возможность проанализировать возможную неудачу, осознать ошибку, найти путь к ее исправлению. Мастерская основывается на личностно деятельностном, гуманистическом подходах к организации процесса обучения. Творческая мастерская — это не только дополнение к традиционным формам обучения, но в большей степени, активизация учебно-познавательной деятельности студентов, развитие у них необходимых умений и навыков, творческого потенциала и мышления.

Творческая мастерская служит гуманитарной предпосылкой творческого мышления. Творчество является составным компонентом выполнения цели и способа деятельности, а также обязательным условием мастерства и инициативы. Творческое мышление представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого, для решения задачи уже известными способами.

Применительно к профессиональной творческой деятельности специалиста-переводчика этот процесс может быть представлен как: усмотрение проблемы, поиск решения, формирование решения, воплощение решения, проверка и техническое оформление.

Проблемность — основа творчества. Умение увидеть проблему, осознать ее, позволяет будущему переводчику встать в позицию решения ее, где он основываясь на своих возможностях, будет выявлять как личностное, так и профессиональное мастерство. При этом требуется отметить следующую особенность: задача преподавателя-мастера — не ставить проблему самому, а подобрать соответствующий индуктор (предмет, рисунок, действие, графический знак, текст и т.д.), который выведет студентов на мотивационный запрос.

С помощью индуктора подключается сфера эмоций, появляется заинтересованность, возникает ряд вопросов и проблема, таким образом, становится необходимостью для обучаемого. При этом педагог (преподаватель-мастер) участвует в совместном поиске проблемы в роли организатора.

Творческая мастерская строится на какой-то одной, главной проблеме, решением которой,возможно, на и завершится.

При проведении творческой мастерской проблемная задача используется как ситуация «разрыва» между целями и возможностями их достижения. Проблемная задача требует анализа, выяснения причин, создающих данную ситуацию и нахождения подходящих способов достижения целей.

Мастерская, представляя собой совокупность учебного, игрового, культурного, творческого пространств, дает возможность приобрести опыт жизни, открыть новые ценности, выстроить новое знание во взаимодействии «обучающий - обучаемый», на основании ведущих принципов: индивидуального и коллективного взаимодействия, ответственности за свой выбор, создании собственного продукта труда. Мастерские — форма организации учебно-воспитательного процесса, где создается творческая атмосфера, психологический комфорт, дарит радость сотворчества.

Она построена не только на познании внешнего мира, но и осознании себя как личности.

В процессе формирования готовности студентов к творческой деятельности мы определили следующие этапы:

Целеполагания — определяются цели, при выборе которых на первое место должны выдвигаться:

— интересы и ценности студентов в настоящий момент и в перспективе;

— устремленность в будущее по приоритетам и направляемым усилиям.

Прогностический — определяются способы и приемы проведения внеаудиторного занятия.

Содержательный — решаются содержательно-организационные задачи в опоре на диалог и сотрудничество.

Через единство целей, формы и содержания внеаудиторная работа в форме творческой мастерской имеет рад функций: коммуникативную, обучающую, саморазвития, диагностическую.

Процесс формирования готовности студентов к творческой деятельности переводчика профессионально направлен и имеет ряд исходных положений, определяющих его стратегические компоненты (моти-вационный, деятельностный и содержательный):

— мотив, который включает в себя знания о сферах приложения деятельности, эмоциональное отношение к деятельности;

— функциональность, то есть определение содержания переводческой деятельности, с целью развития номенклатуры умений, имплицитно включаемых в знания;

— конструктивное творчество, которое проявляется в выборе и построении модели перевода, практическом владении знаниями, умениями и опытом известных способов деятельности; активизация творческого потенциала;

— коммуникативное творчество, реализуемое в способности понимать собеседника (в устной или письменной форме общения); осуществлять психологическую саморегуляцию;

— самовоспитание, предполагающее самоактуализацию личности, выражаемую в потребности к самосовершенствованию; стремление к постоянному, профессиональному образованию.

Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольный виды педагогического эксперимента. На этапе констатирующего эксперимента при помощи методов наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования, анализа продуктов деятельности и контент-анализа сочинений: «Переводчик — профессия творческая?» были выявлены: уровень представлений о профессии и исходный уровень готовности к ней. Диагностика мотивации к творческой деятельности проводилась на основе наблюдения, бесед, анкетирования. В ходе эксперимента были выделены следующие показатели готовности к профессиональной деятельности:

— качественные, определяемые представлением о деятельности, на основе анализа сочинений; анкетирования; опроса;

— количественные, определяемые показателями мотивации (методика К. Замфир — АЛ. Реан) и статистическими показателями на тесты по определению творческого потенциала и способности к самообразованию и самосовершенствованию (методики Г.М. Коджаспировой).

В педагогическом эксперименте приняли участие две группы студентов: экспериментальная (П1 =20) и контрольная (ш =26).

Результаты изучения мотивационного компонента в ходе формирующего эксперимента (по методике К. Замфир — А.А. Реана) дали положительную динамику роста в экспериментальной группе. В экспериментальной группе до проведения эксперимента наилучший мотиваци-онный комплекс имели 10 % студентов, в контрольной группе этот показатель составил 19 %. После проведения эксперимента показатели изменились: 70 % и 31 % соответственно. Наихудший мотивационный комплекс до проведения эксперимента представлял следующие показатели: экспериментальная группа — 30 %, контрольная — 35 %. После проведения экспериментальной работы показатели составили соотношение: экспериментальная группа—0 %, контрольная — 35 %.

Так как выборки неравночисленны, то мы применили статистический метод с использованием углового преобразования Фишера. Согласно статистическим показателям, у студентов экспериментальной группы после посещения мастерской выросли наилучшие показатели мотивацион-ного комплекса на уровне значимости 0,01 и произошел спад наихудшего мотивационного комплекса. В контрольной группе сочетание негативного комплекса остается неизменным. Значимые различия у студентов экспериментальной группы, имеющих оптимальный мотивационный комплекс до и после экспериментальной работы, подтверждают формирование у студентов экспериментальной группы позитивно-ценностного отношения к будущей деятельности.

Тест об отношении студентов к дальнейшему совершенствованию в своей профессиональной деятельности показал, согласно непараметрическому критерию Манна-Уитни, что значения в экспериментальной группе превышают значения признака в контрольной группе. Полученные данные показали, что в экспериментальной группе присутствует сильное положительное отношение к продолжению профессионального развития и самосовершенствования. В контрольной группе присутствует нейтральное (безразличное) отношение о направленности обучаемых к продолжению профессионального самосовершенствования. На основании данных диагностических методик, мы утверждаем, что развитие самоактуализирующейся личности идет через самооценку и рефлексию.

Для анализирования своих действий в ходе формирующего эксперимента был предложен тест-опрос на определение уровня готовности к творческой деятельности переводчика. Опрос предполагал, что студент сам определяет степень своей готовности, исходя из трех уровней готовности. Высокий уровень предполагал, что студент сможет утвердить себя как личность в данной области. Средний уровень — имеются определенные трудности, не все удается сделать. Низкий уровень предполагал несовпадение интересов с обучением, стремление только получить высшее образование. Опрос показал следующее:

Таблица 1

Самооценка студентов Экспериментальная группа (%) Контрольная группа (%)

До После До После

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 30 60 10 55 45 0 19 73 8 19 73 8

Относительно высокий уровень. Имеется положительная мотивация к переводческой деятельности; умение критически относиться к своим недостаткам; творческая доминанта довольно развита; присутствует хорошее владение речевым аппаратом.

Относительно средний уровень. Положительное отношение к деятельности; желание овладеть профессиональным мастерством довольно устойчиво; есть желание отойти от шаблонов; частое, но не всегда, проявление активности и самостоятельности.

Относительно низкий уровень. Основную цель студенты видят только в получении высшего образования; активность проявляется эпизодически; действия производятся только на имитационно-репродуктивном уровне.

Для оценки готовности студентов к творческой деятельности определялся уровень сформированности навыков по следующим компонентам: мотивационному, когнитивному, нравственно-волевому, гностическому, организационному; коммуникативных способностей и способности к самоанализу и рефлексии. В результате, используя статистический метод, мы получили сдвиг по мотивационному компоненту, способности к самоуправлению профессиональной деятельности, коммуникативному и организационному компонентам.

В ходе опытно-экспериментальной работы был проведен тест на определение творческого потенциала, который мы определяем как одну из характеристик готовности к творческой деятельности. Для установления различий между двумя группами был применен непараметрический критерий достоверности икр. Манна — Уитни. Исходя из полученных данных, значение в экспериментальной группе превышает значение признака в контрольной группе, несмотря на то, что по тестовым нормам обе группы имеют индекс среднего уровня творческого потенциала — (нормальный творческий потенциал).

Эксперимент подтвердил эффективность разработанных нами методических рекомендаций по формированию готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.

В заключении на основе проведенного исследования сформулированы следующие выводы:

1) проанализированы теоретические концепции понятия «готовность» и установлено, что «готовность к творческой деятельности» представляет сложное целостное образование, определяемое потребностью ее с позиций творческого подхода, включающее мотивационный, дея-тельностный и содержательный компоненты; установлено, что готовность студентов к творческой деятельности определяется наличием мотивов к деятельности, способностью к самосовершенствованию, развитием творческого потенциала;

2) установлено, что в основе процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе лежит совокупность педагогических условий;

3) система педагогических условий эффективного формирования готовности к творческой деятельности включает: учебное взаимодействие на основе добровольности; организацию личностно ориентированного общения; вариативную, творческую деятельность; создание ситуации успеха; комплексное воздействие на активизацию мотивационного, эмоционального, -интеллектуального и деятельностного параметров; актуализацию творческого потенциала. Основным дидактическим условием явилось комплексное использование методов (тренинги, игры при проведении внеаудиторной работы в форме творческой мастерской;

4) в процессе проведения опытно-экспериментальной работы были предложены методические рекомендации по формированию готовности студентов к творческой деятельности. Полученные в нашем исследовании результаты подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, согласно которой педагогические условия могут быть наиболее эффективны при реализации мотивационного, деятельностного и содержательного компонентов.

По теме исследования опубликовано 19 работ, основными из которых, объемом 3,2 п. л. (авторских 2,9 п. л.), являются следующие:

1. Сарафанова Т.В., Фортова Л.К. Разработка новых образовательных технологий — явление в образовательном пространстве // Матер, докл. VI Российск. унив.— акад. науч.-практич. конф. — Ижевск: УдГУ, 2003. — С. 208—209 (0,1 п. л., авторских—50 %).

2. Творческая мастерская «Я» / Сост. Сарафанова Т.В. // Метод, указ. — Ижевск: каф. герм. яз. УдГУ, 2003. — 40 с.(2,2 п. л.).

3. Сарафанова Т.В. Творческая мастерская как средство формирования основ профессиональной готовности // Российское государство: прошлое, настоящее, будущее. Матер. VII науч. конф. Ижевск: МВЕУ, 2002. СП 8—120.(0,2 п. л.).

4. Сарафанова Т.В. Формирование основ профессиональной готовности инженеров-переводчиков // Российское государство: прошлое, настоящее, будущее. Матер. VI науч. конф. Ижевск: МВЕУ, 2001. — С. 148—15О.(ОД.п.л).

5. Сарафанова Т.В. Формирование творческого потенциала студента во внеаудиторной работе // Системное понимание педагогической действительности: история, теория, практика. Сб. науч. трудов. Чебоксары, 2000. — С. 169.(0,1 п. л.).

6. Сарафанова Т.В. Особенности развития творческих способностей учащихся во внеурочное время // Проблемы педагогического творчества. Тез. докл. науч.-практ. конф. «Преобразующие силы творчества». Глазов, 2000. — С. 24—25. (0,15 п. л.).

7. Сарафанова Т.В., Белорусова ТА, Гришина Е.В. Развитие творческого потенциала студентов в режиме самостоятельной работы // Технология, 2000. Сб. трудов VI междунар. конф. Самара — Москва, 2000. — С. 238. (0,13 п. л., авторских — 30 %).

8. Сарафанова Т.В. Некоторые факторы при обучении аутентичному переводу на иностранный язык // Российское государство: прошлое, настоящее, будущее. Матер. Ш науч. конф. Ижевск: МВЕУ, 1998. — С. 235. (0,1 п. л).

9. Сарафанова Т.В. Формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования // Конфликт и личность в изменяющемся мире. Междунар. науч.-практ. конф. Ижевск, 2000. — С. 216. (0,1 п. л.).

САРАФАНОВА Татьяна Вячеславовна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 13.04.04. Гарнитура Times New Roman. Формат60х841/1<- Бумага офсетнаж. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 0,93. Уч.-нзд. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ № {09

Отпечатано в Рязанском областном комитете государственной статистики 390013, г. Рсзань, ул. Тишнова, 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сарафанова, Татьяна Вячеславовна, 2004 год

Введение.

Глава 1 Формирование готовности студентов вузов к профессиональной деятельности в контексте современной педагогики.

1.1. Анализ концептуальных основ готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

1.2.Анализ состояния проблемы внеаудиторной работы в современной педагогической теории и практике.

1.3. Формирование готовности студентов к творческой деятельности.

Выводы.

Глава 2 Экспериментальное исследование условий но формированию готовности к творческой деятельности.

2.1.Творческая мастерская как средство формирования готовности к профессиональной деятельности.

2.2.Модель процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности.

2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к творческой деятельности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе"

Современный этап реформирования российского общества характеризуется тем, что раздвинулись границы коммуникации и обеспечивается взаимопонимание и взаимное использование достижений в разных странах.

Смещение приоритетов в образовательной политике в сторону гуманизации образования обусловило поиск и разработку новых форм организации образовательной практики. Современная высшая школа призвана готовить своих выпускников к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики, для которой, как известно, характерны конкурентоспособность, профессионализм, высокие требования к качеству труда, творческая инициатива.

Изменение парадигмы образования, смена основных приоритетов образовательной политики государства призваны обеспечить включение выпускника высшего учебного заведения в решение собственных и жизненных проблем в новых социально-экономических условиях. Одним из таких приоритетов является личностно-ориентированная концепция образования, которая опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы к развитию человека. Существенным в данной концепции является то, что выбор и реализация индивидуальной стратегии получения образования, выбор собственной профессиональной направленности остается за самим студентом.

Новый подход требует пересмотра привычной стратегии обучения и использования методов, стимулирующих развитие творческих качеств будущих специалистов. Современное общество остро нуждается в квалифицированных' специалистах, имеющих глубокие профессиональные знания, владеющих номенклатурой умений, положительной мотивацией, опытом межличностного общения. Особенно необходимы квалифицированные переводчики, занятые в профессиональной и социальной сфере.

Реализация личностно-ориентированной концепции профессионального образования предполагает теоретическое обоснование и практическую реализацию развития профессиональной готовности специалистов через многие аспекты и, в частности, во внеаудиторной работы, и хотя, этот вид деятельности далеко не нов, он еще не в полной мере реализуется в условиях высшей школы. Анализ исследований показал, что данная проблема исследована с позиций воспитательных аспектов обучения (H.H. Азизходжаева, А. В. Бодак, М. С. Кобзев, А.Н.Утехина и др.). Большинство исследований, касающиеся проблем внеаудиторной деятельности, рассматриваются в условиях школьной практики и сосредоточены на содержании внеаудиторной работы как вида обучения, влияющего в основном на познавательную деятельность обучаемых (Г.В.Балахничева, Е.В.Мещерякова, Е.Г.Шаин и др.).

В то же время, имеются исследования, где внеаудиторная работа, проводимая в вузе, рассматривается как деятельность, обеспечивающая формирование у студентов профессионально значимых свойств и качеств личности (J1.B. Кондрашова, Г.Г. Горелова, В.В. Горбенко и др.)

Внеаудиторная работа располагает большими возможностями для удовлетворения запросов и интересов каждого студента в той мере, в какой нельзя это сделать в учебном процессе. В педагогической науке определены, а в практике получили широкое распространение различные формы проведения внеаудиторной работы. Мы определяем внеаудиторную работу как деятельность, где наиболее полно проявляются творческие возможности студентов. Во внеаудиторной работе опора на самостоятельность, активность, инициативность, творчество является важнейшей ее особенностью.

Анализ педагогических исследований показал, что достаточно полно разработаны теоретико-методологические основы формирования готовности к педагогической, медицинской, инженерной и так далее деятельности в рамках регламентированного учебного времени, однако, на наш взгляд, недостаточно исследований, посвященных проблеме формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе, что обусловило актуальность предлагаемого исследования.

Анализ научной литературы и наличие собственного педагогического опыта позволил выявить противоречие между:

- необходимостью подготовки творчески работающих специалистов и недостаточной разработанностью аспектов по формированию готовности студентов к творческой деятельности, где необходимо сочетать знания по выбранной специальности и творчество, что определило проблему исследования и послужило основанием для диссертационного исследования по теме «Педагогические условия формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе». Таким образом, перед педагогическими вузами и соответствующими факультетами стоит задача подготовки специалистов нового типа, обладающих не только определенным набором знаний, но и готовностью, обеспечивающей творческий подход к выполнению профессиональных задач.

Предлагаемая нами внеаудиторная форма обучения в виде творческой мастерской предполагает устранить догматизм и противоречия между новой системой профессионально-ориентированного образования и традиционного, обосновывающего и определяющего преимущественно учебную деятельность студентов и представляет собой попытку подойти к проблеме формирования готовности к творческой деятельности студентов на основе целостного подхода.

Объектом исследования является внеаудиторная работа со студентами вуза.

Предмет исследования - процесс формированию готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.

- сотворчества преподавателя и студента;

- творческого использования передового педагогического опыта;

- реализации мотивационного, деятельностного и содержательного компонентов готовности студентов к творческой деятельности;

- учета личностных установок студентов.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

4) разработать методические рекомендации процесса формирования. готовности студентов к творческой (переводческой) деятельности во внеаудиторной работе (на основе опыта работы в творческой мастерской). Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философское осмысление проблем личности (В.И. Андреев, К.А. Абульханова-Славская, J1.C. Выготский, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, и др.);

- психолого-педагогические исследования профессионализма личности педагога и деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, А.А.Реан, В.А. Сластенин); общепсихологическая теория деятельности (Ф.Н.Гоноболин, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Н.Ф.Талызина); системный подход к проектированию, развитию и моделированию • систем общего и высшего, профессионального образования (O.A. Абдуллина, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин );

- использование дидактических условий в целях активизации возможностей личности обучаемых, (В.И. Загвязинский, H.A. Зимняя, Г.А. Китайгородская, И.Я. Лернер); положения теории общения и отношений (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.Н.Леонтьев); положения гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс);

- теоретико-эмпирические исследования современных образовательных технологий (О.Басисс, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Д.Г.Левитес, А.М.Махмутов); положения общей теории и методов перевода (Л.С.Бархударов, Р.К.Миньяр-Белоручев, В.Н.Комиссаров, А.Л.Пумпянский).

Методы исследования:

-теоретические: изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; монографическое изучение опыта преподавателей;

- эмпирические: наблюдение; беседы с преподавателями вуза, студентами; анкетирование; тестирование; опрос; интервью; метод экспертной оценки; самооценка и самоанализ; анализ продуктов деятельности; анализ личного опыта ведения внеаудиторной работы; экспериментальная работа.

База для проведения исследования', факультет удмуртской филологии при Удмуртском Государственном Университете; кафедра практики языка и перевода Владимирского филиала Нижегородского государственного лингвистического университета; педагогический факультет Международного Восточно-Европейского Университета; робототехнический факультет специальность: инженер - переводчик) Ижевского Государственного Технического Университета.

Основные этапы исследования:

1 этап (1998-1999 гг.) - изучение степени разработанности проблемы в педагогике и психологии; анализ литературы по данной теме; определение уровня готовности студентов к творческой деятельности; выбор методов исследования; постановка констатирующего эксперимента;

2 этап (1999-2003 гг.) - анализ и систематизация психолого -педагогической литературы; уточнение концептуальных основ исследования; проведение формирующего эксперимента; апробация материалов исследования;

3 этап (2003-2004 гг.) - обобщение результатов исследования, внесение уточнений, завершение литературного оформления диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано понятие «готовность к творческой деятельности»;

- определены оптимальные педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе: личностно-ориентированное общение; вовлечение в творческую, вариативную деятельность; учебное взаимодействие на основе добровольности; создание ситуации успеха; актуализация развития творческого потенциала личности;

- разработаны методические рекомендации процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе.

Теоретическая значимость исследования:

- осуществлен концептуальный анализ и синтез современных научных представлений отечественных и зарубежных ученых о формировании готовности к творческой деятельности;

- выбраны в качестве основных подходов к решению проблемы личностно - ориентированный, системно - деятельностный, гуманистический при использовании новой технологии; теоретически обоснована целесообразность и эффективность предлагаемых педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к творческой деятельности;

- прослежена динамика изменения готовности к творческой деятельности на разных этапах применения новой образовательной технологии во внеаудиторной работе.

Практическая ценность исследования состоит в том, что предложенная форма внеаудиторной работы в виде творческой мастерской может быть использована в практике высшей школы; результаты исследования, могут применяться для стратегии и тактики формирования готовности к творческой деятельности на факультетах иностранного языка, а также филологических факультетах вузов. Разработанные методические рекомендации по формированию готовности студентов к творческой деятельности способствует подготовке конкурентоспособных специалистов, с одной стороны, с другой -содействуют гуманизации дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной парадигмы. Практическую значимость имеют:

- включение внеаудиторной работы в практику профессиональной подготовки будущих специалистов;

- использование оптимальных педагогических условий в практике обучения при формировании готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе;

- организация научно-исследовательской и практической деятельности преподавателей и студентов; разработка спецкурсов: «Методология профессиональной деятельности», «Новые образовательные технологии», «Введение в переводоведение», «Техника перевода».

Достоверность результатов исследования обеспечивается соответствием использованных методов целям и задачам исследования; психолого - педагогической обоснованностью применения новой образовательной технологии; репрезентативностью выборки (всего на разных этапах исследования общее число участников составило 102 человека); применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой экспериментального материала.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовности студентов к творческой деятельности - это сложное образование, выступающее одним из параметров сформированности личности, включающее: потребность осуществления своей деятельности с позиций творческого подхода; способность к целостному восприятию своего «Я»; стремление к постоянному, профессиональному образованию самосовершенствованию;

2.Методические рекомендации по проведению процесса формирования готовности студентов к творческой деятельности переводчика во внеаудиторной работе предусматривают наличие совокупности • мотивационного компонента, предполагающего наличие мотива и цели к процессу перевода; деятельностного компонента, который представляется как коммуникативная обусловленность к творческой деятельности; содержательного компонента, определяемого соответствующей номенклатурой умений.

3. Педагогическим условиями эффективного формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе являются:

- учебное взаимодействие на основе добровольности;

- комплексное воздействие на мотивационную, интеллектуальную, эмоциональную, и деятельностную сферу личности;

- создание ситуации успеха;

- активизация вариативной, творческой деятельности;

- личностно-ориентированное общение;

- актуализация развития творческого потенциала личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики Владимирского государственного педагогического университета, кафедре германских языков Удмуртского государственного университета, кафедре практики языка и перевода Владимирского филиала Нижегородского государственного лингвистического университета. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях, программах спецкурсов, научных статьях, тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, научно-практических конференциях, кафедральных и межвузовских семинарах, научных семинарах и совещаниях: Всероссийской научно - методической конференции «Новые образовательные технологии в образовательном пространстве» (Ижевск 1997г.); 6-й Российской научно - практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально - педагогическом образовании (Екатеринбург 1998 г.); 6-й международной конференции «Технология 2000» (Москва - Самара 2000 г.); конференции «Системное понимание педагогической действительности: история, теория практика» (Чебоксары 2000г.); научно - практической конференции «Проблемы педагогического творчества» (Глазов 1997-2002 гг.); научной конференции «Российское государство: прошлое, настоящее, будущее» (Ижевск 1997-2003гг.); 6-й Российской университетско -академической научно - практической конференции (Ижевск 2003 г.).

Разработанная модель внеаудиторной работы апробирована и внедрена в практику обучения в Нижегородском государственном лингвистическом университете (Владимирский филиал), Удмуртском государственном университете.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 205 наименований, приложения.

Во введении обоснованы актуальность темы, степень определен объект и предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, раскрыта методология и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Формирование готовности студентов вузов к профессиональной деятельности в контексте современной педагогики» посвящена теоретическому анализу проблемы готовности, раскрыты основы формирования готовности в контексте современной вузовской педагогики, дается анализ состояния проблемы внеаудиторной работы в современной педагогической теории и практике; рассматриваются проблемы формирования готовности студентов к творческой деятельности.

Вторая глава «Экспериментальное исследование условий по формированию готовности студентов к творческой деятельности» посвящена анализу внеаудиторной работы в форме творческой мастерской, как средства формирования готовности; представлены методические рекомендации процесса формирования готовности к творческой деятельности; дается характеристика опытно - экспериментальной работы и ее результаты.

В заключении обобщены теоретические, и практические результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В приложении нашли отражение материалы, применяемые в процессе исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Предложенная нами форма внеаудиторной работы в виде творческой мастерской создает условия для развития индивидуальности каждого участника образовательного процесса, дает возможность поиска и выбора пути познания, свободного взаимодействия, общения и обмена информацией, а также готовность к самостоятельному решению поставленных задач и наиболее рациональному способу их решения.

2.Творческая мастерская предполагает побудительно- мотивационную, ориентировочно-исследовательскую, исполнительскую и контрольно-оценочную фазы. Эти фазы соотносятся со стадиями учебного процесса: постановка цели, создание мотива, ознакомление, исполнение, контроль.

3. Мастерская - синтетическая, многомерная, интегрированная, образовательная технология, где представлены продукты совместной деятельности студентов и преподавателей различных планов: интеллектуального, эмоционального, этического, коммуникативного, психологического, где студенты могут обрести живое знание, и осознать ценность своего «Я».

4. Задания строятся таким образом, чтобы выявить существенные свойства понятия, усвоить терминологию, символику, понимание смысла каждого слова и его определение; овладеть объемом понятия, раскрыть взаимосвязи понятий их применение и конструирование. Задания на мастерской носят проблемный характер, требуют анализа, происходит осознание, зарождение качественного отношения к будущей деятельности.

5. Творческая мастерская - не только дополнение к традиционным формам работы, но в большей степени активизация учебно-воспитательной деятельности студентов, связанная с требованиями учебного процесса, имеющая выход на научную деятельность студентов, развитие у них необходимых умений и навыков, творческого мышления.

6. Формы мастерской могут быть весьма разнообразны, проблемные

139 задания, игры, тренинги, творческие задания.

7. Структура творческой мастерской имеет ряд компонентов, а именно: компонент целеполагания, коммуникативный компонент, содержательно-организационный. В соответствии с этим определены этапы творческой мастерской: целеполагания, прогностический и содержательно -организационный. Функциями мастерской являются: коммуникативная, обучающая, саморазвития и диагностическая.

8. Эффективность творческой мастерской для формирования готовности к творческой деятельности будущих переводчиков подтверждена данными, полученными в ходе эксперимента. я

Заключение.

Проведенное исследование посвящено изучению формирования готовности студентов к творческой деятельности во внеаудиторной работе. Предпринята попытка организации системы внеаудиторной работы в виде творческой мастерской. В ходе исследования осуществлен теоретический анализ проблемы готовности и системы внеаудиторной работы. Выявлена необходимость реализации личностно-ориентированного подхода в обучении студентов к творческой деятельности, к которой относится и переводческая и недостаточной разработанностью путей его реализации.

Логика данного исследования потребовала выявления сущности формирования готовности студентов - педагогов к творческой деятельности. Процесс формирования представляет систему, в которой, с одной стороны, реализуются педагогические условия в единстве методов и средств, с другой -обеспечение ими мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов, способствующих формированию готовности к творческой деятельности будущих специалистов-переводчиков.

Основным педагогическим условием явилось комплексное использование методов при проведении внеаудиторной работы в виде творческой мастерской. Нами определено, что внеаудиторная работа по переводу в виде творческой мастерской - это совокупность форм и методов воздействия на студентов с целью формирования их готовности.

Основным средством экспериментального обучения выступили содержание коммуникативно-направленных заданий на специально организованные занятия, игры, интегративные формы. Содержание экспериментального обучения нашло отражение в программах спецкурсов, методических разработках, публикациях. В ходе исследования выяснилось, что использование такой формы организации работы как творческая мастерская влияет на устранение недостатков, выражающихся в отсутствии научно-обоснованных рекомендаций по подготовке переводчиков, и способствует

141 стимулированию образовательной деятельности, предоставляет возможности для формирования искомой готовности. Личностно-ориентированное общение, вовлечение в творческую деятельность, учебное взаимодействие на основе добровольности, организация вариативной творческой деятельности, создание ситуации успеха выступили в качестве условий, способствующих формирования исследуемой готовности.

Результаты проведенных теоретических и экспериментальных исследований свидетельствуют о положительном влиянии педагогических условий, актуализации творческих переводческих способностей. В ходе исследования выяснено, что максимальные показатели получены по мотивационному и творческому параметру. Высокие результаты получены по коммуникативному параметру. В ходе исследования доказано, что лишь комплекс взаимосвязанных условий позволяет формировать искомую готовность. Нами представлена в собственной интерпретации методика К.Замфир - А.Реана для диагностики мотивации профессиональной деятельности. Эффективность предлагаемой системы подтверждена набором тестов, анкет и методик, примененных в исследовании.

Мы утверждаем, что готовность к творческой деятельности, к которой относится и переводческая определяется нами как многоступенчатая, иерархическая система, включающая мотивационный, содержательный и деятелыюстный компоненты. Готовность к данной деятельности определяется нами наличием мотива к деятельности, функциональностью, способностью к конструктивному, коммуникативному творчеству, самовоспитанию и самообразованию, наличием творческого потенциала. Мы утверждаем, что исследуемая готовность характеризуется наличием, кроме базовых языковых, аналитико-рефлективных, организаторских и коммуникативных умений. Предложенная нами форма внеаудиторной работы по формированию исследуемой готовности, представлена как синтетическая, многомерная, образовательная технология. Мы рассматриваем ее в большей степени как форму работы, активизирующую учебно - воспитательную деятельность, а не

142 только как дополнение к традиционным формам работы.

Основываясь на личностно - деятельностном подходе, следует отметить, что в ходе мастерских идет формирование личностно-профессиональных качеств, которыми должен обладать будущий переводчик, чтобы быть способным к творческой деятельности. Это эмпатия, коммуникабельность, субъективная сторона мыслей, чувств, отношений, оценок, сформированность «Я-концепции». Нами утверждается, что конечной целью формирования готовности следует назвать сознательную творческую переориентацию студента с позиций объекта на позиции субъекта в профессиональной деятельности.

В ходе экспериментальной работы была подтверждена эффективность разработанной нами модели творческой мастерской с применением субъективных и объективных критериев оценки сформированное™ у студентов основ искомой готовности. Были определены показатели мотивационно-ценностного компонента, ориентация на творческий труд, поскольку творчество определяет любую деятельность и способствует продвижению к поставленной цели.

Выявлены уровни готовности к будущей деятельности до и после эксперимента. Исходя из анализа данных, полученных после формирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что существенные изменения произошли в экспериментальной группе. Обобщив полученные результаты, мы получили следующее: установление связи между когнитивной и эмоциональной составляющей в процессе участия в творческой мастерской. Это дает возможность выхода на относительно высокий уровень готовности. Занятия в творческой мастерской способствуют развитию творческого потенциала.

Экспериментальная работа подтверждает эффективность предложенных нами средств и условий и тем самым доказывает положительное влияние разработанной нами системы внеаудиторной работы на процесс формирования готовности к творческой деятельности. Достоверные различия у студентов экспериментальной и контрольной группы подтверждают эффективность

143 предложенной формы внеаудиторной работы со студентами при формировании готовности к творческой деятельности. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о возможности формирования исследуемой готовности в рамках дидактического процесса во внеаудиторное время.

Ретроспективный анализ проведенного исследования позволяет наметить задачу дальнейшего изучения педагогических условий на процесс формирования готовности студентов к творческой деятельности. Исследованием подтверждена необходимость поиска новых форм. Дальнейшее изучение проблемы должно базироваться на понимании дидактического процесса как процесса коммуникации студентов друг с другом и преподавателем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сарафанова, Татьяна Вячеславовна, Владимир

1. Лбдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего профессионального образования.-М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Абульханова -Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-335с.

4. Азаров Ю.П.Радость учить и учиться: Педагогика гармоничного развития.- М.: Политиздат, 1989.-333 с.

5. Азаров Ю.П. Транспедантальная педагогика. М.: МГУКИ,2001.-86 с.

6. Азизходжаева H.H. Формирование активной профессиональной позиции студентов в процессе внеаудиторной работы. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Ташкент.: 1979.-9 с.

7. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л.: 1972.-6 с.

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука.- М.: Сов.радио, 1979.-175 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М.:АПН СССР, 1980.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань.: Изд. Казанского Университета, 1988. - 237 с.

11. Андрусенко В.П. Подготовка студентов педвуза к внеклассной работе по предмету в школе. Дисс. канд. пед. наук,- Харьков.: 1980.- 229 с.

12. Антипова Е.И. Подготовка студентов к классному руководству в учебном процессе педагогического вуза. Автореф. дисс. канд.пед. наук. Одесса.: 1975.-6 с.

13. Архангельский С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента.- М.: Знание, 1974.- 48 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

15. Асатурян В.И. Теория планирования эксперимента. М.: Радио и связь, 1983.145248с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса.- Киев.: Радяиьска школа, 1984.-287 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982.-192 с.

18. Балахничева Г.В. Внеучебная деятельность студентов педагогического вуза в системе их подготовки к воспитательной работе в школе. Дисс. докт. пед. наук.-Л.: 1981.-208 с.

19. Бархударов Л.С. Язык и перевод. М.:Международные отношения, 1975.- 239 с.

20. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.:1999.- 26 с.

21. Басин Е.Я. Психология художественного творчества: (Личностный подход).-М.: Знание, 1985.- 64 с.

22. Бассис А.Об основах "Нового образования" (Из трудов и высказываний). //Педагогические мастерские. Франция Россия.- М.: Новая школа, 1997.- С.21-24.

23. Батурина Г.И. Введение в педагогическую профессию.- М.: Academia, 1999.169 с.

24. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов к воспитательной работе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Л.: 1977.- 8с.

25. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т.- М.: Искусство ИГП "Лига", 1994.-Т.1-541с.; Т-2-508 с.

26. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности. Автореф. дисс. канд пед.наук. -Санкт-Петербург.: 2000.-22 с.

27. Белова Н.И. Я знание построю в мастерской.- СПб.: Унив-т пед. мастерства, 1994.- 220 с.

28. Белькевич Б.А. Педагогические основы разработки методики исследования профессиограммы, структурно-логической схемы и учебного плана для146инженерно-педагогических специальностей.- //Педагогика высшей школы. Вып.1.- Минск:1976.- С.117-121.

29. Берикханова JI.IO. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. Лвтореф. дис. канд.пед.наук. Красноярск: 1990.- 18с.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.-420 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.190 с.

32. Беспалько В.П. Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М.: Высшая школа, 1989.- 141 с.

33. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Проблема целостности и системный подход.- М.: Эдиториал УРСС, 1997.-446 с.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1983.- 270 с.

35. Блум Б.С. Мозг, разум и поведение.- М.: Мир, 1988.- 246 с.

36. Богданова C.B. Внеаудиторная управленческая экономическая подготовка студентов физической культуры. Лвтореф. дисс. канд. пед. наук.- М.: 1997.26 с.

37. Богородская Э.Ф.Совершенствование режима внеклассной работы и свободного времени учащихся средних профтехучилищ. Лвтореф. дисс. канд. пед. наук,- Казань.: 1983 18 с.

38. Бодак A.B. Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности как условие общеличностного развития будущих учителей. Лвтореф. дисс.канд. пед.наук.- М.: 1996.- 12 с.

39. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988.- 187 с.

40. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. /3-е изд.- М.: Изд-во Советская Энциклопедия, 1971.

41. Большов В.М. Формирование профессиональной направленности студентов педагогического колледжа в системе взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности.- Автореф. дисс.канд. пед. наук. Чебоксары.: 1998.-18 с.147

42. Борисова JI.И. Лексические трудности перевода научно-технической литературы с английского языка на русский.- М.: ВЦП, 1979.- 135 с.

43. Брунер Д. Исследование развития познавательной деятельности.- М.: Педагогика, 1971.-391 с.

44. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения.- //Современная высшая школа.- 1982.-ЖШ9 С. 129-142.

45. Веретенникова Л.К. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьников.- М.-Ижевск.: 1996.-133 с.

46. Воронова Т.Н. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1995.- Юс.

47. Войченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе как средство формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Ленинабад.: 1979.-6 с.

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М.: Педагогика, 1982. Т.2.- 361 с.

49. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: изд. МГУ, 1988. 254 с.

50. Гапон Ю. О социальной педагогике концепции воспитания.- // Вестник BLU.-1990.-№ 3-С. 19-23.

51. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. // Иностранные языки в школе.-1985.-№ 2 - С. 17-24.

52. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика.- Киев.: Вища школа, 1986.- 198 с.

53. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание.- М.: Педагогика, 1972.- 160 с.

54. Горбенко В.В. Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.: 1998.- 18 с.

55. Горелова Г.Г Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально- педагогической деятельности во внеаудиторной работе.148

56. Автореф. дисс. канд. пед.наук.- Челябинск.: 1983.- 8 с.

57. Горский В.А., Комский Д.М. Внеклассная работа по техническому творчеству и сельскохозяйственному опытничеству.- М.: Просвещение, 1985. 176 с.

58. Гуляева JI.M. Эстетическое воспитание и творческая активность личности. /Л.М.Гуляева.- М.: Знание, 1983.-62 с.

59. Гущина Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей школьника. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Белгород.: 1997.-22 с.

60. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб.: 1994.- 165 с.

61. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализации учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань.: 2000. - 202 с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.-239 с.

63. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т.Т 1.- М.: Русский язык, 1978.-С.387-388.

64. Дендеберя Н.Г. Формирование готовности к развитию математических способностей школьников у студентов педагогических педагогических вузов. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ставрополь.: 1998.- 12с.

65. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком.- М.: Педагогика, 1991.-218 с.

66. Деркач Т.С. Внеучебная работа в педвузе и ее влияние на формирование профессиональной направленности будущих учителей // Сб. научных трудов Ярославского пед. института.- 1974.-№ 128 С.47-52.

67. Деркач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе. Дисс.докт. пед. наук.- Ярославль.: 1972.- 284 с.

68. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дисс.докт. пед. наук.-М.: 1983.-16 с.

69. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.-159 с.

70. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной149работы. М.: Просвещение, 1991.- 191 с.

71. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск.: изд. БГУ, 1976.-175 с.

72. Дюком М., Колен П., Дюни А., Юбер М. Мысли о новом образовании. //Педагогические мастерские. Франция-Россия. М.: Новая школа, 1997.- С.21-24.

73. Загвязинский В.Н. Педагогическое предвидение.- М.: Знание, 1987.- 77 с.

74. Закон РФ "Об образовании" // Вестник образования. 1992 №11.

75. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.-Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988.-116 с.

76. Зиверт X., Зиверт Р. Подготовка к тестированию.- М.: Нолиж, 1997.-174 с.

77. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дисс. докт. пед. наук.- М.: 1973.-16 с.

78. Ильина Г.И. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Автореф. дисс. канд пед. наук.- М.: 1996.-12 с.

79. Каде О. К основным положениям теоретического осмысления перевода как человеческой деятельности.- //В кн. Теория перевода и научные основы подготовки переводчиков.: Материалы Всесоюзной науч. конф. М., 1975.- ч. 1 с 151-156.

80. Казаренков В.И. Внеурочные занятия школьников по учебным предметам: Программа для педагогических вузов. М.: Изд. РОУ, 1994.- 31с.

81. Калечиц Т.Н., Кейлина З.А. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися.-М.: Просвещение, 1980.- 85 с.

82. Калошина И.Г. Структура и механизмы творческой деятельности.- М.: изд. МГУ, 1983.-168 с.

83. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный.: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1988.-68 с.

84. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество,- М.: Педагогика, 1990,- 140 с.

85. Касымова З.Ш. Формирование у будущих учителей индивидуально-творческого подхода к организации воспитательной работы. Автореф. дисс.150канд. пед. наук.- Уфа.: 1996.- 19 с.

86. Кашлев В.М. Внеучебная деятельность в процессе подготовки студентов педвуза к работе по экологическому воспитанию школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М.: 1988.- 16 с.

87. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 152 с.

88. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика.- М.: Русский язык, 1992.- 254 с.

89. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии.- Рига.: Педагогический центр эксперимент, 1995.- 176 с.

90. Климов Е.А. Профессиональная пригодность и ее формирование.-//Профессионально-техническое образование. 1980.- № 2 С.54-56.

91. Кобзев М.С. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе.- Саратов.: изд. Саратовского госуд. ун-та, 1981.-107 с.

92. Коджаспирова Г.М.Культура профессионального самообразования педагога.-М., 1994.-342 с.

93. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.-М.:11аука,1984.- 175 с.

94. Колшанский Г.В.Объективная картина мира в познании и языке.- М.: Наука, 1990.-103 с.

95. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода.- М.: ЧеРо, 1990 133 с.

96. Комский Д.М., Галагузова М.А., Игошев Д.М. Массовая внеклассная работа по физике и технике.( Некоторые формы и методы).- Свердловск.: Изд-во Свердловского госуд. ун-та. 1988.- 84 с.

97. Кондратьева C.B. Учитель-ученик.- М.: Педагогика, 1984.- 80 с.

98. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте,- Киев-Одесса.: Выща школа, 1988.-158 с.

99. Кондрашова Л.В. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов педвузов к педагогической деятельности.- //Советская педагогика,1511984.- № 5. С.75-79.

100. Крупнов В.Н. В творческой лаборатории переводчика: Очерки по профессиональному переводу.- М.: Международные отношения, 1976.-192с.

101. Кудрявцев Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения.-//Вопросы психологии. 1985.-№ 1. С.86-93.

102. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики.- J1.: Изд-во ЛГУ, 1972.- 218 с.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1990.- 117 с.

104. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых-М.:Просвещение, 1985.-128 с.

105. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций.-М.: Просвещение, 1981.- 111 с.

106. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию.- М.: Педагогика, 1977.- 152 с.

107. Кыверялг Л.Л. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин.: 1980.-314 с.

108. Левитес Д.Г. Современные образовательные технологии.- Воронеж.: НПО "Модек", 1998.- 280 с.

109. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963.-340 с.

110. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 46 с.

111. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности.- Новосибирск.: НГПИ, 1987.- 89 с.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

113. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980.- 96с.

114. Литвинов Б.Д. Формировать готовность к творчеству.- // Школа и производство, 1989.- № 5 С. 74-75.

115. Ломов Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах.- М.: Наука, 1986.- 128 с.

116. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии.- М.: Изд-во МГУ, 1989.-77с.

117. Маленко Л.Т. Воспитание инженера-педагога.- М.гВысшая школа, 1986.-119 с.

118. Маркова А.К.Формирование мотивации учения.-М.¡Просвещение, 1990.-191 с.

119. Маркова С.М. Проектирование педагогических систем профессионального образования в мировом и отечественном опыте.- Н.Новгород.: ВГИПИ, 2000.-39 с.

120. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической одаренности. М.: Школа-пресс. 1993.- 127 с.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

122. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.- 155 с.

123. Махмутов A.M. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

124. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения.-Киров.: 1997.- 156 с.

125. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно- ориентированной системы образования в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- СПб.: 1995.- 12 с.

126. Мещерякова Е.В. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе как фактор подготовки будущих учителей к проведению внеклассной работы со школьниками. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград.: 1994.- 18 с.

127. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода.- М.: Московский лицей, 1996.- 207 с.

128. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.- М.: Высшая школа 1987,- 198 с.

129. Моляко В.А. Психология творческой деятельности.- Киев.: Об-во Знание УССР, 1978.-17 с.

130. Морозов С.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности.- //Советская педагогика. № 10, 1991.-С. 88-93.153

131. Мурзаев К. Внеучебная работа кафедры педагогики по формированию у студентов профессионального интереса к педагогической деятельности. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Фрунзе.: 1985.- 8 с.

132. Никифоров В.А. Деятельность, поведение, творчество. //Деятельность: теория, методология, проблемы.-М.: 1990.- С.64-65.

133. Носенко И.А., Горбенко Е.В. Пособие по переводу научно-технической литературы с английского языка на русский.- М.: Высшая школа, 1974.- 152 с.

134. Ню Р.Л. Формирование готовности студентов педвузов к проведению внеклассной воспитательной работы в школе. Автореф. дисс. пед. наук.-Ташкент.: 1989.- 8 с.

135. Обухова Л.В. Эстетическое воспитание слушателей военного учебного заведения в процессе учебных и внеучебных занятий. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1988.- 16 с.

136. Овчинников С.С. Подготовка будущего учителя к общественной деятельности в процессе внеучебной работы в педагогическом вузе. Автореф. дисс. пед. наук.-Иркутск.: 1969.- 8 с.

137. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1985.- С. 122.

138. Ороховский В.И., Витенко И.С., Кондратенко Г.П. Формирование психологической готовности молодежи к медицинскому труду.- Киев.: Выща школа, 1989.- 86 с.

139. Паринова Г.К. Внеаудиторная работа в системе лекционных и семинарских занятий как важнейшее средство активизации самостоятельной учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М.: 1990. 17с.

140. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. // Под ред. Соколовой Э.С.- М.: Новая школа, 1997.- 126 с.

141. Пенькова Р.И. Формирование у студентов педагогического института готовности к работе классного руководителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л.: 1978.-8 с.

142. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.- 312 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986.- 254 с.154

144. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1987.-142 с.

145. Полонский В.М. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. // Сб. науч. ст.- М.: 2001.

146. Поплавский М.М. ПТУ: Время перемен: Культурно-воспитательная работа.-Киев.: Выща школа, 1990.-151 с.

147. Попов JI.M. Психология самостоятельного творчества студентов.- Казань.: изд. КГУ, 1990.- 236 с.

148. Посталюк НЛО. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.-Казань.: КГУ, 1989.-206 с.

149. Пумпянский A.J1. Чтение и перевод английской научно-технической литературы (лексика, грамматика, фонетика, упражнения).-М.: Наука, 1968.- 487 с.

150. Пушкин В.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления.- М.: Знание, 1971.-48 с.

151. Прядехо А.Н. Формирование технического интереса и развитие творчества школьников в процессе внеклассной работы.- Смоленск.: СГПИ, 1986.- 76 с.

152. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией. //Вопросы психологии. № 1. 1988.- С.83-88.

153. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск.: изд. УдГУ, 1994.- 81 с.

154. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика.- М.: Международные отношения, 1974.- 82 с.

155. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы.- М.: Апрель-пресс. Эксмо-пресс, 2000.- 86 с.

156. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.- 423 с.

157. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе.-М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

158. Садчикова Т.Ф. Формирование готовности студентов пединститутов к решению воспитательных задач в процессе обучения. Автореф. дисс.пед. наук.-М.: 1978.- 8 с.

159. Саломатов К.И. Методика профессионально-направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности.- Куйбышев.: 1984.- 94 с.

160. Саранцев Г.Н. Функции задач в процессе обучения. //Педагогика. № 9., 2001.-с. 19-24.

161. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: (Теория и практика воспитания). Алма-Ата.: Наука, Каз. СССР, 1990.- 333 с.

162. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения.- Рязань.: Изд-во Рязанского гос. пед. ин-та, 1992.- 574 с.

163. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза. Автореф. дисс. канд. пед.наук.-М.: 1984.- 12 с.

164. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов пединститута. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М.: 1984.-9 с.

165. Середенко C.B. Формирование готовности к военно-профессиональной деятельности выпускников высшего военного учебного заведения связи. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1988.- 16 с.

166. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

167. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности.- М.: Наука, 1987.- 138 с.

168. Скалкии B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи.- М.: Русский язык,1981.- 248 с.

169. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

170. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционированием/Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.: МГПИ,1982.-20 с.

171. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность.-М.: Изд-во Магистр, 1997.-221 с.

172. Смирнов И.П. Оценка качества научно-технических переводов в зависимости от их назначения. М.: НТИ, сер. 1., №4., 1977.-С.31-34.

173. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.П. Примерная программа профессионально-педагогического развития студентов педагогического института.- Кострома.: КГПИ им. Некрасова, 1974.- 182 с.

174. Спиркин А.Г. Философия: Учебник для студентов вузов.- М.: Гардарики, 1999.-815 с.

175. Степура Т. В. Внеучебная деятельность студентов педагогического вуза как фактор формирования их профессиональной самостоятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Киев.: 1989.- 9 с.

176. Столии В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

177. Столяров Ю.С.Уроки творчества.- М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

178. Страхов И.В. Психология творчества.- Саратов.: 1968.- 79с.

179. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд. МГУ 1984.344 с.

180. Талызина Н.Ф. Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта.- М.: Изд-во МГУ, 1987.-63 с.

181. Таскаева Т. А. Формирование у будущих учителей готовности к воспитательной работе в школе в процессе педагогической практики 1-2 курсов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград.: 1991.- 17 с.

182. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетенции обучаемых. Автореф. дисс.докт. пед. наук.- С-Пб.: 2000.-33 с.

183. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Из-во МГУ, 1984.- 270 с.

184. Тряпицына А.П. Организация учебно-познавательной деятельности школьников. Л.:ЛГПИ, 1989.-91 с.

185. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.- 451с.

186. Узнадзе Д.Н. Психология установки.- СПб.: Питер, 2001.-414 с.

187. Усова A.B. Бобров A.B. Формирование у учащихся учебных умений.- М.: Просвещение, 1988.- 111 с.

188. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов157университета во внеаудиторной работе. Автореф. дисс. канд. пед. наук,-Устинов.: 1985 .-9 с.

189. Федоров A.B. Основы общей теории перевода.М.: Высшая школа, 1968.-396 с.

190. Харькин В.Н. Импровизация.Импровизация? Импровизация! М.: Магистр, 1997.- 286 с.

191. Чеснокова М.И. Методические рекомендации и организации учебного процесса по русскому языку в отсутствии языковой среды.- М.: Б.И. 1995.-83 с.

192. Чусавитина Г.Н. Педагогические условия подготовки будущих учителей к использованию электронно-коммуникативных средств в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Челябинск.: 1995.-12 с.

193. Шаин Е.Г. Исследование готовности выпускников педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности в сельских школах. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Ташкент.: 1987.- 9.с.

194. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.- 209 с.

195. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории. //Деятельность, теории, методология, проблемы.- М.: Политиздат, 1990.-17 с.

196. Шиянов E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественнх теорий личности. Ростов н/Д.: РиО АО "Цветная печать 1995.- 310 с.

197. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964.-48 с.

198. Щербакова H.A. Профессионально-педагогическая направленность подготовки студентов к реализации инновационных технологий обучения в школе. Автореф. дисс. канд. пед.наук. Саратов.: 2000.-23 с.

199. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельностью студентов.-М.: Высшая школа, 1982.- 223 с.

200. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1979.-88 с.

201. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: Педагогика 1980.-240 с.

202. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: изд. МГУ, 1984.-344 с.

203. Maketon Л.Playing gaming. //Simulation and games. 1984.- №l.pp. 25-64.

204. Maslow A.N. Motivation and personality.// Under the ed. of Murphy.C.N.Y.Harper 1959.-v.xiv.

205. Melville M. English through drama. Towards the Creative Teaching of English. London., 1980.- pp. 15-42.

206. Pierfy D.A. Comparative Simulation game Research //Simulation and games. 1977.-pp.255-272.