автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия и средства поддержки социализации личности в комплексном центре образования

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия и средства поддержки социализации личности в комплексном центре образования"

г п и«

1 а СЕН 2303

На правах рукописи Корпев Сергей Михайлович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ПОДДЕРЖКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОМПЛЕКСНОМ ЦЕНТРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Тюмень 2000

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Тюменского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор С. А. ГИЛЬМАНОВ

Официальные оппоненты:

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Г. Д. ГЛЕЙЗЕР, кандидат педагогических наг/к Л. М. ОПЛЕТАЕВА

Ведущая организация:

Институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров МПГУ

Защита состоится « Л 6 » мая 2000 г. в ~/3 часов на заседании диссертационного совета Д 064.23.03. в Тюменском государственном университете по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10, аудитория 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан «» апреля 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент \ ' _> — Т. А. Строкова

а ~>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В изменившемся российском обществе еще не создана система социальных структур, форм и методов поддержки полноценной социализации личности молодого человека. Самая большая опасность в этой ситуации — возникновение асоциальной ориентации, сопровождающейся озлоблением, агрессивностью, смыслоутратой, социальным инфантилизмом, попаданием в зависимость от иллюзорных заменителей полноценной жизни, и в первую очередь — наркотиков.

Особенно остро проблема социализации стоит в малых северных городах, складывавшихся как многонациональные поселения молодых и энергичных нефтяников, газовиков, геологов, где отсутствуют единая этнонациональная культура и развитая социальная инфраструктура, слабо организуется досуг населения, сужено социально-экономическое пространство самоопределения молодежи и низки его возможности.

Важными институтами социализации являются образовательные учреждения, которым по Закону об образовании РФ отводится самостоятельная роль в создании и реализации программ образования. Особенно значительна роль тех образовательных учреждений, в которых обучаются подростки и юноши, по тем или иным причинам не попавшие в старшие классы обычной общеобразовательной школы. Особую возможность имеют вечерние сменные общеобразовательные школы, накопившие опыт работы с подростками и юношами с нарушениями в социализации, опыт в установлении и поддержании связей с профессиональными образовательными учреждениями, с производством.

Практическая актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью поиска новых форм, методов, средств, условий организации образования, способного играть активную роль в социализации и социальной поддержке личности в новых социально-экономических условиях, и обобщения накопленного опыта.

В исследованиях, посвященных особенностям обеспечения социализации и адаптации подрастающего поколения в системе образования, слабо выделены характерные черты функций и средств образовательных учреждений в процессе социализации, нет единства подходов в осмыслении роли различных типов и видов образовательных учреждений и координации их действий

как между собой, так и с другими социальными институтами в поддержке социализации личности, не рассматриваются способы ориентации на учет конкретных особенностей социума. Это обусловливает и теоретическую актуальность исследования.

Налицо острое противоречие между потребностями личности в полноценной жизнедеятельности и общества — в культурном, здоровом человеке и гражданине, с одной стороны, и отсутствием стабильной системы обеспечения социализации в образовательном учреждении, слабой теоретической проработкой такого обеспечения — с другой.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы основные социально-педагогические, психолого-педагогические, организационные условия и средства обеспечения полноценной социализации личности в условиях образовательного учреждения. Мы рассматриваем способы решения этой проблемы на опыте комплексного образовательного учреждения — центра образования (ЦО), который создается на основе школы—центра образования взрослых (ЦОВ), преемника вечерней сменной общеобразовательной школы, куда приходят молодые люди, испытывающие трудности в социальной адаптации. ЦОВ может объединить усилия таких образовательных учреждений, как межшкольный учебно-производственный комбинат (МУПК) и профессиональное училище (ПУ). Такая роль ЦОВ объясняется тем, что на его базе возможна разработка и экспериментальное апробирование единой образовательной программы среднего (полного) общего и начального профессионального образования при взаимодействии МУПК и ПУ через их реорганизацию и интеграцию.

Это позволяет обозначить тему исследования: «Педагогические условия и средства поддержки полноценной социализации личности в комплексном центре образования».

Объект исследования: процесс образования в условиях ЦО как комплексного учебного центра ориентированной на полноценную социализацию личности подростка и юноши.

Предмет исследования: общепедагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические, организационно-педагогические условия и средства поддержки полноценной социализации и социальной адаптации подростков и юношей в условиях ЦО.

Цель исследования: создание и реализация организационно-педагогической модели сочетания и интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки с воспитательной работой, обеспечивающей поддержку полноценной социализации личности в условиях ЦО как полифункционального образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. На основе определения сущностных характеристик социализации и признаков полноценно социализирующейся личности выявить социализационные ресурсы образования и определить функции образования, требования к образовательному учреждению, соблюдение которых позволит поддержать социализацию личности.

2. Создать прикладную практикоориентированную модель функционирования образовательного учреждения, сочетающего и интегрирующего общеобразовательную и профессиональную подготовку, — модель педагогических условий и средств, обеспечивающих поддержку полноценной социализации учащихся.

3. На основе подбора и конструирования психолого-педагогических, организационно-педагогических методов и средств функционирования ЦО, психолого-педагогических, социологических методик диагностики и мониторинга эффективности функционирования ЦО проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной модели.

Гипотеза исследования:

Если в условиях ЦО обеспечить:

— эффективное использование ресурсов образования в выполнении функций образовательной и общесоциальной поддержки, социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, профилактически-реабилитационной функции,

— концентрацию в образовательном учреждении всех условий и средств на реализации требований комплексности, доступности, приоритета личностного развития и включенности в социальную жизнь поселения,

— интеграцию деятельности общеобразовательной школы, профессиональных образовательных учреждений, промышленных и иных учреждений и предприятий, городских административных структур и служб,

— соблюдение принципов сочетания и интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки при организации непрерывности, преемственности и целостности образовательного процесса,

— обновление содержания образования, направленное на усиление его гуманитаризации и гуманизации, вариативности, прикладного характера,

— организацию жизнедеятельности школы с единством технологий образования, внеурочной деятельности, профессиональной подготовки,

то можно максимально эффективно обеспечить социально-педагогическую поддержку полноценной социализации личности, формируя социальную перспективу молодых людей, о чем будут свидетельствовать позитивные изменения в социальной направленности, социальной адаптированное™, повышение социальной активности и готовности к самоопределению.

Теоретической основой исследования являются социологические, социально-психологические и педагогические теории социализации личности (Г. М. Андреева, А. В. Мудрик, Б. Д. Па-рыгин, Т. Шибутани и др.), отечественные гуманистические теории обучения и воспитания (Ш. А. Амонашвили, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.), социально-педагогические концепции (В. А. Бочарова, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик и др.), теоретические и практические подходы к составу и реализации содержания образования (Г. Д. Глейзер, В. С. Леднев и др.), инновационные подходы к управлению образовательными учреждениями (С. А. Гильманов, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические — анализ, синтез, обобщение, теоретическое моделирование; эмпирические — анкетирование, наблюдение, тестирование, контент-анализ, метод экспертных оценок. В качестве основного метода использовалась организация опытно-поисковой работы. Для анализа отдельных результатов опытно-поисковой работы применялись методы математической статистики.

Научная новизна работы состоит в следующем:

— на основе анализа социализационных ресурсов системы образования выделяются социализационные функции образовательного учреждения;

— сформулированы общие и специфические требования к деятельности образовательного учреждения по поддержке социализации личности;

— предложена модель педагогических средств и условий, реализуемых в деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего поддержку полноценной социализации личности.

Теоретическая значимость работы заключается:

— в предложенном выделении при обеспечении поддержки социализации социализационных ресурсов, функций и требований как к образованию в целом, так и к образовательному учреждению, что позволяет выделить новые аспекты при подходе к структурированию педагогических условий и средств организации образовательного процесса;

— в обосновании стратегической роли научно-методической службы образовательного учреждения в организации поддержки социализации личности в условиях комплексного образовательного учреждения.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

— предложенная модель может использоваться в деятельности различных образовательных учреждений и органов управления образованием;

— созданные и используемые методики психологической, педагогической, социологической диагностики успешности социализации учащихся могут использоваться в деятельности образовательных учреждений различного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

— основными социализационными ресурсами системы образования являются содержание и технологии образования, отношения и общение участников образовательного процесса, микросреда образовательного учреждения, средства влияния на взаимодействия учащегося с внешней средой, средства влияния на учащихся, склонных к девиантному поведению или уже проявляющих его. Исходя из возможностей социализационных ресурсов важнейшими социализационными функциями образовательного учреждения являются: функция образовательной поддержки, функция социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, функция общесоциальной поддержки и профилактически-реабилитационная функция;

— для успешной реализации функций следует соблюдать общие и специфические требования к деятельности образовательного учреждения по поддержке социализации личности. К общим относятся требования комплексности, доступности, приоритета личностного развития и личностных интересов, включенности в социальную жизнь поселения. К специфическим относятся требования общеобразовательной поддержки, поддержки профессионального самоопределения, социально-воспитательной поддержки, общесоциальной поддержки, профилактики и реабилитации;

— на основе вычленения структурных и динамических аспектов, связанных с социализационными ресурсами и функциями образования, можно создать такую модель педагогических средств и условий, реализуемых в деятельности образовательного учреждения и обеспечивающих поддержку полноценной социализации личности, в которой сопряжены ресурсы и функции, составляющие в совокупности средства и условия, которые позволят выдержать все социализационные требования (составляющие основные условия поддержки социализации) к деятельности образовательного учреждения, что, в свою очередь, поддержит формирование качеств успешно социализирующейся личности.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение девяти лет. Условно его можно разделить на четыре этапа.

На первом этапе (1992-1993 гг.) изучались особенности социально-экономического развития ХМ АО и потребности в кадрах, анализировалась научная литература, разрабатывались и утверждались нормативные документы: Положение об экстернатных классах, классах Реального училища, договоры о сотрудшгче-стве с учебно-производственным комбинатом и профессиональным училищем. На основе осмысления и систематизации накопленного материала уточнялась проблема исследования, осуществлялись выработка исходной концепции, построение гипотезы исследования. Разрабатывался план формирующего эксперимента, его дидактическое обеспечение.

На втором этапе (1993-1994 гг.) перерабатывался Устав Ко-галымской вечерней сменной школы, происходило ее преобразование в школу—Центр образования взрослых. Начались первые экспериментальные действия по обеспечению социализации учащихся.

На третьем этапе (1995-1998 гг.) накапливался опыт совместной деятельности Центра образования взрослых, межшкольного учебно-производственного комбината и профессионального училища № 69, отрабатывались методы совместных действий по поддержке социализации учащихся.

На четвертом этапе (1999-2000 гг.) обобщался накопленный опыт, уточнялись основные теоретические положения, оформлялись результаты исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Содержание исследования нашло отражение в публикациях автора. Ход и результаты теоретической и опытно-поисковой работы были доложены и обсуждены:

— на заседании Бюро отделения общего образования Президиума Российской академии образования в 1997 г.;

— на окружном семинаре «Профилактика безнадзорности, правонарушений несовершеннолетних и защита их прав» (Кога-лым, март 1999);

— на конференциях: Окружной научно-практической конференции «Школа—центр социальной защиты и психолого-педагогической реабилитации подростков» (г. Ханты-Мансийск, 1996 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений» (Тюмень, май 1998 г.); региональной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, май 1999 г.), на региональной научно-практической конференции « Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО» (Сургут, ноябрь 1999 г.);

— на итоговых педагогических советах в 1993-2000 гг. Кога-лымской школы—ЦОВ;

— на итоговых педагогических консилиумах, проводимых совместно педагогическими коллективами школы—ЦОВ, УПК, ПУ-96 в 1995-2000 гг.

Подходы к выделению средств и условий поддержки социализации подростков и юношей внедряются в ряде образовательных учреждений Ишима, Ханты-Мансийска, Мегиона.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (181 наименование) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе «Поддержка социализации личности в комплексном образовательном учреждении» раскрывается ход решения первой и второй задач исследования.

Анализируется сущность и содержание социализации. В понимание сущности социализации, особенностей ее процесса и структуры внесли свой вклад множество мыслителей. Это философы Э. В. Ильенков, М. С. Каган, В. С. Барулин, И. С. Кон и др.; ученые, работающие на стыке социологии и социальной психологии, Г. Тард, Т. Парсонс, Т. Шибутани, Э. Дюркгейм, П. Сорокин, и др.; психологи Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, Г. М. Андреева, Д. И. Фельдштейн, и др.; педагоги А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, А. В. Мудрик, А. Я. Найн и др. Все они подчеркивают, что если индивидуализация — процесс отделения, дифференциации человека и интеграции внешнего мира в свою субъективность, то социализация — процесс его присоединения, интеграции в общество, человечество. Социализация личности — это сложный процесс ее взаимодействия с социальной средой, в результате которого формируются качества человека как подлинного субъекта социальных отношений. В результате социализации происходит воспроизводство социально-культурных образцов и норм общественной жизни и их совершенствование.

Обобщая результаты анализа понятия социализации, можно сказать, что успешно социализирующаяся личность — это человек, обладающий хорошо выраженной просоциальной направленностью, активно стремящийся к самоопределению и самореализации в обществе и умеющий продуктивно адаптироваться к окружающему его социуму.

В этом свете в главе рассматриваются ресурсы системы образования по поддержке социализации, к которым относятся:

♦ содержание и технологии образования (имеется в виду и обучение и воспитание);

♦ ролевые и личностные общение и отношения педагогов и учащихся;

♦ микросреда образовательных учреждений, в которой организация и содержание жизнедеятельности направлены на актуализацию активности, свободы выбора, возможности самореализации личности учащихся;

♦ возможности влияния на взаимодействия учащегося с социальной средой (с отдельными личностями, группами, институтами, социальными структурами), в том числе и на учащихся, так или иначе склонных к отклонениям от полноценной социализации или уже проявивших такие отклонения.

На этой основе выделяются социализационные функции системы образования:

Функция общеобразовательной поддержки.

Функция поддержки профессионального самоопределения.

Функция социально-воспитательной активизации личностных ресурсов.

Функция общесоциальной поддержки.

Профилактико-реабилитационная функция.

Ориентация на качества успешно социализирующейся личности, на ресурсы и функции образовательного учреждения позволяет сформулировать общие требования к образовательному учреждению, обеспечивающему социализацию:

1) Комплексность, понимаемая как совмещение общеобразовательных и профессиональных учебных программ, объединение различных типов образовательных учреждений, совмещение учебы и производственной практики, объединение на базе образовательного учреждения усилий социальных структур и организаций, обеспечивающих профилактическую и реабилитационную работу. Следование требованию комплексности создает поле формирования профессионального и личностного самоопределения, способствует повышению социальной адаптированное™ учащихся.

п

2) Доступность образования (образовательная, экономическая, социальная, психологическая). Следование этому требованию укрепляет социальную направленность личности, формирует ее уверенность в себе и удерживает от девиаций.

3) Требование приоритета личностного развития и личностных интересов перед всеми остальными, особенно перед профессиональными.

4) Включенность членов образовательного учреждения в решение конкретных социальных поселенческих задач.

На этой основе предлагается модель педагогических условий и средств поддержки социализации личности в образовательном учреждении, которая в целевом аспекте основывается на представлениях о социализированной личности; в структурно-содержательном аспекте содержит все компоненты образовательного процесса и их связи, сочетает структуры различных типов образовательных учреждений и их подразделений, муниципальных структур, разноуровневых и разнотипных образовательных и воспитательных программ, а в динамическом аспекте охватывает виды деятельности, обеспечивающие выполнение образовательным учреждением функций социализации (см. схему 1).

И структурный и динамический аспекты модели сочетают в себе педагогические условия и средства, поддерживающие социализацию личности. К средствам мы относим социализацион-ные ресурсы и функции образования, к условиям — требования к образовательному учреждению.

Конкретизируя модель, мы показываем, что важными для ее реализации становятся два общих условия:

1) структура организации деятельности комплексного образовательного учреждения в соответствии с разрабатываемой моделью должна строиться на основе логики «первый руководитель—службы—заместители директора—относительно автономные структуры»;

2) научно-методическая служба образовательного учреждения должна стать интегратором социализационных усилий всех членов коллектива, органом, обеспечивающим квалифицированное выполнение функций, соблюдение требований, актуализацию всех ресурсов поддержки социализации личности.

Схема 1

Модель педагогических условий и средств поддержки социализации личности в образовательном учреждении

Во второй главе «Практическая деятельность Центра образования как учреждения, обеспечивающего поддержку социализации личности», изложено решение третьей задачи исследования.

Вначале, описав формирование организационных и педагогических средств и условий, обеспечивающих поддержку социализации личности, мы излагаем ход организации опытно-поисковой работы в ЦО, показывая как реализовалась разработанная нами модель.

1. Были проведены общие организационно-структурные изменения.

Совмещая деятельность ЦОВ, МУПК, ПУ, мы создали службы, координирующие работу всех подразделений ЦО.

В их числе:

— служба организации досуга и социально-педагогических контактов;

— служба учета, контроля и кадрового обеспечения, включающая в себя службу диспетчеров учебных занятий;

— служба административно-хозяйственного функционирования.

В результате руководители ЦОВ, МУПК, ПУ увидели совместное поле работы и проникались необходимостью обеспечить максимально возможную поддержку социализации подростков г. Когалыма.

2. Произведены изменения в структуре и содержании методической работы. Создан единый научно-методический совет (НМС), который организовывал совместные занятия «школы мастерства», методические совещания, собеседования с педагогами о работе над темами по самообразованию и индивидуальные консультации.

С 1998-1999 учебного года в целом сложилась образовательная структура, наиболее полно воплощающая в себе модель, разработанную нами.

3. Активизировались все социализационные ресурсы образования. Упорядочивались и оптимизировались содержание и технологии образования. Через ЦО реализовалась программа Реального училища (РУ) для учащихся, желающих получить среднее (полное) образование с получением начального профессионального образования. Программа реализовалась совместно:

♦ с МУПК по специальностям: оператор ЭВМ, продавец, автослесарь, секретарь-машинистка, воспитатель ДОУ. Для этого были сформированы классы Реального училища (классы РУ).

♦ с Уральским архитектурно-строительным колледжем (УАСК) по специальностям: младший инженер-экономист строительного дела и младший инженер-механик строительных машин и оборудования. Для этого были сформированы классы УАСК.

Изменялся характер общения и отношений в ЦО, активно формировалось единое самоуправление.

Произошли изменения в микросреде ЦО. Для учителей и учащихся ЦО с 1999 г. работают бар, бильярдная, тренажерные классы. Активные методы работы использует библиотека ЦО. Выработан единый режим деятельности. Улучшилась и социально-психологическая среда.

Педагоги ЦО оказывали активное влияние на взаимодействие учащихся с социальной средой: учащиеся привлекались к работе с молодежью города, участвовали в городских смотрах и конкурсах, в городском КВН, в краеведческой игре «Знай свой край» и др. Особое внимание обращалось на активизацию способов влияния на учащихся с отклоняющимся поведением: организовывалось взаимодействие социальных педагогов ЦОВ, ПУ с семьями и административными структурами города, такие учащиеся привлекались к участию в кружках, в общих делах ЦО.

4. Актуализировались социализационные функции ЦО. Постоянное внимание уделялось функции образовательной поддержки: работа по поддержке успеваемости учащихся организована на диагностической основе, в ЦОВ и ПУ выработаны единые формы сбора информации для анализа, проводятся совместные мероприятия. Активизировалась функция поддержки профессионального самоопределения. Практически все работники ЦО знают сегодня место своих дисциплин и тех подразделений, в которых они работают, в обеспечении образовательной поддержки движения к полноценной профессиональной социализации учащихся. Происходит и укрепление функции общесоциальной поддержки: выделяется материальная помощь, для нуждающихся учащихся организуется бесплатное питание. Активизировалась реализация профилактико-реабили-тационной функции. Вся работа координируется Советом ЦО по профилактике. Особое внимание уделяется профилактике наркомании и алкоголизма, в основу которой положена разработанная в 1996 г. «Программа антинаркотической профилактики и социальной поддержки и реабилитации молодежи г. Когалыма Ханты-Мансийского автономного округа».

5. Активизация ресурсов и реализация функций позволили в основном выдержать и соблюдение общих требований к социализации.

Была обеспечена комплексность социальной поддержки. В ЦО совмещены общеобразовательные и профессиональные учебные программы, объединены различные типы образовательных учреждений, совмещены учеба и производственная практика. Объединены усилия социальных структур и организаций, обеспечивающих профилактическую и реабилитационную работу. Целенаправленно выдержана доступность в социализационной поддержке учащихся через образовательную деятельность. Обеспечивается экономическая доступность образования, связанная с его бесплатностью, с опорой на материальные возможности семьи учащегося. Реализуется социальная доступность: в сложных современных условиях подростки получают образование по месту жительства, в социальной поддержке участвуют члены их семьи, они не оторваны от привычного для них социума. В ЦО удалось организовать и психологическую доступность: учащиеся получили возможность проявить свои способности, эмоционально-ценностные предпочтения. Сложно идет реализация соблюдения требования приоритета личностного развития и интересов личности, однако анализ выполнения социализационных функций показывает, что и в учебном процессе, и во внеучебной работе учащиеся все больше сами определяют направления своего личностного развития. Удалось, на наш взгляд, выдержать и требование включенности участников образовательного процесса в социальную жизнь города. Во-первых, достигнуто взаимодействие со всеми его структурами и выстроена единая линия профессиональной подготовки при соблюдении приоритета личностных интересов учащихся. Во-вторых, субъекты образовательного процесса (учащиеся, педагоги, психологи) участвуют в социокультурной жизни города (конкурсы, общегородские мероприятия, проекты и др.). В-третьих, на базе центра разворачиваются значимые для города образовательные услуги, работают различные курсы дополнительного образования.

Таким образом, опытно-поисковая работа разворачивалась на основе предложенной нами модели педагогических средств и условий поддержки социализации личности учащихся.

После описания актуализации всех социализационных функций и соблюдения требований, мы излагаем результаты опытно-поисковой работы.

1. Возрос уровень социальной направленности учащихся, они стали больше ориентироваться на установление искренних отношений с другими, на моральные нормы и ценности, уменьшилось число учащихся с эгоистическими установками, у большинства сформировано чувство социальной ответственности.

2. Повысился уровень социальной адаптированности. Больше стало учащихся, участвующих в общих делах и характеризующихся потребностью в общении, развитыми коммуникативными умениями, невелик процент учащихся с девиантным поведением.

Для выявления изменений в направленности и социальной адаптированности учащихся мы дважды (май 1999, п=120; февраль 2000, п=109) провели опрос учащихся старших классов школы—ЦОВ и последних курсов ПУ по методикам «Направленность личности» (по В. Смекайлу и М. Кучеру), «Потребность в достижении», «Потребность в общении» (Ю.М. Орлов). Результаты обследования за май 1999 и февраль 2000 отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты опроса учащихся по методикам ■*Направленность личности■*Потребность в достижении»-, ■*Потребность в общении*

(средние баллы, п — 229)

Время проведения Направленность Потребность в достижении Потребность в общении

НС вд НЗ

Май 1999 11,4 10,2 7,8 11,8 19,4

Февраль 2000 9,2 8,7 9,3 15,3 24,2

Направленность:

НС — направленность на себя (у респондентов эгоистические установки);

ВД — направленность на взаимоотношения с другими (респонденты не агрессивны, но недостаточно автономны);

НЗ — направленность на задание (респонденты самостоятельные, решительные, направлены на конструктивную деятельность).

Как видно из результатов, наблюдаются явные сдвиги в сторону направленности на задание, растет потребность в достижении и общении.

О повышении уровня социальной адаптированности свидетельствует и тот факт, что больше стало учащихся, участвующих в общих делах, характеризующихся потребностью в общении, развитыми коммуникативными умениями, невелик процент учащихся с девиантным поведением. По нашим подсчетам, если в 1997-1998 уч. г. проявляли активность не более 18 человек, уже на февраль 2000 г. эта цифра достигает более 40 человек.

3. Выросла и социальная активность. Учащиеся больше стали проявлять стремление к достижению социально значимых целей, упорство в их достижении, у значительной части возросла уверенность в себе.

4. За 1995-2000 годы готовность к самоопределению учащихся стала более зрелой. Об этом свидетельствуют результаты ответов на вопросы анкеты «Готовность к самоопределению» (всего опрошено за 1995, 1997, 1999 гг. 334 учащихся). Можно с уверенностью сказать, что готовность учащихся ЦО к самоопределению возрастает. Готовность заняться самостоятельным бизнесом увеличилась с 2,2% в 1995 г. до 15% в 1999, а продолжить образование в вузе — с 25, 4% до 32,5% соответственно. Уменьшается число учащихся, не знающих своего профессионального будущего (с 52,1% в 1995 до 34,2% в 1999), считающих, что ничего важного для них после окончания школы не произойдет (с 13,7% до 1,7% соответственно). В выборе профессии учащиеся стали больше ориентироваться на соответствие ее своим склонностям (27,2% в 1995 и 44,2% в 1999), меньше ориентироваться только на высокую оплату (45,7% и 36,7% соответственно).

В заключении кратко резюмируется ход решения задач и доказательства положений гипотезы и подчеркивается, что задачи решены, результаты доказательства гипотезы свидетельствуют о том, что положения, выносимые на защиту, верны и наше исследование завершено. Намечены и направления дальнейших исследований.

ИТОГИ И ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. В современных условиях чрезвычайно важно активизировать социализационные ресурсы образования, к которым относятся собственно образовательные аспекты (содержание и технологии образования), социальные аспекты (общение, отноше-

ния, взаимодействия учащихся, педагогов как между собой, так и с внешней социальной средой) и личностные аспекты (направленность, мотивация, готовность к самоопределению и др.). Эти аспекты должны учитываться в той логике, которая позволяет организовывать действия субъектов образовательного процесса и определять функции и требования по поддержке социализации. В этом отношении ресурсы и функции составляют основные средства, а требования — условия поддержки социализации личности.

2. Среди важнейших изменений в системе образования, обеспечивающих ориентацию на выполнение функций социализации, является формирование образовательных учреждений, способных обеспечивать сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи. В этом отношении для малых северных городов одним из важных направлений поддержки социализации личности в образовании, по нашему мнению, является создание комплексных образовательных учреждений, сочетающих основное, профессиональное и дополнительное образование. В таких учреждениях становится возможным сочетать интересы развития личности и решение насущных социокультурных проблем города и общества в целом. Создаваемое в г. Когалыме комплексное образовательное учреждение ЦО — один из компонентов формирующейся в округе (ив России в целом) системы непрерывного образования, позволяющий в комплексе решать личностные, социальные, профессиональные и собственно образовательные проблемы в условиях специфичного социума — малого северного города.

3. Модель комплексного образовательного учреждения должна:

♦ в целевом аспекте основываться на представлениях о социализированной личности;

♦ в структурно-содержательном аспекте содержать все компоненты образовательного процесса и их связи, сочетать структуры различных типов образовательных учреждений и их подразделений, муниципальных структур, разноуровневых и разнотипных образовательных и воспитательных программ;

♦ в динамическом аспекте охватывать виды деятельности, обеспечивающие выполнение образовательным учреждением функций социализации, быть ориентированной на такую организацию всей жизнедеятельности образовательного учреждения и его

микросреды, которая стимулирует актуализацию самостоятельности и стремление личности к самореализации на основе включения учащихся в решение конкретных социальных поселенческих задач и на предоставление им различных видов поддержки социализации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Школа—центр образования — алгоритм становления // Научно-экспериментальная работа — условие развития школы: Материалы окружной научно-практической конференции (школа — центр социальной защиты и психолого-педагогической реабилитации подростков). Ханты-Мансийск: ОИПКПК, 1996. С. 39-40.

2. Порознь или сообща? (об интеграции образования в малых городах) // Открытая школа. 1996. №4. С. 16-17.

3. Организация досуга: что для этого нужно? // Вечерняя средняя школа. 1996. №6. С. 11-13.

4. Особенности проектирования развития центров образования взрослых // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы всероссийской научно-практической конференции 17-18 ноября 1998 г. Тюмень: ТНЦ СО РАО; ТГУ,

1998. С. 68-70.

5. Инновационная модель образовательного учреждения, обеспечивающего социализацию подростков и молодежи (тезисы доклада) // Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. И. Тюмень: Изд-во ТГУ,

1999. С. 161-162.

6. «Центр образования» как институт социализации молодежи // Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО: Сб. тезисов региональной научно-практической конференции 17-18 ноября 1999 г. Сургут: ГУОиП ХМАО, СурГПИ, 1999. С. 52-54.

0ГГ 'Ч

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корнев, Сергей Михайлович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПОДДЕРЖКА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОМПЛЕКСНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

1.1. Сущность и содержание процесса социализации.

1.2. Функции системы образования по социализации личности и педагогические требования к образовательному учреждению, обеспечивающему ее поддержку.

1.3. Модель педагогических условий и средств, обеспечивающих поддержку социализации личности.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЦЕНТРА ОБРАЗОВАНИЯ КАК УЧРЕЖДЕНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕГО ПОДДЕРЖКУ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ.

2.1. Формирование организационных и педагогических средств и условий, обеспечивающих поддержку социализации личности в ЦО.

2.2. Организация опытно-поисковой работы в ЦО.

2.3. Результаты опытно-поисковой работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия и средства поддержки социализации личности в комплексном центре образования"

Современная социально-экономическая ситуация в стране изменила условия и функции учреждений системы образования, возможности профессионального и личностного самоопределения выпускников школ, структурные связи школьного и профессионального образования. Все это нуждается в специальных психолого-педагогических исследованиях как методолого-теоретического, так и прикладного характера.

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью поиска новых форм, методов, средств, условий организации образования, способного играть активную роль в социализации и социальной поддержке личности в новых социально-экономических условиях, и обобщения накопленного опыта. В изменившемся обществе еще не создана система социальных структур, методов и форм организации полноценной социализации личности молодого человека. Сегодня подросток и юноша во многом не могут удовлетворить повышенные в силу возрастных особенностей потребности в социальной активности, признании, самоутверждении, самоопределении и, как следствие этого, - зачастую настроены пессимистически в определении своих социальных перспектив. Самая большая опасность в этой ситуации - возникновение асоциальной ориентации, сопровождающейся озлоблением, агрессивностью, смыслоутратой, социальным инфантилизмом, попаданием в зависимость от иллюзорных заменителей полноценной жизни и, в первую очередь, - наркотиков. Ярко проявляется сегодня и острейший конфликт поколений, вызванный неприятием молодыми социальных ценностей «отцов». Следствием конфликта являются сложности в воспитании: молодежь не воспринимает справедливые истины только потому, что их произносят старшие1.

Особенно остро проблема социализации стоит в малых северных городах, складывавшихся как многонациональные временные поселения относительно молодых и энергичных нефтяников, газовиков, геологов, где отсутствуют единая этнонациональная культура и развитая социальная инфраструктура, слабо организуется досуг населения, сужено социально-экономическое пространство самоопределения молодежи и низки его возможности.

Важными институтом социализации является образовательное учреждение, которому по Закону об образовании РФ отводится самостоятельная роль в создании и реализации программ образования. Особенно значительна роль тех образовательных учреждений, в которых обучаются подростки и юноши по тем или иным причинам не попавшие в старшие классы обычной общеобразовательной школы. Сегодня, когда обязательным стало только девятилетнее образование, основная масса дневных общеобразовательных школ перенесла центр тяжести в работе со старшеклассниками на тех, кто способен продолжить образование, а остальные, покидая ее, идут в вечерние школы, профессиональные училища (ПУ) и различные хозрасчетные учреждения. Образовательные учреждения для взрослых стали пополняться новым для них составом учащихся - безра

1 Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений //Социс. 1998. № 5. С. 99. ботной молодежью. В малых северных городах специфической особенностью, обостряющей ситуацию, является то, что подростки, не желающие оставаться в школе, после получения неполного среднего образования (конечно, чаще именно школа не желает оставлять их в своих стенах) зачастую не имеют возможности нормально социализироваться в силу достаточно узкого спектра видов производственной деятельности в городе, и невозможности получить начальное профессиональное образование, а уж тем более - среднее специальное. Между тем, сложившаяся структура системы образования любого города имеет социализа-ционный потенциал: учебно-производственные комбинаты могут быть переориентированы на начальную профессиональную подготовку, профессиональные училища могут расширить номенклатуру профессий, по которым идет подготовка, завязать связи с учреждениями среднего специального, а то и высшего образования. Особую возможность имеют вечерние сменные общеобразовательные школы, накопившие опыт работы с подростками и юношами с нарушениями в социализации, опыт в установлении и поддержании связей с профессиональными образовательными учреждениями, с производством. Наконец, сам городской социум в лице своих структур и объединений имеет возможность оказывать общую поддержку молодежи, проводить профилактическую, коррекционную, реабилитационную работу.

Однако, быстрые и глубокие изменения в задачах, встающих перед системой образования, обусловленные резкими социально-экономическими, политико-идеологическими преобразованиями в обществе, пока слабо отражаются в педагогической теории и практике. В исследованиях, посвященных особенностям обеспечения социализации и адаптации подрастающего поколения в системе образования, слабо выделены характерные черты функций и средств образовательных учреждений в социализации, нет единства подходов в осмыслении роли различных типов и видов образовательных учреждений и координации их действий в поддержке социализации личности, нет рассмотрения способов ориентации на учет конкретных особенностей социума.

Налицо острое противоречие между потребностями личности в полноценной жизнедеятельности и общества в культурном, здоровом человеке и гражданине с одной стороны, и отсутствием стабильной системы обеспечения социализации в образовательном учреждении, слабой теоретической проработке такого обеспечения - с другой.

Это обусловливает проблему исследования, - каковы основные социально-педагогические, психолого-педагогические, организационные условия и средства обеспечения полноценной социализации и адаптации личности в условиях образовательного учреждения. Мы рассматриваем эту проблему на опыте комплексного образовательного учреждения - центра образования (ЦО), который создается на основе школы - центра образования взрослых (ЦОВ), преемника вечерней сменной общеобразовательной школы - образовательного учреждения, в которое приходят молодые люди, испытывающие трудности в социальной адаптации, в продолжении образования, в получении профессии. Поэтому все они относятся к группе социального риска по отношению к формированию асоциальной направленности. ЦО, как учреждение, в котором можно совмещать общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся с профилактической и реабилитационной, может, по нашему мнению, стать социальным институтом, обеспечивающим ядро социально-педагогической поддержки и социальной адаптации личности, ее полноценной социализации, формируя социальную перспективу молодых людей, удерживая их от девиантного поведения. Ядром V комплексного образовательного учреждения, играющего заметную роль в поддержке социализации молодежи малого северного города, может стать школа -ЦОВ, объединив усилия таких образовательных учреждений, как межшкольный учебно-производственный комбинат (МУПК) и профессиональное училище (ПУ). Такая роль школы - ЦОВ обусловлена тем, что на ее базе возможна разработка и экспериментальное апробирование единой образовательной программы среднего (полного) общего и начального профессионального образования при взаимодействии МУПК и ПУ, через их реорганизацию и интеграцию. Кроме того, именно в этих условиях можно обеспечить и формирование единой воспитательной системы, участниками которой могут быть самые различные субъекты социальной активности города.

Этим и обусловлена тема исследования: "Педагогические условия и средства поддержки полноценной социализации личности в комплексном образовательном учреждении центре образования".

Частое использование термина "поддержка социализации" (а не только "обеспечение социализации") обусловлено тем, что, по нашему мнению, ни один институт социализации, взятый раздельно с другими, не может обеспечить ее. Личность социализируется в сложной системе институтов, видов деятельности, отношений. Социальный же институт, в нашем случае, - образовательное учреждение - может только поддержать личность в процессе ее социализации. Одновременно одной из задач образовательного учреждения является именно обеспечение социализации, поэтому в разных контекстах мы и используем в работе оба этих словосочетания.

Объект исследования: процесс образования в условиях ЦО как комплексного учебного центра, ориентированный на полноценную социализацию личности подростка и юноши.

Предмет исследования: общепедагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические, организационно-педагогические условия и средства поддержки полноценной социализации и социальной адаптации подростков и юношей в условиях ЦО.

Цель исследования: создание организационно-педагогической модели сочетания и интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки с воспитательной работой, обеспечивающей поддержку полноценной социализации личности, в условиях ЦО, как полифункционального образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. На основе определения сущностных характеристик социализации и признаков полноценно социализирующейся личности выявить социализа-ционные ресурсы образования и определить функции образования, требования к образовательному учреждению, соблюдение которых позволит поддержать социализацию личности.

2. Создать прикладную практикоориентированную модель функционирования образовательного учреждения, сочетающего и интегрирующего общеобразовательную и профессиональную подготовку - модель педагогических условий и средств, обеспечивающих поддержку полноценной социализации учащихся.

3. На основе подбора и конструирования психолого-педагогических, организационно-педагогических методов и средств функционирования ЦО, психолого-педагогических, социологических методик диагностики и мониторинга эффективности функционирования ЦО, проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной модели.

Гипотеза исследования:

Если в условиях ЦО обеспечить:

- эффективное использование ресурсов образования в выполнении функций образовательной и общесоциальной поддержки, социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, профилактически-реабилитационной функции, концентрацию в образовательном учреждении всех условий и средств на реализации требований комплексности, доступности, приоритета личностного развития и включенности в социальную жизнь поселения,

- интеграцию деятельности общеобразовательной школы, профессиональных образовательных учреждений, промышленных и иных учреждений и предприятий, городских административных структур и служб, соблюдение принципов сочетания и интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки при организации непрерывности, преемственности и целостности образовательного процесса, обновление содержания образования, направленного на усиление его гуманитаризации и гуманизации, вариативности, прикладного характера,

- организацию жизнедеятельности школы, обеспечивающей единство технологий образования, внеурочной деятельности, профессиональной подготовки, то можно максимально эффективно обеспечить социально-педагогическую поддержку полноценной социализации личности, формируя социальную перспективу молодых людей, о чем будут свидетельствовать позитивные изменения в социальной направленности, социальной адаптированности, повышение социальной активности и готовности к самоопределению.

Теоретической основой исследования являются социологические, социально-психологические и педагогические теории социализации личности (Г.М. Андреева, A.B. Мудрик, Б. Д. Парыгин, Т. Шибутани и др.), отечественные гуманистические теории обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), социально-педагогические концепции (В.Г. Бочарова, В.И. Загвязинский, A.B. Мудрик и др.), теоретические и практические подходы к составу и реализации содержания образования (Д.Г. Глейзер, B.C. Леднев и др.) инновационные подходы к управлению образовательными учреждениями (С.А. Гильманов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник Т.И. Шамова и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ, синтез, обобщение, теоретическое моделировние.

Эмпирические: анкетирование, наблюдение, тестирование, контент-анализ, метод экспертных оценок.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- на основе анализа социализационных ресурсов системы образования предложено выделить социализационные функции образовательного учреждения: образовательной поддержки, социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, общесоциальной поддержки и профилактически-реабилитационную функцию;

- сформулированы общие и специфические требования к деятельности образовательного учреждения по поддержке социализации личности. К общим относятся требования комплексности, доступности, приоритета личностного развития и личностных интересов, включенности в социальную жизнь поселения. К специфическим - требования общеобразовательной поддержки, поддержки профессионального самоопределения, социально-воспитательной поддержки, общесоциальной поддержки, профилактики и реабилитации.

- предложена модель педагогических средств и условий, реализуемых в деятельности образовательного учреждения, обеспечивающего поддержку полноценной социализации личности. Суть модели - в таком сопряжении социализационных ресурсов и функций, составляющих в совокупности средства и условия, которое позволяет выдержать все требования, составляющие основные условия поддержки социализации, к деятельности образовательного учреждения, что, в свою очередь, поддержит формирование качеств успешно социализирующейся личности.

Теоретическая значимость работы заключается:

- в том, что на основе анализа объема и содержания понятия "социализация" предложено основными качествами успешно социализирующейся личности, значимыми для целеполагания в педагогической деятельности, считать просоциальную направленность, социальную адаптирован-ность, социальную активность, готовность к самоопределению;

- в предложенном выделении при обеспечении поддержки социализации социализационных ресурсов, функций и требований как к образованию в целом, так и к образовательному учреждению, что позволяет выделить новые аспекты при подходе к структурированию педагогических условий и средств организации образовательного процесса; в обосновании стратегической роли научно-методической службы образовательного учреждения.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- предложенная модель может использоваться в деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием;

- созданные и используемые методики психологической, педагогической, социологической диагностики успешности социализации учащихся могут использоваться в деятельности образовательных учреждений различного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

- основными социализационными ресурсами системы образования являются содержание и технологии образования, отношения и общение участников образовательного процесса, микросреда образовательного учреждения, средства влияния на взаимодействия учащегося с внешней средой, средства влияния на учащихся, склонных к девиантному поведению или уже проявляющим его. Исходя из возможностей социализа-ционных ресурсов, важнейшими социализационными функциями образовательного учреждения являются: функция образовательной поддержки, функция социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, функция общесоциальной поддержки и профилактически-реабилитационная функция; для успешной реализации функций следует соблюдать общие и специфические требования к деятельности образовательного учреждения по поддержке социализации личности. К общим требованиям относятся требования комплексности, доступности, приоритета личностного развития и личностных интересов, включенности в социальную жизнь поселения. К специфическим требованиям относятся требования общеобразовательной поддержки, поддержки профессионального самоопределения, социально-воспитательной поддержки, общесоциальной поддержки, профилактики и реабилитации; на основе вычленения структурных и динамических аспектов, связанных с социализационными ресурсами и функциями образования можно создать такую модель педагогических средств и условий, реализуемых в деятельности образовательного учреждения, обеспечивающих поддержку полноценной социализации личности, в которой сопряжены ресурсы и функции, составляющие в совокупности средства и условия, которые позволят выдержать все социализационные требования (составляющие основные условия поддержки социализации) к деятельности образовательного учреждения, что в свою очередь поддержит формирование качеств успешно социализирующейся личности.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в течение девяти лет. Условно его можно разделить на четыре этапа.

На первом этапе (1992-1993 гг.) изучались особенности социально-экономического развития ХМАО и потребности в кадрах, анализировалась научная литература. Разрабатывались и утверждались нормативные документы: Положение об экстернатных классах , классах Реального училища, договоры о сотрудничестве с учебно-производственным комбинатом и профессиональным училищем. На основе осмысления и систематизации накопленного материала уточнялась проблема исследования, осуществлялась выработка исходной концепции, построение гипотезы исследования. Разрабатывался план формирующего эксперимента, его дидактическое обеспечение.

На втором этапе (1993-1994гг.) перерабатывался Устав Когалымской вечерней сменной школы, произошло ее преобразование в школу - Центр образования взрослых. Начались первые экспериментальные действия, направленные в сторону обеспечения социализации учащихся.

На третьем этапе (1995-1998) накапливался опыт совместной деятельности Центра образования взрослых, межшкольного учебно-производственного комбината и профессионального училища № 69. отрабатывались методы совместных действий по поддержке социализации учащихся.

На четвертом этапе (1999-2000) обобщался накопленный опыт, уточнялись основные теоретические положения, оформлялись результаты исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Содержание исследования нашло отражение в публикациях автора. Ход и результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы были доложены и обсуждены:

- на итоговых педагогических советах в 1993-1999 Когалымской школы-ЦОВ;

- на итоговых педагогических консилиумах, проводимых совместно педагогическими коллективами школы-ЦОВ, УПК, ПУ-96 в 1995-1999 гг.;

- на заседании Бюро отделения общего образования Президиума Российской академии образования в 1997 г.

- на окружном семинаре "Профилактика безнадзорности, правонарушений несовершеннолетних и защита их прав" (Когалым, март 1999)

- на конференциях: Окружной научно - практической конференции "Школа-центр социальной защиты и психолого-педагогической реабилитации подростков "(г. Ханты-Мансийск 1996 г.) , Всероссийской научно-практической конференции "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений" (май 1998 г., Тюмень); региональной научно-практической конференции "Традиции и новаторство в развитии образования" (май 1999 г., Тюмень), на региональной научно-практической конференции "Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО" (ноябрь 1999 г., Сургут).

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поддержка социализации личности всегда будет задачей образования. При этом при смене политических и социально-экономических укладов в обществе цели, средства, способы, условия, направления решения этой задачи будут меняться. В авторитарном обществе социализация - процесс подчинения личности социуму, в обществе демократическом - процесс развития потенциалов личности. Без полноценной социализации невозможно и формирование культурных качеств личности. Исследователи отмечают, что даже "свобода, будучи, конечно продуктом человеческих субъективных диспозиций, высокой степени сознательности и нравственности конкретной личности, вместе с тем в конечном результате является «продуктом» социализационного процесса"1. Мы считаем, что в современных российских условиях актуальность поиска новых способов со циализации в системе образования чрезвычайно велика.

В этом отношении для малых северных городов одним из глобальных на правлений поддержки социализации личности в образовании, по нашему мнению, является создание комплексных образовательных учреждений, сочетающих основное, профессиональное, дополнительное образование. В таких учреждениях становится возможным сочетать интересы развития личности и решение насущных социокультурных проблем города и общества в целом. Именно это мы и стремились показать в нашей работе.

Мы считаем, что цель нашего исследования - создание организационно-педагогической модели сочетания и интеграции общеобразовательной и профессиональной подготовки с воспитательной работой, обеспечивающей поддержку полноценной социализации личности, в условиях ЦО, как полифункционального образовательного учреждения, в основном достигнута.

1 Кончал В. Свобода личности и процесс социализации (философско-социологический аспект) // Психолого-педагогические проблемы системы образования: Тезисы докладов междунар. науч-метод. конф. 16-18 апреля 1998 г. Ижевск: ИжГТУ, 1998, с. 5-6

Решены задачи исследования. В первой главе, решая первую задачу иссле-довния, мы на основе определения сущностных характеристик социализации выделили основные признаки полноценно социализирующейся личности: про-социальная направленность, социальная адаптивность, социальная активность, готовность к самоопределению. На этой основе выявлены социализационные ресурсы образования: содержание и технологии образования, отношения и общение участников образовательного процесса, микросреда образовательного учреждения, средства влияния на взаимодействия учащегося с внешней средой, средства влияния на учащихся, склонных к девиантному поведению или уже проявляющим его. Исходя из возможностей социализационных ресурсов, мы определили важнейшие социализационные функции образовательного учреждения: функция образовательной поддержки, функция социально-воспитательной активизации личностных ресурсов, функция общесоциальной поддержки и профилактически-реабилитационная функция. Именно их реализация позволяет поддержать полноценную социализацию личности. Они обусловливают и те требования, которые следует соблюдать для успешной реализации функций. К этим требованиям относятся в первую очередь общие: требования комплексности, доступности, приоритета личностного развития и личностных интересов, включенности в социальную жизнь поселения. К специфическим же требованиям относятся требования общеобразовательной поддержки, поддержки профессионального самоопределения, социально-воспитательной поддержки, общесоциальной поддержки, профилактики и реабилитации.

На этой основе решалась и вторая задача исследования: создание прикладной практикоориентированной модели функционирования образовательного учреждения, сочетающего и интегрирующего общеобразовательную и профессиональную подготовку - модель педагогических условий и средств, обеспечивающих поддержку полноценной социализации учащихся через жизнедеятельность ЦО. В разработанной модели на основе вычленения структурных и динамических аспектов сопряжены ресурсы и функции, составляющие в совокупности средства и условия, она позволяет выдержать все социализационные требования (составляющие основные условия поддержки социализации) к деятельности образовательного учреждения, что в свою очередь поддерживает формирование качеств успешно социализирующейся личности.

Исходя из этого, во второй главе решалась и третья задача исследования. Вначале, подобрав и сконструировав, обосновав психолого-педагогические, организационно-педагогические методы и средства реализации модели функционирования ЦО, мы описали общий "фон", на котором разворачивалась деятельность ЦО, а затем изложили сам ход и содержание опытно-поисковой работы. Поскольку эта работа проводилась не в виде лабораторного эксперимента, а была частью реального функционирования и развития ЦО, изложение было зачастую сокращенным и обобщенным: описание всех действий, характеристика всех изыскиваемых средств, показ всех видов взаимодействия с конкретными людьми, административными структурами, учреждениями и предприятиями заняли бы чересчур много места, и мало что добавило бы в отношении научного содержания работы.

Затем мы приступили к решению второй части третьей задачи - описанию того, как на основе различных психолого-педагогических, социологических методик диагностики мы проверяли в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанной модели. Здесь мы старались выявить изменения в направленности, адаптированности, активности, готовности к самореализации учащихся ЦО, так как для доказательства положений гипотезы именно в качествах личности учащихся должны были выявиться значимые сдвиги. За измеряемые показатели по необходимости были приняты изменения в количественном соотношении учащихся, демонстрирующих развитие социализационных качеств и учащихся, у которых таких качеств не выявилось. Нам с достаточной долей достоверности удалось зафиксировать у учащихся ЦО значимые сдвиги в проявлении таких социализационных качеств, как направленность, адаптированность, активность, готовности к самореализации. Этим была решена третья задача нашего исследования и доказано гипотетическое предположение о тех условиях и средствах, которые эффективно обеспечивают поддержку социализации личности. Можно также считать доказанным, что предложенная нами модель может использоваться в деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием, а созданные и используемые методики психологической, педагогической, социологической диагностики успешности социализации учащихся могут использоваться в деятельности образовательных учреждений различного профиля.

Исходя из всего этого, можно считать, что положения, выносимые на защиту, верны и наше исследование завершено.

Одним из незапланированных результатов нашего исследования явилось то, что мы укрепились в мысли о перспективности создания в малых северных городах комплексных центров образования, сочетающих различные виды образования и типы образовательных учреждений - именно этот путь развития образования в специфических условиях социума наиболее эффективен.

Мы понимаем, что только затронули сложнейшую проблему поддержки социализации личности в образовании и ни в коей мере не претендуем на то, что предложили ее решение. Мы, на основе эмпирических поисков и теоретического осмысления результатов действий, разработали один из возможных вариантов решения проблемы в относительно новом и недостаточно разработанном виде образовательного учреждения - центре образования. Направлениями наших дальнейших исследований будут:

- определение возможных типов ЦО и вариантов их деятельности в зависимости от специфики социума;

- организация в ЦО маркетинговых исследований, ориентированных на воспроизведение и развитие производственно-экономической, социальной, социокультурной сфер жизнедеятельности города;

- поиск средств и условий сочетания поддержки социализации и индивидуализации личности в условиях ЦО;

- выявление наиболее важных факторов, влияющих на успешные постобразовательные социальные траектории жизнедеятельности выпускников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корнев, Сергей Михайлович, Тюмень

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

3. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды в 2-х томах, Т. 2, М.: Педагогика, 1980.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.

5. Андреев А.Л. Социализация, образование и ценностные ориентации // Образование и социализация личности в современном обществ: Материалы республиканской научно-практической конференции. Красноярск, КГПУ, 1997, с.с. 9-12.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского унта, 1988.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.

9. Бажутин В.В., Кирикова 3.3., Крохина Н.В., Осипова И.В., Тарасюк О.В. Образовательно ориентированный подход к профессиографии. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997.

10. Ю.Барулин B.C. Диалектика сфер общественной жизни. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

11. П.Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

12. Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: «Медиум», 1995.

13. И.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Институт развития профессионального образования, 1995.

14. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993.

15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование действительности. Трактат по социологии знания. М.: Academia-Центр, "Медиум", 1995.

16. Богуславский С.Р. Пока сердца для чести живы. М. 1990.

17. П.Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики иусловия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998.

18. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.

19. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

20. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988.

21. Вершинин В.Н. Школа взрослых: социальный заказ и техноло-гии/Юткрытая школа. 1997. № 6. С. 7-9.

22. Вершловский С.Г. Ответственная миссия нашей школы. //Открытая школа. 1998. № 1. С. 7. 30. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.

23. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. /Под ред. A.B. Запорожца. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

24. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.

25. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996.

26. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

27. Гильманов С.А. Управление школой и инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в системе образования: Сб.науч.тр. М.: РАО, ИТПМИО, 1992, С.36-42.

28. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность педагога и управление школой. Тюмень: ТОИПКПК, 1996.

29. Гильманов С.А. Гуманистическая ориентация в организации жизнедеятельности образовательного учреждения // Экология личности: Материалы Российской научно-практической конференции (СПб, 7-8 апреля). СПб.: ЦИПКРРиСПО МОПО РФ, 1997, с.с. 112-114.

30. Гильманов С.А. Пространственно-временные аспекты жизнедеятельности образовательного учреждения // Проблемы психологии и эргономики 1999, №2/1. С. 27-29.

31. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: автореф. Дис. на соискание уч. степени доктора психол. наук. М., 1996.

32. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. М.: Просвещение, 1970.

33. Глейзер Г.Д. Развитие пространственного мышления школьников при обучении геометрии. М.: Просвещение, 1978.

34. Грибов В.Н. Адаптация молодежи малого сибирского города к условиям обучения в вузе. Автореф. Дис. На соиск. Уч.ст. к.п.н. Тюмень, 1999.

35. Григорьева И.А. Современный город и проблемы воспитания молодежи. Л.: Знание, 1985.

36. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998

37. Гурова Р.Г. Готовность выпускников школ СССР к трудовой и общественной жизни //Подготовка молодежи к жизни. Выпускники СССР и ГДР,- М.,1978.-С.71-122.

38. Данилов-Данильян В.И., Рывкин A.A. Моделирование: системно-методологический аспект //Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука, 1982.

39. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. Программа. // Обновление гуманитарного образования в России. М. Интерпракс. 1994.

40. Дюргейм Э. Социология образования. -М.: ИНТОР, 1996.

41. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994.

42. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: Аспект Пресс, 1997.

43. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: ТюмГУ, 1995.

44. Часть 1. Живое знание. Самара: «Самарский Дом печати», 1998. 50. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987.

45. Иванович К.А. Задачи трудового обучения и профессиональной ориентации в сельской школе // Трудовое обучение и профессиональная ориентация сельских школьников.-М.,1978.-С. 6-23.

46. Калуве J1. Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Калужский институт социологии, 1993.

47. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение,1987.

48. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.

49. Кармин A.C. Основы культурологии: морфология культуры. СПб, издательство «Лань», 1997.

50. Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе. Красноярск, КГПИ, 1990.

51. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1992.

52. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.

53. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.: Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995.

54. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. ун-та,1988.

55. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.

56. Ковалева Т.В., Степанова O.K. Подростки смутного времени (к проблеме социализации старшеклассников) //Социс. 1998. № 8. с. 57-65.

57. Коган Л.Б. Быть горожанами. М.: Мысль, 1990.

58. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: МП "Новая школа", 1992.

59. Концепция социального воспитания учащихся. М.: НИИ ТиМВ АПН СССР, 1990.

60. Концепция регионального развивающегося образования для ХМАО // Россия 2010, 1994, № 5, сс. 152-164.

61. Кончал В. Свобода личности и процесс социализации (философско-социологический аспект) // Психолого-педагогические проблемы системы образования: Тезисы докладов междунар. науч-метод. конф. 16-18 апреля 1998 г. Ижевск: ИжГТУ, 1998.

62. Коул М. Культурные механизмы развития.// Вопросы психологии, № 3, 1995.

63. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

64. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997.

65. Крикунова Т.К. Практическая педагогика: Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении. М.: издательский центр «Академия», 1999.

66. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000.

67. Куцев Г.Ф. Образовательные ориентации населения в условиях рыночных реформ // Образование в Сибири, 1998, № 1.

68. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под редакцией Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.

69. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1999.

70. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Институт практической психологии, 1998.

71. Левитов Н.Д.- О психических состояниях человека. -М.: Просвещение, 1964.

72. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

73. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /Под ред. В.В. Давыдова. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

74. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

75. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск». 1999.

76. Лисовский В.Т. Динамика социальных изменений //Социс. 1998. № 5. с. 99.

77. Логунова Л.В. Проблема социализации и идеалы рациональности // Образование и социализация личности в современном обществ: Материалыреспубликанской научно-практической конференции. Красноярск, КГПУ, 1997, с.с. 16-18.

78. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: теория и практика. М., 1994.

79. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Педагогическое общество России, 1999.

80. Малиновская Н.М., Перерва Г.Ф. Приоритетные общечеловеческие ценности. М.: Знание, 1989.

81. Мае л оу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

82. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.

83. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993.

84. Менеджмент в управлении школой. Науч.ред. Т.И. Шамова. М.: МИП "NB Магистр", 1992.

85. Методическая работа в школе: организация и управление. М.: НИИ УЭ-иРО АПН СССР, 1991.

86. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Под ред. В.И. Загвязинского и С.А. Гильманова. М.: РАО, ИПСР, ТНЦ СО РАО, ТюмГУ, 1997.

87. Методы эффективного обучения взрослых: Учебно-методическое пособие. М. Берлин: ИПКГС Российской академии государственной службы при Президенте Российской федерации, 1998.

88. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении / Под общей ред. A.M. Моисеева. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 232 с.

89. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979.

90. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981.

91. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Издательский центр Академия, 1999.

92. Муздыбаев К. Психология ответственности. М.: Наука, 1983.

93. Найн А.Я. Взаимодействие педагогических и производственных коллективов в воспитании учащихся профтехучилищ // Образование и наука № 1, с.142-150.

94. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования // Педагогика, 1994, № 3, сс. 25-28.

95. Немировский В.Т. Социология личности. Красноярск, 1989.

96. Новая модель службы охраны детства: поиск, опыт, проблемы. Тюмень. Издательство ТюмГУ, 1998.

97. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М.: Издательство ИП РАН, 1998.

98. Образование Югории, № 2, август-сентябрь 1999, Ханты-Мансийск, 1999.

99. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991.

100. Опыт и проблемы совершенствования подготовки студенческой молодежи в новых вузах северных городов: Материалы научно-практической конференции, Урай 1997. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 1998.

101. Орловская JI.M. Социализация личности школьника в учебном процессе // Образование и социализация личности в современном обществ: Материалы республиканской научно-практической конференции. Красноярск, КГПУ, 1997, с.с. 122-123.

102. Осадная Г.И. Социальная политика государства // Обществознание в школе. 1998. № 1.

103. Основы социально-психологической теории. М.: Международная педагогическая академия, 1995, с. 71.

104. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / под ред. Ю.С. Алферова и B.C. Лазарева. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

105. Паирель C.B. развитие личности в процессе профессиональной социализации // Экология личности: Материалы Российской научнопрактической конференции (СПб, 7-8 апреля). СПб.: ЦИПКРРиСПО МОПО РФ, 1997, с.с. 54-56.

106. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод пособие. М.: Высш.шк., 1991.

107. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: ИГУП, 1999.

108. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. М. Тюмень: МПГУ, ТОИПКПК, 1994.

109. Пителина Л.И. Субъектно-ориентированные педагогические технологии в современной системе начального профессионального образования // Экология личности: Материалы Рос. Науч.-практ. конф. СПБ, 1997.

110. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.

111. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: из опыта работы народных учителей СССР. М.: Педагогика, 1988.

112. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Радянська школа, 1988.

113. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996.

114. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. 176 с.

115. Предмет и функции социальной педагогики. Тюмень: Издательство ТюмГУ, 1998.

116. Практикум по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурко-вой. М.: Педагогическое общество России, 1998.

117. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. 2-е издание. М.: ТЦ «Сфера», 1998.

118. Прогностическая концепция целей и содержания образования / под науч.ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева,- М.: ИТПиМИО РАО, 1994.

119. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах: Сборник научных трудов. М.: ИТПиМИО РАО, 1994.

120. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999. 191 с.

121. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям м направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

122. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

123. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990.

124. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. Под ред. В.И. Загвязинского и С.А. Гильманова. М.: Издательство АСОПиР, 1998.

125. Рамзей Р. Социальная работа: наука-профессия. М.: ВАСОП, 1991.

126. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999.

127. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

128. Сергеева В.П., Грицаева C.B. Основы управления педагогическими системами. Программно-методическое пособие. М.: 1999. 93 с.

129. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

130. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

131. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

132. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

133. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

134. Славин A.B. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.

135. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: Дис. докт. социологических наук в форме научн. доклада. Спб., 1993.

136. Современная дидактика: теория практике /Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлева,- М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.

137. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.

138. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990.

139. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.

140. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация, Общество. М.: Политиздат, 1992.

141. Социологический энциклопедический словарь. М.: Издательская группа ИНФРА-М НОРМА, 1998. - 488 с.

142. Социология: наука об обществе /Под ред. В.П. Амаруценко. Харьков. 1996.

143. Станкин М.И. Психология общения. М.: Институт практической психологии, 1996.

144. Суворов A.B. Обживание социального пространства/времени // Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе: Материалы научно-практической конференции в 2-х частях, часть 1. -Шадринск: Шадринский ГПИ, 1998, с! 17-33.

145. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982.

146. Тард Г. Социальная логика. Санкт-Петербург. 1996.

147. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983.

148. Точилина В.А. Формирование системы знаний как фактор социализации личности // Образование и социализация личности в современном обществ: Материалы республиканской научно-практической конференции. Красноярск, КГПУ, 1997, с.с. 1124-126.

149. Управление воспитательной системой школы: Проблемы и решения. М.: Педагогическое общество России, 1999.

150. Управление развитием школы /под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.- 464 с.

151. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

152. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства //Мир психологии. 98. № 1.

153. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997.

154. Фигдор О. Г. Может ли школа помочь условно осужденным подросткам //Вопросы психологии. 1998. № 4.

155. Финогенко B.C. Проблемы образовательной среды в социализации личности // Образование и социализация личности в современном обществ: Материалы республиканской научно-практической конференции. Красноярск, КГПУ, 1997, с.с. 20, 21.

156. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания. Автореф. докт пед. н. Тюмень, 1999.

157. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Институт практической психологии, 1997.

158. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Издательство воронежского университета, 1984.

159. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990.

160. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М. М. Поташника.- М.: Новая школа, 1994.

161. Цирульников A.M. Педагогика, рожденная жизнью. М.: Педагогика, 1988.

162. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Издательство «Ось-89», 1997.

163. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.

164. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.

165. Шестопал Е.Б. Личность и политика. Мысль, 1998.

166. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.

167. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 199.

168. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.

169. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Пед. Центр "Эксперимент", 1993.

170. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах

171. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1997. 352 с.

172. Яновская Е. К. Взаимоотношение умственно одаренных дошкольников в группе //Вопросы психологии. 1998. № 3.

173. Reber A. Dictionary of Psychology. Penguin Books, 1995.