автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прошкина, Анна Вадимовна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

ФОРМИРОВАНИЕ И УПРАВЛЕНИЕ ВНИМАНИЕМ РЕБЕНКА КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Сущность внимания и его особенности у младших подростков

1.2. Проблема формирования способности ребенка управлять своим вниманием в педагогике и психологии.

1.3. Анализ массового педагогического опыта по формированию внимания школьника.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СПОСОБНОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА УПРАВЛЯТЬ

СВОИМ ВНИМАНИЕМ.

2.1 Номенклатура педагогических целей формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием.

2.2. Комплекс диагностических средств формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием.

2.3. Развивающие возможности педагогических средств формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием.

2.4 Методика и организация экспериментального исследования, интерпретация его результатов.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием"

Актуальность исследования. В современных условиях школьник овладевает учебной деятельностью, в которой формируются его индивидуальные способности. Одной из них является способность управлять своим вниманием. Чтобы развивать у младшего подростка такую способность, учителю необходимо решать проблему управления вниманием школьника. Решая ее, учитель старается сделать урок ярким, привлекательным, используя для этого разнообразные сильные раздражители: наглядные пособия, технические средства, специальные эффекты - то есть средства внешнего управления вниманием ребенка. Это приводит к тому, что внимание школьника на уроках остается неустойчивым, эпизодическим. Происходит внешнее по отношению к ребенку управление его вниманием, при этом игнорируется способность ребенка управлять своим вниманием. Часто в практике управление вниманием учащегося отождествляется с поддержанием хорошей дисциплины на уроках. Все стремления учителя направлены на поддержание порядка с опорой на общественное мнение, то есть в ущерб развитию индивидуальности ребенка. В адрес учащихся звучат замечания, требования, нотации. Однако само замечание уже является сильным отвлечением для ребенка, в таких ситуациях не возникает условий, при которых учащийся сам управляет своим вниманием, самостоятельно гасит посторонние отвлечения. Получается, что традиционные подходы к решению проблемы управления вниманием младшего подростка препятствуют формированию его способности управлять своим вниманием. С одной стороны, педагогика декларирует развитие ребенка как субъекта учения, на практике же ребенок выступает как объект воздействия. Возникает необходимость переориентировать подход учителя к решению проблемы управления вниманием ребенка, а именно: внимание должно рассматриваться как психическая функция, которой управляет сам ребенок, а учителя следует нацелить на создание условий, способствующих эффективности этого процесса. Для реализации предложенного подхода в настоящем исследовании основной акцент делается на формирование способности младшего подростка управлять своим вниманием в единстве с развитием его сущностных сил.

Проблемы формирования и управления вниманием учащегося обстоятельно и разносторонне исследуются в психолого-педагогической науке. Так, изучены закономерности возрастного развития внимания в работах Л.С. Выготского, Ф.Н. Гоноболина, А.Н. Леонтьева, С.А. Лукомской, С.Ф. Спичак (31; 37; 86; 90;142). Выяснению роли свойств внимания в процессе обучения посвящены работы ИЛ. Баскаковой, Н.П. Диевой, В.И. Страхова (14; 44; 143). Значительный вклад в разработку теории управления вниманием школьника внесли: И.Л. Баскакова, С.И. Калинникова, С.Ф. Спичак, Н.В. Лаврова, А.Р. Лурия. Эта проблема нашла свое отражение и в работах ряда зарубежных авторов, Ж. Пиаже, Т Рибо. Вопрос о том, как формировать и управлять вниманием учащегося, большинство ученых решают с бихевиористской позиции, согласно которой внимание ребенка есть реакция на сильный стимул, и соответственно этому предлагают средства управления вниманием учащегося, ограничивающиеся внешним воздействием со стороны учителя и не предполагающие управления вниманием самим ребенком. Однако в теории существуют иные тенденции, а именно: рассматривается развитие внимания ребенка во взаимосвязи с развитием его интеллекта (А. Бине, Б. Анри, В. Эль-Беблави.), эмоций (Т. Браун, Дж. Милль), воли (В.И. Селиванов, H.H.

Ланге). Мы считаем, что объединение этих тенденций наиболее плодотворно в решении проблемы формирования и управления вниманием школьника, так как позволяет подойти к ребенку как к индивидуальности, развитие которой обусловливает формирование всех психических процессов, в том числе и внимания. На этих позициях основаны гуманистическая педагогика и психология, положения, которых представлены в работах Б.Г. Ананьева, B.C. Ильина, А. Маслоу, К. Роджерса, М.И. Рожкова, В.А. Фокина.

В педагогической теории и практике особенно остро обозначились следующие противоречия. 1. С одной стороны, формирование и управление вниманием ребенка в процессе учебной деятельности осуществляется извне, при помощи сильных раздражителей, то есть вниманию придается объектный характер. С другой стороны, ребенок как индивидуальность является субъектом учебной деятельности, а значит, способен сам управлять своим вниманием. 2. Существует разрыв между необходимостью формировать внимание ребенка в единстве с развитием сфер его психики в процессе обучения и неразработанностью соответствующего дидактического обеспечения.

Выявленные противоречия требуют для своего снятия решение следующих вопросов. Какие педагогические условия обеспечивают наиболее эффективное развитие способности младшего подростка управлять своим вниманием? Какова связь названной способности со сферами индивидуальности ребенка? Каковы научные основы работы учителя по формированию способности младшего подростка управлять своим вниманием?

Проблема формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием решается автором в русле коллективного исследования, осуществляемого под руководством О.С. Гребенюка и его последователей, которыми были изучены проблемы формирования учебной деятельности (Г.Г. Даниленкова, Г.Г. Корсакова, Е.Л. Матова и др.), мотивации учения и труда (Г.И. Ибрагимов, O.E. Лисейчиков, Е.Е. Лушникова, И.В. Московская и др.) с позиции концепции педагогики индивидуальности. В соответствии с концепцией педагогики индивидуальности проблема формирования и управления вниманием школьника должна решаться целостно. Во-первых, формирование способности учащегося управлять своим вниманием необходимо представить как педагогическую цель; во-вторых, следует рассматривать внимание не только как познавательный процесс, являющийся компонентом интеллектуальной сферы, но и как результат развития всех психических сфер ребенка. Следовательно, формирование способности младшего подростка управлять своим вниманием не может не опираться на активизацию мотивационных состояний (любознательность, интерес, познавательная потребность), интеллектуальных процессов (усвоение знаний, воображение) и на волевые качества (целеустремленность, настойчивость); в-третьих, к вниманию необходимо подходить как к компоненту учебной деятельности. Формирование внимания учащегося понимается автором как создание условий для эффективного формирования способности младшего подростка управ-лять-своим вниманием в процессе обучения.

Проблема данного диссертационного исследования заключается в выяснении педагогических условий формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием.

Цель исследования состоит в том, чтобы решить поставленную проблему: выявить и научно обосновать педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием.

Объект исследования - теория и практика формирования и управления вниманием школьника в единстве с развитием его индивидуальности.

Предмет исследования - педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием в единстве с развитием сфер его индивидуальности.

Гипотеза исследования: если выявить педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием, то следует ожидать положительную динамику в развитии названной способности младшего подростка и, как следствие, высокие результаты в учебной деятельности, так как разработанные условия обеспечат эффективную реализацию закономерностей развития индивидуальности в целом.

Задачи исследования.

Выявить научные подходы и тенденции в решении проблемы формирования и управления вниманием младшего подростка в теории и практике обучения.

Выделить уровни сформированности способности ребенка управлять своим вниманием и разработать номенклатуру целей их развития в процессе обучения.

Выявить возможности педагогических средств формирования у младшего подростка способности управлять своим вниманием в единстве с развитием сфер его психики.

Экспериментально проверить разработанные педагогические условия, позволяющие эффективно формировать способность младшего подростка управлять своим вниманием в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной, волевой сфер.

Методологической основой исследования являлись положения и выводы философии и педагогики гуманизма, положения современной педагогики, которые в качестве доминирующей задачи выдвигают формирование школьника как индивидуальности и личности на основе взаимосвязи между внешними и внутренними условиями развития ребенка, теоретические положения о развитии внимания и индивидуальных способностей ребенка.

В исследовании применялись теоретические методы: исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования, системный подход, деятельностный подход, а также эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент, педагогические измерения (анкетирование, шкалирование, тесты, диагностические беседы). Обработка данных проведена с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996 г.) изучался и обобщался передовой педагогический опыт, анализировались трудности, возникающие у преподавателей естественно-математического цикла по формированию способности младшего подростка управлять своим вниманием, изучалась научная и периодическая литература по проблеме исследования. Разрабатывались замысел и логика эмпирического исследования.

На втором этапе (1996 - 1998 гг.) решалась задача выявления педагогических условий эффективного формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием в единстве с развитием сфер индивидуальности. Осуществлялся естественный эксперимент. Экспериментальная работа строилась на программном материале курса математики пятого, шестого, седьмого классов.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) был завершен формирующий эксперимент. Систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследования, была организована опытная работа, а также завершалось литературное оформление диссертации.

Базой исследования были пятый, шестой, седьмой классы школы-лицея № 49 г. Калининграда, седьмые классы школы №2 г. Гусева Калининградской области, шестые классы Русской школы-лицея № 147 г. Риги, Латвия.

Положения, выносимые на защиту.

Эффективное формирование способности младшего подростка управлять своим вниманием должно осуществляться в единстве с развитием сфер индивидуальности, для этого система педагогических условий должна включать:

- опору на взаимосвязь и взаимообусловленность психических .процессов при разработке номенклатуры педагогических целей, направляющих работу учителя на формирование способности младшего подростка управлять своим вниманием и развитие его индивидуальности;

- описание уровней сформированности способности школьника управлять своим вниманием, отражающих связь внимания и других свойств психики;

- диагностику способности младшего подростка управлять своим вниманием, а также развития сфер психики ребенка;

- положения об этапах формирования способности учащегося управлять своим вниманием, обеспечивающих ее развитие в единстве со сферами психики подростка;

- способы отбора и применения педагогических средств формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием, эффективность которых обусловлена влиянием на сферы ребенка.

Научная новизна исследования состоит в отличном от традиционных подходов решении проблемы формирования и управления вниманием младшего подростка, включающем: 1) определение целей формирования способности школьника управлять своим вниманием; 2) выявление педагогических условий успешного формирования у младшего подростка способности управлять своим вниманием; 3) выявление связей между вниманием и компонентами сфер индивидуальности ребенка; 4) отбор и применение педагогических средств формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием, обладающих полифункциональным влиянием на сферы индивидуальности ребенка.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что, опираясь на концепцию педагогики индивидуальности и обогащая ее, оно вносит принципиальные изменения в представление о формировании внимания младших подростков в процессе обучения: ребенок рассматривается как субъект учебной деятельности, который способен управлять своим вниманием. Выявляются связи внимания ребенка со сферами психики, определяются возможности формирования способности школьника управлять своим вниманием на основе взаимосвязи мотивационной, интеллектуальной и волевой сфер ребенка. Содержащиеся в исследовании выводы могут способствовать повышению эффективности исследований в области педагогической психологии, дидактики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что 1) выявленные педагогические условия формирования способности ребенка управлять своим вниманием позволяют разрешить противоречие, связанное с отсутствием соответствующего дидактического обеспечения; 2) практические и методические рекомендации, разработанные автором, внедрены в ряде школ г. Калининграда и области и могут быть использованы учителями математики, физики, химии, биологии.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования, завершенностью экспериментальной работы по исследуемой проблеме, подтверждением результатов эксперимента в опытной работе учителей школ г. Калининграда и Калининградской области.

Апробация полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедр: педагогики и психологии Калининградского госуниверситета, математики, начального образования школы-лицея №49, научно-практических конференциях учителей школы-лицея №49 (1996, 1997, 1998 гг.) г. Калининграда, педагогическом совете школы № 2 г. Гусева (октябрь 1998 г.), а также на XXIX конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1998 г.), на научно-практической конференции по педагогическим проблемам в Балтийской государственной академии (1998 г.), на курсах повышения квалификации учителей г. Калининграда и области (секция естественно-математических наук, июнь 1998 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе

В данной главе представлены результаты исследования дидактических условий формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием. Установлено, что эти условия включают: целеполагание, реализацию формирующей функций педагогических средств формирования исследуемого качества и методы анализа процесса и результатов формирования сфер индивидуальности ребенка.

Целеполагание формирования внимания включает номенклатуру эталонных, промежуточных и конкретных целей урока. Эталонные цели планируются на полугодие, год, они являются целями-идеалами всего процесса формирования внимания учащихся. Эталонные цели конкретизируются в промежуточных целях, которые ставятся поэтапно в зависимости от уровня сформированное™ способности большинства учащихся в классе управлять своим вниманием. Промежуточные цели трансформируются в конкретные (частные) цели урока. Частные цели урока намечают общее направление деятельности учителя. Учитывая, что одни цели могут быть быстро достигнуты и их не надо больше ставить, другие могут часто повторяться, ближайшие цели урока выстраиваются в определенную логику, то есть номенклатуру. Цели формирования способности ребенка управлять своим вниманием должны быть интегрированы в общую цель урока, а не ставиться уединенно.

Установлено, что развивающие возможности педагогических средств формирования способности ребенка управлять своим вниманием имеют различный уровень воздействия. К первому уровню относятся: наглядность, словесные требования и напоминания, эмоциональное объяснение учителя, содержание учебного материала, постановка учителем целей деятельности, контроль, ко второй: самостоятельная работа, сочетание нескольких видов деятельности, проблемные задания, игра, упражнения, постановка цели самим учащимся. Объективные возможности методов первого уровня: возможность активизации непроизвольного внимания; возможность развития устойчивости непроизвольного внимания; возможность формирования навыка погашения посторонних отвлечений; возможность формирования способности управлять непроизвольным вниманием.

Средства первого типа активизируют все формы учебной деятельности, позволяют:

- помогать учащимся быстро включаться в деятельность;

-возбуждать положительную тенденцию управления вниманием

- возбуждать стремление к познавательный деятельности.

Средства второго уровня дают возможность: активизировать учащихся в учебной деятельности; вызвать познавательную активность; активизировать произвольное внимание; формировать умения контролировать свое внимание; заинтересовать школьников процессом достижения целей; стимулируют настойчивость в достижении цели.

Выявлено, что средства первого уровня менее воздействуют на развитие произвольного внимания, в отличие от средств второго уровня, которые позволяют управлять вниманием самому ребенку без внешнего воздействия. В исследовании представлены основные характеристики эксперимента по формированию способности ребенка управлять своим вниманием в единстве с рассматриваемыми сферами.

Эксперимент подтвердил правильность гипотезы, что разработанные педагогические условия будут способствовать успешному развитию способности младшего подростка управлять своим вниманием благодаря применению педагогических средств, эффективность которых обусловлена многонаправленностью влияния на сферы, и поэтапное, целенаправленное применение разработанных средств способствует созданию непрерывного, эффективного процесса развития интеллектуальной, мотивационной и волевой сфер в единстве с формированием способности младшего подростка управлять своим вниманием, что положительным образом влияет на результаты учебной деятельности в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического и экспериментального исследования выявлены педагогические условия формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоит предельно сжато в следующем.

В современных условиях, когда объем информации поступающий ребенку, значительно увеличился, возникла необходимость формирования способности ребенка управлять своим вниманием в процессе обучения, решение этой проблемы важно еще потому, что от этого зависит, насколько успешно будет протекать учебная деятельность школьника. Исследование проблемы управления и формирования внимания младшим подростком делает возможным решение следующих вопросов: какова связь формирования внимания с развитием сфер индивидуальности ребенка? Какие условия способствуют наиболее эффективному решению проблемы формирования способности ребенка самому управлять своим вниманием? Какие научные основы системы работы учителя по формированию названной способности?

В процессе проведенного исследования разработаны педагогические условия формирования рассматриваемой способности. Проведенное исследование подтвердило гипотезы, что процесс формирования способности ребенка управлять своим вниманием будет эффективнее, так как выявленные педагогические условия обеспечивают эффективную реализацию закономерностей развития внимания и индивидуальности в целом. Было установлено: педагогические средства формирования внимания обладают различными развивающими возможностями; в качестве дидактических условий, реализации возможностей педагогических средств выступают следующие: наличие номенклатуры целей формирования способности ребенка управлять своим вниманием и уровней ее развития; адекватность выбора средств целям и содержанию учебного материала.

Остановимся на выводах при решении первой задачи. Нами были изучены существующие подходы и тенденции в решении поставленной проблемы.Установлено, что существующие концепции формирования и управления внимания ученика, основаны на бихевиористском понимании природы внимания, в этих концепциях ребенок выступает как объект и следовательно управление его вниманием происходит извне, за счет внешнего воздействия, однако практика обучения показывает, что внимание у детей остается ситуативным, неустойчивым, то есть данный подход не приносит желаемого результата. Существует и иная концепция, в основе которой лежит рассмотрение природы внимания в единстве с внутренними силами человека, с его психическими закономерностями, что позволяет выделить доминирующем условием развития внимания, рассмотрение этого процесса в неразрывной связи с развитием индивидуальности ребенка. То есть встает необходимость развивать ребенка, как субъект учебной деятельности способность, который способен управлять своим вниманием. Выявлены проявления внимания в сферах индивидуальности, в интеллектуальной сфере. Внимание выступает как простая форма исследовательской активности, составляющей ядро целостной системы познавательных процессов, оно определяет, что из окружающего мира войдет в систему знаний ребенка. Внимание как познавательная способность лежит в основе познавательного и творческого мышления, проявлением- его может служить точное воспроизведение готовых знаний, самостоятельный отбор информации, умение выделять объект внимания, работать в заданном темпе, переключать внимание при смене деятельности, увлеченность. В мотивационной сфере внимание в составе мотивации будет опираться на познавательную потребность, интерес, в структуре- по тому, как быстро включается в работу, как долго удерживает внимание на одном объекте, как быстро переключается при смене деятельности, в направленности по самостоятельному отбору информации. В волевой сфере проявление внимания, как волевой привычки быть внимательным, то есть волевыми усилиями гасить отвлечения, концентрировать и сосредотачивать внимание длительное время, проявление целеустремленности и настойчивости.

Установленная взаимосвязь внимания ребенка со сферами его индивидуальности, в частности мотивационной, интеллектуальной, волевой, позволила рассмотреть особенности развития возрастной динамики внимания в соответствии с развитием выделенных сфер.

Решая вторую задачу исследования, для успешного формирования способности ребенка управлять своим вниманием школьника нами были выделены уровни сформированности рассматриваемой способности:

Первый уровень. Свойства внимания не развиты. Ребенок первого уровня долго включается в деятельность, постоянно отвлекается, не может выполнять несколько видов деятельности одновременно (слушать учителя и записывать), не переключает внимание при смене деятельности. Чаще всего у него преобладает непроизвольное внимание, вызванное новизной, произвольное внимание активизируется лишь в моменты личной заинтересованности, но оно слабо устойчиво. Учащийся выполняет учебные задания методом копирования, однако допускает много ошибок даже при переписывании с готового материала. Не сформированы приемы учебной деятельности, познавательная мотивация развита слабо, это выражается в отсутствии интереса. Волевые привычки отсутствуют, а эмоциональное состояние чаще всего носит негативный характер.

Второй уровень. Успехи в учении средние, ученик стремится к достижению несложных учебных целей, проявляет интерес к стандартным задачам, больше его привлекают задания, которые не требуют настойчивости. Познавательная деятельность пока еще носит копирующий характер, но внимание уже более сконцентрированно. У такого школьника преобладает непроизвольное внимание, но он уже способен переводить его в произвольное, хотя еще недостаточно устойчивое. В мотивационной сфере эпизодически проявляется осознание важности изучаемого предмета, но глубины знаний нет, компоненты волевой сферы развиты неравномерно, то есть подросток может волевым усилием заставить себя сконцентрировать внимание при перепроверке работы, однако от выполнения сложных заданий, требующих волевых усилий, он отказывается, на уроке не может справляться со своим эмоциональным состоянием, являющимся причиной отвлечения.

Третий уровень. Свойства внимания развиты выше среднего, учащийся быстро включается в работу, переключает свое внимание с одного вида деятельности на другой, удерживает внимание не за счет внешнего стимула, но уже за счет своего интереса, переводит его в произвольное внимание, которое становится устойчивым, поддерживается волевыми усилиями. Подросток отличается добросовестным отношением к выполнению заданий, способен подчинять свое внимание, погасив отвлечения, концентрировать свое внимание и удерживать его на нужном объекте. Интеллектуальная сфера характеризуется развитием познавательной активности. Подросткам на третьем уровне присущи сообразительность, гибкость ума, способность действовать в уме. Познавательная потребность у них хорошо развита, они отличаются целеустремленностью, умением гасить ненужные отвлечения, но не всегда справляются со своими эмоциями.

Четвертый уровень. Учащемуся присущи высокоразвитое произвольное и послепроизвольное внимание, ребенок этого уровня умеет выделять объект внимания, в учебной деятельности он отличается упорством, познавательной активностью. Интеллектуальная сфера у него характеризуется развитостью всех компонентов, такой учащийся отличается изобретательностью, умением сформулировать проблему и сосредоточиться на ее решении, причем он рассматривает несколько вариантов решения, учебные умения у него развиты в достаточной степени. Ему присущи целеустремленность, настойчивость, умение сосредоточиться на главном, что свидетельствует о сформированности волевой сферы. Школьник самостоятельно управляет своим вниманием, быстро включается в работу, легко переключает внимание при переходе от одной деятельности к другой, способен удерживать длительное время внимание не только за счет волевых усилий, но и увлеченности.

Выделение уровней сформированности способности ребенка управлять своим вниманием дало возможность осмыслить средства ее формирования. Ориентация на формирование исследуемой способности позволяет преобразовать сложившуюся практику, преодолеть противоречия и недостатки в педагогической деятельности.

При решении третьей задачи. Установлено, что развивающие возможности педагогических средств формирования способности ребенка управлять своим вниманием имеют различные уровни возможностей воздействия.

К первому уровню относятся: наглядность, словесные требования и напоминания, эмоциональное объяснение учителя, содержание учебного материала, постановка учителем целей деятельности, контроль, ко второй: самостоятельная работа, сочетание нескольких видов деятельности, проблемные задания, игра, упражнения, постановка цели самим учащимся. Объективные возможности методов первого уровня: возможность активизации непроизвольного внимания; возможность развития устойчивости непроизвольного внимания; возможность формирования навыка погашения посторонних отвлечений. Средства первого типа активизируют все формы учебной деятельности, позволяют:

- помогать учащимся быстро включаться в деятельность;

-возбуждать положительную тенденцию управления вниманием;

- возбуждать стремление к познавательный деятельности.

Средства второго уровня дают возможность: активизировать учащихся в учебной деятельности; вызвать познавательную активность; активизировать произвольное внимание; формировать умения контролировать свое внимание; заинтересовать школьников процессом достижения целей; стимулируют настойчивость в достижении цели.

Выявлено, что средства первого уровня менее воздействуют на развитие способности ребенка самому управлять своим вниманием и предназначены для управления извне, в отличие от средств второго уровня.

При решении четвертой задачи было разработано дидактическое обеспечение деятельности учителя по формированию способности ребенка управлять своим вниманием. Оно включает в себя следующие компоненты: выяснение учителем исходного уровня сформированно-сти способности ребенка управлять своим вниманием и уровней развития интеллектуальной, мотивационной и волевой сфер ребенка. Такой процесс предполагает использование учителем заданий, требующих от детей мобилизации непроизвольного и произвольного внимания (проверяются умения быстро включаться в работу, удерживать внимание на одном объекте нужное время, умения отыскивать ошибки, не отвлекаться на посторонние отвлечения). Второй компонент ориентирует учителя на знание целей формирования способности ребенка управлять своим вниманием. Целеполагание формирования способности ребенка управлять своим вниманием включает номенклатуру эталонных, промежуточных и конкретных целей урока. Эталонных цели планируются на полугодие, год, они являются целями-идеалами всего процесса формирования внимания учащихся. Эталонные цели конкретизируются в промежуточных целях, которые ставятся поэтапно в зависимости от уровня сформированное^ способности большинства учащихся в классе. Промежуточные цели трансформируются в конкретные (частные) цели урока. Частные цели урока намечают общее направление деятельности учителя. Учитывая, что одни цели могут быть быстро достигнуты и их не надо больше ставить, другие могут часто повторяться, ближайшие цели урока выстраиваются в определенную логику, то есть номенклатуру. Третий компонент включает применение педагогических средств формирования способности ребенка управлять своим вниманием, эффективность которых обусловлена влиянием на сферы психики ребенка. Было, так же, отмечено, что важной особенностью деятельности учителя является варьирование комбинаций педагогических средств различного воздействия на психические сферы ребенка. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования способности младшего подростка управлять своим вниманием показала качественные изменения в мотивационной, интеллектуальной, волевой сферах ребенка и положительную динамику в развитии способности школьника управлять своим вниманием. Так, в мотивационной сфере произошли изменения, которые выразились в развитии познавательной мотивации, умения самостоятельно ставить цели. В интеллектуальной сфере произошли изменения за счет активизации самостоятельной интеллектуальной деятельности, развития умений учиться. В волевой сфере обозначились тенденции преобладания таких состояний, как целеустремленность, настойчивость, развития навыков самоконтроля и самооценки. Анализ учебной деятельности учащихся в конце экспериментального обучения показал развитие их умения быстро включаться в работу, удерживать внимание нужное время, гасить посторонние отвлечения. Значительно уменьшилось количество ошибок в письменных работах и неточностей при работе с новым материалом. Это позволило сделать вывод о сформированности способности младшего подростка управлять своим вниманием.

В исследовании наряду с решенными задачами выявлены новые проблемы процесса формирования способности ребенка управлять своим вниманием, которые нуждаются в дальнейшей разработке.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прошкина, Анна Вадимовна, Калининград

1. Айзенберг Б.И. Роль распределения внимания в мыслительной деятельности у нормальных и умственно отсталых детей // Вопросы психологии познавательной деятельности / МГПИ им. В.И. Ленина. - 1984.-С. 107-120.

2. Айзенк. X., Эванс Д. Как проверить способности ребенка. М.: ACT, 1998. - 198 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2.-М.: Педагогика, 1980. 330 с.

4. Андреев ОЛ. Учись быть внимательным. М.: Просвещение, 1996.157 с.

5. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение, 1978. -68 с.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Ось, 1998. - 120 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

8. Ахтамьянова И.И. О соотношении внимания и темпа психической активности // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1986. - С. 374.

9. Ахтамьянова И.И. Особенности саморегуляции внимания учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности / МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1984. С. 74-86.

10. Ахтамьянова И.И., Архипова М.Л. Проблема формирования внимания в различных видах деятельности в трудах советских психологов // Вопросы психологии познавательной деятельности / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1984. - С. 86-97.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

12. Багданов Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.:Роспедагенство,1994. - 92 с.

13. Баскакова И.Л. К проблеме развития внимания в школьном возрасте // Вопросы психологии познавательной деятельности / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1979.- С.3-10.

14. Баскакова И.Л. Экспериментальное исследование устойчивости внимания в условиях ритмически организованной деятельности //Тезисы сообщений к Всесоюзному съезду психологов. Тбилиси, 1971. -С.5.

15. Безруких М.М, Ефимова О.П. Знаете ли Вы своего ученика? М., 1991.-42 с.

16. Бехтерев В.М. Роль сосредоточения как доминанты в процессах рефлекторной деятельности // Вопросы изучения и воспитания личности. №> 1-2 Л., 1927.- С. 1-32.

17. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

18. Большая советская энциклопедия М.: Советская энциклопедия. Т. 5, 1971.

19. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Калининград, 1995. - С.44.

20. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

21. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1987. - 40 с.

22. Венгер Л. М. Психические процессы. Т. 1. Л.:ЛТУ 1974. - 372 с.

23. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гомезо. М.: Просвещение, 1984. - 430 с.

24. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

25. Волкова С.И., Столярова H.H. Развитие шестилетних детей на уроках математики // Начальная школа. 1990 - .W7, - С. 36.

26. Вопросы психологии воли и формирования волевых качеств учащихся // Учен. зап. / Рязан. гос. пед. ин-т. М.: Просвещение, 1965. -С. 166.

27. Вундг В. Введение в психологию. Одесса, 1912. -122 с.

28. Выготский J1.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. -Т.2.-С. 5-361.

29. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.З. - С. 5-328.

30. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6т.- М., 1984.-Т.4.- С. 5-243.

31. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983, Т.4. - С. 432.

32. Гальперин П,Я., Кабьшьницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 101 с.

33. Гаткевич Д.И. Особенности произвольного и непроизвольного внимания школьников 6-9 классов // Учен. зап. / Моск. гор. пед. ин-т им. В.П. Потемкина. М., 1958. - Т.62, вып. 3. - С. 97-147.

34. Герасимова М. А я делаю так // Начальная школа, 1994, № 8 - С. 65.

35. Гербачевский В. К. Индивидуальные особенности поведения в ситуации выбора в связи с некоторыми характеристиками интеллекта // Исследования личности в клинике и в экстремальных условиях. Л., 1969. - С. 25-37.

36. Гильбух Ю.З. Воспитание внимательности // Школа и производство. 1988. - .Nfel 1. - С. 21-24.

37. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.; Педагогика, 1972.- 160 с.

38. Горохова E.H. Внимание первоклассников в условиях индивидуальной и групповой форм работы // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся / МГПИ им. В.И. Ленина. 1986.-С. 111-119.

39. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 25 с.

40. Гребенюк О.С., Цветкова А.Т. Мотивация учения и пути ее формирования на уроке физики в среднем ПТУ.- М.: АПН СССР, 1985.-64с.

41. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград: КалГУ, 1996. -104 с.

42. Гребенюк О.С. Педагогика Индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995. - 93 с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования / АПН СССР. М.: Педагогика. - 1986. - 239 с.

44. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте // Учен. зап. МГПИ им. В.И. Ленина; № 381.-М., 1970.-С.65-75.

45. Дмитрук М. Пришел, увидел, запомнил // Народное образование.-1989. №10. - 1975.- С.112-117.

46. Добрынин Н.Ф. Изучение особенностей внимания младших школьников // Вопросы психологии познавательной деятельности /МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1979. - С.74-86.

47. Добрынин Н.Ф. Об организованности внимания // Вопросы психологии внимания / Сарат. гос. пед. ин-т. Саратов, 1974. -Вып.6. - С.З-II.

48. Добрынин Н.Ф. Проблема усвоения школьниками значимости учебного материала // О повышении успеваемости школьников ипринципе значимости в психологии. (Учен. зап. / Моск. гор. пед. инт им. В.П. Потемкина; Т.69). М., 1958. - С. 5-20.

49. Добрынин Н.Ф. Темп внимания // Проблемы современной психологии. (Учен. зап. / Ин-т эксперим. психологии; Т. 3). М., 1928. -С. 100-132.

50. Добрынин Н.Ф., Бардиан A.M., Лаврова Н.В. Внимание // Возрастная психология. М.; Просвещение, 1965. - 295 с.

51. Добрынин Н.Ф., Баскакова И.Л. Особенности внимания студентов в эмоционально-значимой ситуации // Вопросы психологии познавательной деятельности / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1980. - С. 23-30.

52. Добрынин Н.Ф., Пирогова Е.Б. Внимание // Общая психология / Под ред. А.В. Петровокого. М., 1976. - Гл.2. - С. 187-203.

53. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М. и др. Внимание школьника. -М.: Знание, 1987.- 76 с.

54. Ермолаева- Томина Л.Б. Проявление силы нервной системы в кон-центрированности внимания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1960.-15 с.

55. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования И Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9 - 14.

56. Залевский Г.В. Внимание в связи с индивидуально-типическими проявлениями ригидности // Экспериментальное исследование внимания. (Учен. зап. / МГПИ им. В.И. Ленина; .No 381. М., 1970. С.141-162.

57. Занков Л.В. и др. Практикум по педагогике// Под ред. Н.В. Савина - М. Просвещение, 1986.

58. Захарова Т.Г. Переключение внимания и темп психической деятельности у учащихся массовой и вспомогательной школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 6 с.

59. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1991.- 67 с.

60. Игнатьев Е. И. Экспериментальное изучение простейших компонентов воли у школьников // Вопросы психологии личности: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Игнатьева. М., 1960. - С. 108-130.

61. Изюмова Р. С. Развитие познавательных способностей и усвоение школьных знаний. М., 1991.-С. 123.

62. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

63. Ильина И.Н. Об активной деятельности младших школьников. // Начальная ийсола. -1981 >fe 7- С. 54 .

64. Индивидуальные особенности ученика и их оценка: Методические рекомендации / Калинингр. ун-т; Сост. JI.B. Сгурская. Калининград, 1997. - 20 с.

65. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Перев. с нем. М.: Педагогика. -1993. - 238 с.

66. Кайсма Э. Опыт диагноза сосредоточенности внимания учащихся // Советская педагогика и школа. Тарту, 1970. - С. 162-172.

67. Калинникова С.Н. Экспериментальное изучение устойчивости внимания учащихся 5 и 8 классов (в процессе комментированного письма)// Экспериментальное исследование внимания. (Учен. зап. / МГПИ им. В.И. Ленина; .Nb 381).- М., 1970. С.12-34.

68. Качоровский И.Б. Распределение и переключение внимания при полетах по приборам. М.; Воениздат, 1972. - 104 с.

69. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М.; Педагогика, 1971. - 60 с.

70. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 78 с.

71. Колиснык А.П. О природе волевого усилия: Автореф. дис. канд. психол. наук. М„ 1983. - 19 с.

72. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 5.,1939.

73. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996.

74. Конорева Т.О. Психологическое изучение динамической стороны настойчивости в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979. - 23 с.

75. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев; Рад. шк., 1971. -199 с.

76. Краткий психологический словарь / Под общ ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

77. Крутецкий В.А. Воспитание воли и характера. М.,1960. 124 с.

78. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1966, 303 с.

79. Крутецкий В.А., Лукин Н. С. Психология подростка. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

80. Лаврова Н.В. Изменение направленности внимания подростков в процессе обучения // Проблемы психического развития и социальной психологии: Тез. сообщ. Междунар. Психол. конгресса. -М., 1966. -С. 186.

81. Лаптиева Р.П. Психологические особенности переключения внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 16 с.

82. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполага-ния в системе образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 1992.- 25 с.

83. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? -М.: Знание, 1980.-46 с.

84. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1989. - 95 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. - 1977. - 304 с.

86. Лила H.H. Развитие свойств внимания в процессе обучения учащихся начальных классов; Автореф. дис. . канд. псих. наук. Киев, 1987.-30 с.

87. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: (Введ. в психологию). М.: Мир, 1974. - 550 с.

88. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982. - С. 23.

89. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореф. дис. . канд. психол, наук. Л., 1973.-25 с.

90. Лурия А.Р. Внимание и память // Материалы к курсу лекций по общей психологии. М., 1975. - Вып. 3. - 35-41 с.

91. Лурия А.Р. Язык и сознание, М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - 41с.

92. Люблинская A.A. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1971. - 415 с.

93. Мазур Т.В. Развитие устойчивости внимания при восприятии устного вербального материала младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1985. - 24 с.

94. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

95. Марютина Т.Н. и др. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов.// Вопросы психологии 1988. -№3 - С. 2329.

96. Маслоу А. Психология бытия / Перев. с англ. О.О. Чистякова. М., Киев: Валнар,1997. - 300 с.

97. Матюгина А.Н. и др. Как развивать внимание. М.: Сталкер, 1997.203 с.

98. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

99. Методические рекомендации по изучению и учету особенностей внимания в педагогическом процессе. Ярославль, 1985. - 34 с.

100. Миронов А.И. Критические периоды детства. М.: Знание, 1979. -96 с.

101. Мишанова К.В. Возрастные особенности организованности внимания младших и старших подростков // Вопр. Психологии.-1973. -Ж-СЛ 32-137.

102. Младший школьник как субъект педагогического воздействия. -Л.'.ЛТПИ, 1989.-45 с.

103. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во Моск. унта, 1976.- 112 с.

104. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

105. Начальная школа. Настольная книга учителя. / Под ред. М. А. Мельникова., М.: АПН РСФСР, 1950. 124 с.

106. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, Владос, книга 2, 1994.- 496 с.

107. Никиреев Е.М. Исследование устойчивости внимания при решении задач в заданном темпе // Экспериментальное исследование внимания. (Учен. зап. / МГПИ им. В.И. Ленина; № 381.) М., 1970. -С.113-130.

108. Никитин Б.П. Развивающие игры. 2-е изл. -М.: Педагогика, 1985.-75 с.

109. Норман Д. Внимание и память // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душамбе, 1973. - Вып.2. - С. 99-171.

110. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова .- М. Педагогика, 1975.-45 с.

111. Овчинникова И.Т. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. -1986.-.No 4.-С. 43,49.

112. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Н., 1972.- 81 с.

113. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 77 с.

114. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л.; Изд-во АН СССР, 1951. - Т. 3, кн.2.- 439 с.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Бабанский Ю.К. и др., М.: Просвещение, 1988. 46 с.

116. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996.-465 с.

117. Педагогический словарь. / Под ред. И.А. Капрова. Москва, 1960.

118. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопр. психологии. -1987. 5. -С. 53-61.

119. Пирогова Е. Б. Зависимость объема слухового внимания от способа предъявления раздражителей у школьников разных возрастов // Экспериментальное исследование внимания. (Учен. зап. / МГПИ им. В.И. Ленина; № 381) -М., 1970. С.130-141.

120. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

121. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Просвещение: Владос, 1996. - 431 с.

122. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова .-М.: Просвещение, 1990.- 31 с.

123. Положение о школьной психологической службе: (Проспект)/ НИИ общ. пед. и психологии. М., 1985. - 16 с.

124. Полякова И.В., Ходаковский Л.С. К вопросу о переключаемости внимания //Экспериментальное исследование внимания. (Учен. зап. / МГПИ им. В.И. Ленина; № 381). М., 1970.- С.170-183.

125. Популярная психология: Хрестоматия. Сост. В. Мироненко. -М.: Просвещение, 1990. 34 с.

126. Психологические аспекты развивающего обучения: Материалы методол. семинара шк.- лицея № 49/ Ком. по образованию и науке адм. Калинингр. обл.; Сост. Т.Н. Васильева. Калининград, 1997. -Вып.1. - 35 е.; Вып. 2. - 36 с.

127. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

128. Психология личности: Тесты. М.: МГУ, 1982.- 192 с.

129. Рещук A.C. К вопросу изучения распределения внимания у младших школьников // Экспериментальное исследование внимания. (Учен. зап. / МГПИ им. В.И. Ленина; 381).- М., 1970. С.93-104.

130. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х тт. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 1989. - 415 с.

131. Русалов В.М., Мекаччи Л.О. О связи устойчивости внимания при работе с корректурной таблицей с частотой альфа- ритма фоновой ЭЭГ// Вопр. психологии. 1981. № 13. - С. 32-44.

132. Самовичев Е.Г. Психологический анализ процесса сосредоточения: Автореф. дисс. канд. психол. наук, М., 1976. - 24с.

133. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 191 с.

134. Сереброва И.В. Развитие внимания на занятиях по математике. // Начальная школа. 1995.0& 6.- С. 51-53.

135. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.; Госполитиздат, 1947. - 647 с.

136. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

137. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника //

138. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М. 1972. - С. 45-81.

139. Соловейчик С.С. Учение с увлечением М.: Детская литература, 1976.-35 с.

140. Солуянова И.А. Что такое внимание? // Начальная школа 1996.-.\ь 1.-С. 58.

141. Солодухова О.Г, Индивидуальные особенности внимания в мыслительной деятельности учащихся: (В процессе решения мат. задач): Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1976. 20 с.

142. Спичак С.Ф. Особенности умственной и сенсомоторной деятельности в условиях частого переключения внимания // Экспериментальное исследование внимания. (Учен. зап. /МГПУ им В.И. Ленина; N9 381).- М., 1970. -С.34-49.

143. Страхов В.И. Состояние проблемы внимания // Вопросы психологии внимания. Саратов, 1972. - Вып.4. - С. 39-98.

144. Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М.; Учпедгиз, 1958.- 128 с.

145. Страхов И.В. Психологические критерии воспитанности внимания // Вопросы психологии внимания. Саратов, 1974. -Вып.6. - С. 12-23.

146. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

147. Тепеницына Т. И. Анализ ошибок при исследовании внимания методом корректурной пробы // Вопр. психологии.-1959. -Л? 5. С .145153.

148. Технологические аспекты развивающего обучения: Сборник статей. Калининград, 1998. - 123 с.

149. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. -Ярославль.: Академия развития, 1996.- 110 с.

150. Ухтомский А. А. Собрание сочинении. JI.: Изд-во Ленингр. унта, 1950. - Т.1: Учение о доминанте. - 330 с.

151. Ушинский К. Д. Психологические монографии: (внимание ) // Собр. Соч. М., 1948.- Т.П.-С.362-424.

152. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Избр. пед. соч. М., 1974. - Т.1. - Внимание. - С. 286-301.

153. Филимонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-56 с.

154. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка? -М.:Прогресс,1989.- 32с.

155. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.- 357 с.

156. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психология / Ред.- сост. Поль Фресс, Хан Пиаже. М., 1973. - Вип.4. -Гл14.- С. 209-331.

157. Фоменко Л.Н. Развитие внимания взрослых: (18-35 лет): Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1972. - 24 с.

158. Формирование интереса к учению у школьников ЛПод ред. А. Н. Марковой; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1986. 25 с.

159. Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1990. - 45 с.

160. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова, И. ,А.К. Парковой М.: Педагогика, 1982. - 36 с.

161. Фридман Л.М., Кулагина И.О. Психологический справочник учителя. -М., Просвещение, 1992.- 125 с.

162. Хофдан И. Активная память: Эксперим. исслед. и теории человеч. памяти. М.: Прогресс, 1986,- 308 с.

163. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева и др. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 295 с.

164. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. И.И. Ильясова и др. М.: Издательство Московского университета, 1981.

165. Черепанова Е.М. Возрастные особенности произвольного сосредоточения и отвлечения внимания // Вопросы познавательной деятельности учащихся. М., 1987. - С. 158-163.

166. Черепанова Е.М. Коррекция произвольного внимания в школьной психологической службе // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тез. докл. Всесоюз. конф. М., 1987.-С. 127-129.

167. Черепанова Е.М. Подумайте о желтой обезьяне II Знание сила. -1985. -Ж.- С. 42-43.

168. Шапиро Б.Ю. Взаимодействие житейских и научных понятий // Вопросы психологии познавательной деятельности / МГПИ им.В.И. Ленина. М., 1977. - С. 150-171.

169. Шардакова М.Н. Мышление школьника. М., 1963.- 74 с.

170. Шилова Т.А. Волевая активность как фактор формирования направленности личности подростка // Вопросы психологии познавательной деятельности / МГПИ им В.И. Ленина. М., 1984. - С.169-177.

171. Шляхта Н. Половые различия в структуре свойств внимания у подростка.// Новые исследования в психологии. № 2 (37).-М.: Педагогика,! 987.-С. 61.

172. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования: Пер с нем. / Под ред. Всеукр. Ин-та труда.- Харьков, 1976.- 404с.

173. Эль-Беблави В. Изучение взаимосвязи внимания и интеллекта у младших школьников; Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1974.-25 с.

174. Якимовская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.- 97 с