Педагогические условия изучения и использования передового опыта

Ижбулатова, Эльвира Альбертовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия изучения и использования передового опыта

Автореферат

Автор научной работы: Ижбулатова, Эльвира Альбертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия изучения и использования передового опыта"

Р Г Б ОД 1 О ФЕВ 1998

На правах ру кописи

ИЖБУЛАТОВА ЭЛЬВИРА АЛЬБЕРТОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИЗУЧЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА (НА ПРИМЕРЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ)

13.00.01 - общая педагогика

А В ТО РЕФЕ РА Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа - 1998

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Работа выполнена в Башкирском государственном педагогическом институте

доктор педагогических наук, профессор Терегулов Ф.Ш. доктор педагогических наук, профессор Бенин В.Л. кандидат педагогических наук, доцент Бронников С.А. Магнитогорский государственный педагогический институт

Ведущее учреждение:

Защита состоится «. г. в

/О

' " ч;]

с9<з

часов на за-

седании диссертационного совета К 113.41.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Башкирском государственном педагогическом институте по адресу: 450000, г.Уфа-центр, ул. Октябрьской революции, За

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Автореферат разослан «_ » лх-бу^лтч, г.

Ученый секретарь

-л Я* '"'Г Г—

диссертационного совета З.И. Игушкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические реформы в современном мире определяют изменения в системе образования. В обществе, вступившем на путь рыночных отношений, постоянный профессиональный рост учителя становится нормой функционирования школы, а изучение и использование передового педагогического опыта (далее ППО) одним из путей этого роста.

Педагогическая наука исследует инновационные подходы к педагогическому образованию (К.Ангеловски, М.В.Кларин, Л.Н.Лесохина); сущность и функции профессиональной деятельности педагога (Н.В.Кузьмина, Т.И.Шамова); факторы, способствующие педагогическому творчеству, и творческое применение педагогического опыта (В.И.Загвязипский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, Л.С.Турбовской); ППО в системе повышения квалификации (Т.Г.Браже, И.П.Глинская, Е.П.Тонконогая, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон); педагогическую технологию и педагогическое творчество (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, М.И.Махмутов, Н.Д.Ннкандров, И.П.Раченко, Н.М.Яковлева); осуществление исследовательской педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.Н.Болдырев, М.А.Данилов); особенности коллективной творческой деятельности учителей (М.М.Поташник, Р.Х.Шакуров); взаимодействие педагогов в творческой деятельности (В.С.Библер, М.М.Бахтин, В.А.Петровский; В.Л.Бенин); творческий характер трудовой деятельности (П.Р.Атутов, К.Ш.Ахияров, А.Я.Наин, В.А.Поляков, Р.З.Тагариев, С.А.Бронников); развитие инновационных процессов в образовании (В.И.Журавлев, П.Р.Юсуфбекова).

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы изучения и использования ППО, надо сказать, что многие из перечисленных ученых указывают на необходимость научного подхода к обобщению ППО, но до настоящего времени не хватает специальных исследований по этой проблеме со строго научных позиций. Наибольший интерес для нашей работы представляют диссертационные исследования 1994-1997 гг., отражающие вопросы управления инновационным процессом (А.М.Воронин, В.Ф.Лехтман, Л.Н.Шилова); посвященные формированию умений изучать и использовать ППО в студенческом возрасте (А.И.Киктенко, С.И.Прус, Л.И.Стрелец; Н.В.Карнаух, Э.П.Бронникова, Т.Е.Климова, Г.П.Окамницкая, Л.А.Струценко, И.А.Сичко); рассматривающие вопросы повышения квалификации

как поиск решения проблемы изучения и использования ППО (А.И.Курзина, В.В.Митюшова, М.В.Прояев, Л.В.Ушенина).

В то же время проведенный анализ показал отсутствие единой системы изучения и использования ППО. Мы не обнаружили в нсихолого-педагогической литературе ни одной достаточно полной, научно обоснованной и практически конструктивной теории и методики изучения и использования ППО. Все эти диссертационные исследования не содержат ссылки на то, с позиции какой теории (Я.С.Турбовского, М.Н.Скаткина, А.С.Батышева, А.М.Гельмонта, Ф.Ш.Терегулова) обобщения ППО проводится исследование. Они не определяют свою научную позицию: не раскрывают структуру опыта, последовательность критериев соотносимых с этапами и т.д. Таким образом, создается впечатление, что этот вид педагогической деятельности может обходиться наличием общей компетентности и не нуждается в специальной теории. Фактически это означает, что специальной позиции и не должно быть, то есть каждый грамотный учитель способен сам изучить, обобщить и использовать педагогический опыт. Такая точка зрения исследователей показывает, что потенциал ППО не до конца выявлен и использован.

Исследуемая проблема делает актуальным содержание подготовки учителей начальных классов, целыо которой является воспитание нового педагогического мышления, стремления к изучению и использованию всего нового и эффективного.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между требованиями общества, педагогической практики учителя в изучении и использовании передового опыта и недостаточностью теоретических исследований в этой области, неразработанностью комплекса педагогических условий.

Мы считаем, что вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: "Педагогические условия изучения и использования передового опыта (на примере начальной школы)".

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий, способствующий процессу изучения и использования передового опыта в начальной школе.

Объект исследования: современное начальное образование в многообразии усилий по переводу его на более высокий уровень функционирования.

Предмет исследования: процесс формирования педагогических условий изучения и использования передового опыта в начальной школе.

Гипотеза исследования основывается на утверждении, что эффективность деятельности педагога начальных классов повысится посредством систематического изучения и использования передового опыта. Этот процесс происходит результативно, если:

•учитель переводится с позиций эмпиризма на позицию теоретической науки (направленную на развенчивание педагогических мифов, на снятие психологических барьеров, на предложение позитивной программы изучения и использования передового педагогического опыта, побуждающие работать учителя на более высоком уровне профессиональной компетенции);

• научный подход к изучению и использованию ППО заключается в овладении целостной теорией этого процесса;

•создана совокупность педагогических условий, которая предполагает учет поэтапности, постепенности, комплексности, вариативности, специальной работы по освоению теорией ППО.

.Задачи исследования:

• рассмотреть и проанализировать состояние проблемы изучения и использования ППО; современную психолого-педагогическую литературу по этой теме; причины малой эффективности процесса изучения и использования ППО в начальной школе;

• определить комплекс педагогических условий, способствующий повышению эффективности обучения в начальной школе путем систематического и научного изучения и использования ППО;

• разработать методические рекомендации по созданию основных условий изучения и использования ППО учителями начальных классов.

Этапы исследования:

1 .Поисково-теоретический /1993-1994гг./ - осуществлялось изучение педагогической, философской, психологической, медицинской, социологической литературы по проблеме. Определялись теоретические положения, раскрывались термины.

2.Конструктивно-поисковый /1994-1995гг./ - опытно-экспериментальная работа осуществлялась по выявлению содержания, методов и форм системы изучения и использования ППО.

3.Обобщающий /1995-1998гг./ - проводился анализ и обработка результатов исследований, их систематизация и литературное оформление, составлялись научно-методическиз рекомендации.

Методологической основой исследования являются диалекти-ко-материалистическая теория познания; диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии и изменении, во взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений; учение о закономерностях воспитания подрастающего поколения в конкретных социально-исторических условиях; утверждение необходимости развития и обогащения национальной культуры за счет изучения и использования нового; учение о единстве теории и практики; закон перемены деятельности, основные положения теории непрерывного образования взрослых и деятельностный подход к изучению объекта исследования.

Достоверность н обоснованность полученных результатов обеспечивались применением разнообразных исследовательских процедур и приемов, взаимодополняющих методик: метод сравнительного анализа, сочетание исторического метода с логическим, метод системного анализа, педагогический эксперимент. Все это позволило рассмотреть учебно-воспитательные системы с теоретических позиций, подтверждая их сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, репрезентативностью выборки, использованием аппарата математической статистики для обработки количественных данных (корреляционный, факторный анализ, проверка значимости различий). Частный метод - беседы с учителями и изучение их опыта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обобщении имеющихся в отечественной педагогике представлений о путях изучения и использования передового опыта; в конкретизации целей, задач, содержания процесса изучения и использования ППО в начальных классах; в выявлении комплекса педагогических условий (ознакомление с теорией распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО; поэтапное формирование умений изучать и использовать ППО; постепенность; действенность); в определении и экспериментальной верификации путей и средств изучения и использования ППО в начальной школе.

Практическая значимость исследования выражается в то, что разработаны и эффективно внедряются в системе начального образования школ г. Уфы научно обоснованные рекомендации по созданию педагогических условий изучения и использования передового опыта, учет которых приводит к успешному обновлению традиционных подструктур в школе и совершенствованию деятельности учителей начальных классов.

Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических проблем организации профессионального развития учителя, а также при подготовке специалистов в системе повышения квалификации педагогических работников.

Основные положения, выносимые на защиту.

¡.Аналитические: совершенствование знания содержания, методов, форм системы изучения, использования ППО и умения свободного владения ими учителем осуществляется ныне на эмпирической основе, возможности которой в основном исчерпаны. Целенаправленное формирование умений изучать и использовать ППО учителями начальных классов требует обновления организационной структуры этого процесса на деятельностной основе.

2.Теоретические: овладение научной теорией распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО создает позитивные предпосылки повышения эффективности обучения, развития интереса к росту профессионального уровня у учителей начальной школы.

3.Прикладные: оптимальные педагогические условия для использования ППО предполагают учет поэтапности, постепенности, комплексности, вариативности, специальной работы и учебы по овладению ППО.

Апробация результатов исследования проводилась в течение 1993-1997 годов на методологических семинарах преподавателей и аспирантов; на заседаниях кафедры НОУШ БГПИ; на научно-практических конференциях: «Христианская мораль и этика -основа общества» (февраль 1995, г. Уфа), «Проблемы инновационного образования» (март 1995, г. Уфа), международном симпозиуме «Творческий потенциал научной и вузовской интеллигенции: проблемы развития и эффективного использования» (февраль 1995, г. Уфа), «Проблемы этнопедагогики народов, населяющих республику Башкортостан» (март 1995, март 1996, март 1997, г. Уфа); на V, VI и VII семинаре по проблемам методологии и методов педагогических исследований (1994, 1995, 1996, 1997, г. Уфа); «Теория и методика развивающего обучения» (сентябрь 1995, г. Уфа); на XXVII итоговой научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов БГПИ (апрель 1996, г. Уфа), на научно-практической конференции «Творчество и развитие образовательных систем» (январь 1997, г. Уфа); в ходе опытно-экспериментальной работы в школах г. Уфы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит по два параграфа, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, задачи исследования, формулируется рабочая гипотеза, указываются методологическая основа и методы исследования. Сообщается о научной новизне, теоретической и практической значимости результатов исследования, представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория и практика изучения и использования передового педагогического опыта в начальной школе» освещается состояние проблемы исследования, проводится анализ литературы по педагогике, психологии, методике и на этой основе выделяются те фундаментальные положения, которые должны быть взяты как базовые при создании системы педагогических условий изучения и использования передового опыта. К ним относятся концепция системы непрерывного образования, теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО.

Изучение литературы по этой проблеме показывает, что внимание ей уделяли педагоги и философы: Платон и Аристотель, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Песталоцци, И.Гербарт,

A.Дистервег, Н. И. Пирогов, К.Д.Ушинский, Н.А.Корф,

B.Я.Стоюнин.

О бережном отношении к опыту воспитания народа, о преемственности размышляли также видные башкирские просветители М.Уметбаев, М.Бикчурин, М. Акмулла, Р.Фахретдин.

ППО нашел свое отражение в исследованиях советских педагогов и психологов: С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, М.М.Пистрака, В.Н.Сорока-Росинского и других.

Проблеме его изучения и использования посвящены работы современных известных ученых: Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина, А.В.Усовой.

тентности, повышения профессионального мастерства, самовоспитания, начитанности, и т.д. Безусловно, этот путь приводит к определенным фрагментарным результатам, но и он, как правило, малоэффективен, результаты нестабильны, составляют лишь как бы надводную часть айсберга , основная же масса проблем остается скрытой. Здесь речь не ведется о специальной методике, так как считается, что передовой опыт индивидуален. Недаром утверждается и ныне поддерживается абсолютным большинством ученых постулат К.Д.Ушинского о том, что «передается не сам опыт, а его идея». Глубоко индивидуальными представляются как человек, создавший опыт, так и человек, приобщающийся к нему. И поэтому весь процесс изучения и использования ППО также как бы идет глубоко индивидуальным образом (например, концепция Я.С.Турбовсксго). Более того, многими учеными утверждается, что изучение и использование опыта должно осуществляться самим учителем, и таким образом, вся эта процедура не является обязанностью ученых, отсюда и исключение данного вида работ из сферы научных разработок. Все отдается на откуп энтузиазму учителя, чье стремление к творчеству и, соответственно, способности считаются естественными и прирожденными, и которые надо лишь развивать.

К сожалению, педагогической наукой проблема развития и отражения педагогического творчества исследована недостаточно. Профессионально-педагогическое самосовершенствование, предполагающее повышение мастерства учителя как основу роста эффективности его деятельности, носит творческий характер, т.е. является творческой деятельностью и требует специальной подготовки к ней. До недавнего времени педагогические учебные заведения не ставили такой специальной задачи. Поэтому подавляющее большинство учителей испытывает серьезные затруднения. Как правило, в тени остаются вопросы о путях достижения педагогического мастерства, о подготовительной работе учителя и создании соответствующих условий.

Существенную помощь учителям в организации их творческой деятельности и повышении профессионального мастерства призваны оказать институты повышения квалификации. Однако учебно-воспитательный процесс требует постоянной модернизации, а месячная переподготовка учителя осуществляется один раз в 4-5 лет. Вот почему нельзя переоценивать их возможности. Поэтому особую роль приобретает сегодня педагогическое совершенствование учителя как важнейший аспект его педагогического

творчества, изучение и использование им ППО.

Поэтому наиболее эффективным средством становится постоянное профессионально-педагогическое самосовершенствование учителя, которое включает в себя: изучение новейших достижений науки и использование их в практике; анализ, обобщение и использование ППО; собственную научно-методическую и исследовательскую работу.

Второй путь показывает профессиональную компетенцию явно недостаточной для научного изучения, обобщения, использования ППО. Так как ППО - это такое новообразование, которое требует своей специфической технологии и теории.

ППО образуется в определенной социальной среде. Важным фактором социальной регуляции педагогического новаторства служит предоставление (или не предоставление) обществом благоприятных условий.

Таким образом, ведущим направлением по улучшению профессионального уровня педагога являются: в плане приобщения к достижениям науки - использование последнего слова педагогической теории, в частности, деятельностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса; в плане приобщения к достижениям педагогической практики - использование в организации своего учебно-воспитательного процесса наряду с прямыми научными рекомендациями (достижениями науки) потенциала ППО через технологию его изучения л использования, построенную на деятельиостной основе.

Почему повышение общей культуры, наличие педагогической компетенции не приводят учителей к полноценному приобщению их к достижениям ППО? Почему нужна специальная теория по ППО? Дело в том, что полноценная технология изучения и использования ППО имеет свои специфические эта-пы(распознавание, изучение, обобщение и т.д.), присущие только им виды работ, критериальные показатели, специфические действия, поэтапные результаты, которые вне контекста ППО не рассматриваются и, соответственно, наукой не разрабатываются. Она должна дать ясные ответы на специфические вопросы, должна рассмотреть соотношение следующих понятий: индивидуального -социального; исторического - конкретного; абстрактного - конкретного; сознательного - подсознательного; репродуктивного -творческого; и т.д. Ибо в педагогическом опыте сплошь и рядом имеют место их сочетание и взаимопереходы. С другой стороны, необходимость наличия у исследователя некоего образца, с кото-

рым он подходит к отражению педагогической действительности, предполагает хорошее знание всей педагогики, достижений в области научной мысли. Получается, что разрабатываемая теория имеет общепедагогический характер, в то же время она - часть педагогики.

Объективный анализ показал, что сегодня назрела необходимость научного обоснования методов изучения и использования ППО во всей полноте, адаптации к конкретным уровням и звеньям образования, придания этому процессу характера системы. Мы, со своей стороны, должны заметить, что во многих диссертационных исследованиях (а также монографиях) не говорится о необходимости иметь некоторые представления об образце учебно-воспитательного процесса.

Изучение и использование передового опыта сегодня является объективной необходимостью социально-экономического развития общества. В деле изучения и использования передового педагогического опыта существуют недостатки: поверхностный анализ темы; отсутствует слаженная система этой работы, есть разрывы в технологической цепочке "распознавание, изучение, обобщение, распространение и внедрение"; до сих пор существует формальная атмосфера, неактивные методы работы, эмпирический подход; не проводится направленная работа по воспитанию личности студента, стремившегося бы к овладению целостной теорией по изучению и использованию передового педагогического опыта; по привлечению учителей к решению этой проблемы; на семинарах главным образом происходит ознакомление с тем или иным опытом, механическое копирование или отрицание без должного изучения и рекомендаций по использованию.

Основная задача нашего исследования - найти способы влияния на повышение эффективности деятельности работников образования. Это научный уровень изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта, формирование способности конструирования собственного передового педагогического опыта, вооружения механизмами этого процесса, а также создание условий для наиболее полного использования потенциала этого процесса.

Во второй главе «Педагогические условия повышения эффективности изучения и использования передового опыта в начальной школе» представлен комплекс основных результатов работы по теме.

В процессе становления профессионального мастерства учителя можно выделить несколько последовательно взаимосвязанных этапов: сначала работа по алгоритму, использование готовых рекомендаций; творческое освоение ППО; формирование на его основе своего педагогического "почерка", поиск более совершенных методов и приемов работы; включение в творческие поиски по одной или нескольким педагогическим проблемам, решение которых стимулируется потребностями педагогической практики; создание элементов своего оригинального педагогического опыта. В дальнейшем часть учителей вступает в этап формирования новаторского опыта. Расширяется диапазон творческих поисков, они приобретают более систематический, целенаправленный характер, постепенно перерастают в деятельность, имеющую исследовательскую направленность.

Поиск путей совершенствования учительского труда часто ведется вслепую, без надежных ориентиров, необходимых научных знаний о сущности педагогического творчества, о его социально-педагогических условиях. Должная компетентность не закладывается и на студенческой скамье. Старые трактовки педагогических положений мирно соседствуют с новыми идеями, которые занимают малое место. Поэтому результаты профессионально-педагогической деятельности учителей даже при самом добросовестном отношении нередко бывают далеки от ожидаемых. Одна из причин этого - недостаточная подготовка к педагогической деятельности будущих учителей. Нет серьезной переработки содержания педагогики с позиции того же деятельностного подхода; по-прежнему примитивно в учебниках педагогики даже 1996 г. издания преподаются рекомендации по изучению и использованию ППО: путем личного наблюдения и анализа (посещение уроков, изучение конспектов и т.д.); затем устная пропаганда, выработка навыков у учителей путем тренировок. Причем автор пишет: «Руководители школы с учетом конкретных условий работы всегда смогут найти эффективные пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, если построят всю систему внедрения передового опыта на научной основе»1. Но каким образом? К сожалению, в цитируемом учебнике «научные основы» не приводятся, не упоминается и какая-либо концепция, система

1 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. -М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - С. 578.

взглядов, не говоря уже о целостной теории. То есть, научная проблема перекладывается на плечи практических работников образовательных учреждений.

Творческая педагогическая деятельность может рассматриваться как научно-педагогическое творчество и как творчество в практической деятельности по обучению и воспитанию учащихся. Научно-педагогическое творчество предполагает проведение исследовательской работы и имеет своим результатом научные открытия. Практическая творческая деятельность заключается в самовыражении учителя, проявлении им собственной индивидуальности при решении постоянно возникающих педагогических проблем в подготовке и проведении уроков, организации взаимодействия с учащимися. Они взаимно дополняют друг друга, это сочетание следует считать оптимальным. "Пустая" голова творить не может. Творчество предполагает некоторую базу данных, наличие умений и навыков, т.е. определенного уровня развития, компетентности. Без освоения, знания уже известного творить трудно или результат сведется к изобретению "велосипеда", еще худшего, чем имеется.

Круг наших знаний можно разделить условно на две области: 1 - где все или почти все изучено; 2 - область будущих изучений. Тогда в первой области, где за достаточно большой отрезок времени изучены основные педагогические законы, принципы и их связи, мы не можем говорить о "творчестве - создании нового", т.е. на уровне науки, а имеет место добросовестная реализация их на практике - творчество реализуется в прикладной сфере.

Исходим из предположения, что творческие поиски - не стихийный, а управляемый, регулируемый процесс. Исходя из концепции Л.Н.Леонтьева, изучение и использование ППО правомерно рассматривать как одну из «отдельных деятельностей» с выделенными в ней действиями и операциями. В основе их выделения должна лежать логика научного познания. Таким образом, деятельность по изучению и использованию ППО - это технологический процесс, который состоит из взаимосвязанных последовательных этапов, видов действий в них и т.д.. Его результативность зависит от ряда организационно-педагогических и социально-психологических условий:

- систематическое приобщение слушателей к ППО, к специальной теории ППО,

- создание благоприятного микроклимата, стимулирование творческого отношения к педагогическому труду,

- определение национальных, региональных условий и особенностей наиболее актуальных и перспективных направлений творческих поисков педагогических коллективов и учителей, с учетом общего социального заказа,

- выявление потенциальных участников творческого поиска, подготовка и включение их в процесс,

- создание соответствующих организационных структур, обеспечивающих развертывание творческого поиска, включение учителей в деятельность исследовательского характера (исследовательские лаборатории, группы, школы молодого учителя, школы псдмастерства и т.д.),

- обеспечение взаимодействия административных и общественных организаций, органов народного образования, методических учреждений, ИУУ и педвузов, оказание учителям необходимой научно-методической помощи, систематическое повышение их теоретического уровня и профессионального мастерства, стимулирование их самообразования, обеспечение нужной литературой, вооружение методикой педагогической деятельности,

- анализ, оценка и широкое распространение проверенных на практике результатов творческих поисков учителей и коллективов.

Констатирующий эксперимент (250 учителей и специалистов в следующих школах города Уфы: Л°№ 2, 3, 5/6, 11, 16, 19, 21, 27, 45, 50, 77, 108, 117,121, 126 и в школах Чишминского района РБ) выявил, что работники образования не владеют какой-либо теорией ППО, хотя 97% респондентов считают профессионально важными для себя знание и умение изучать и использовать ППО.

Учителями начальных классов с образованием "учитель начальных классов" работают 50 % учителей, 40 % учителей имеют педагогическое образование другого профиля, 10 % учителей не имеют педагогического образования.

Более четырех пятых учителей считают необходимым изучать и использовать ППО в своей работе. Однако около 16% учителей не смогли назвать ни одного автора, труды которого они используют в работе. Причем около 50% городских и 70% сельских учителей просто путают произведения новаторов и исследования ученых. Более 50% городских и 70% сельских учителей получили представление о том или ином ППО вне школы. При ответе на вопрос о мотивации своей деятельности по изучению и использованию ППО, около 50% сельских учителей не назвали ни одного (т.е. они продолжают работать по инерции), а городские

приоритетными выбрали любознательность и желание стать профессионалом. Указывая трудности при изучении ППО 30% городских и около 50% сельских не назвали ни одной, а остальные главным указали отсутствие литературы и педагогических условий. То есть изучение ППО и его использование как бы не представляют трудностей. Отсюда можно сделать вывод о том, что у большинства учителей сформирован легковесный подход к проблеме. Около 25% городских и 65% сельских учителей проводят работу по изучению и использованию ППО не систематически; и соответственно - 30% и 20 % систематически. Около 50% городских и 35% сельских учителей считают достаточным свое образование для научного обобщения ППО, однако свыше 70% и сельских учителей, и городских пишут о том, что изучать и обобщать ППО должен методист-специалист по ППО. Причем свыше 80% учителей обеих групп утверждают, что знакомые им методисты не владеют знаниями и навыками по научному обобщению ППО. Свыше 90% учителей на вопрос, были ли созданы им благоприятные условия для использования ППО ответили отрицательно. Отсутствие условий и внимания к своей работе по использованию ППО все учителя отметили как основные трудности этого процесса. Таким образом, при существующем положении вещей 68% городских и 81% сельских учителей не достигают эффекта, на который они рассчитывали при изучении и использовании ППО.

Параллельно с анкетным опросом, самодиагностикой и диагностическим тестированием проводилось изучение школьной документации в базовых школах г. Уфы. Исследованием установлено, что руководители и учителя изучают и пытаются использовать ППО, в методических кабинетах накоплен большой материал. Однако он страдает серьезным недостатком: описание поверхностно, не вскрываются причинно-следственные связи.

Выявленную нами картину можно квалифицировать как отражение педагогической действительности, развивающейся но эмпирическому пути. Все издержки и противоречия исходят из данной гносеологической позиции: порочное распределение труда между учеными и педагогами-новаторами; а раз изучать и обобщать ППО должны сами учителя (как считает М.Р.Львов), то это проблема учителя, в науке такая проблема не ставится и не разрешается и т.д. Отсюда сплошной эмпиризм, субъективизм, поверхностное отношение и, как следствие, слабая эффективность и разочарования.

Результаты анкетирования учителей определили характер

формирующего эксперимента. В ходе него была разработана и апробирована группа педагогических условий, включающая в себя комплекс взаимосвязанных элементов: ознакомление с теорией распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО; поэтапное формирование умений изучать и использовать ППО (ознакомительный - осознание наличия или отсутствия каждого из необходимых и достаточных умений, исполнительный - приобретение опыта получения новых знаний и способов действия, контрольный - освоение и закрепление на практике новых знаний и способов действий); постепенность; действенность (перенос и применение приобретенных умений в нестандартных ситуациях).

Для оценки влияния выделенных педагогических условий изучения и использования ППО мы, опираясь на результаты анализа психолого-педагогической литературы, выделили четыре уровня сформированности умений: очень низкий - интуитивная информированность об инновациях, отдельные знания но теории вопроса; низкий - нечеткое представление о формируемой деятельности, средний - самоанализ педагогической деятельности, которая выполняется осознанно в сходных условиях; высокий -использование многообразных форм и приемов в осознанной деятельности в новых условиях.

Для того, чтобы ППО мог быть использован, он должен быть изучен и объяснен, то есть познан. Отсутствие гибкой технологии в области самообразовательной деятельности приводит к тому, что подавляющая масса учителей работает на адаптивном уровне, на уровне удовлетворения информационных потребностей, и испытывает затруднения при необходимости разработки вариантов уроков. Значит, имеет место неполная информация, сводящаяся к указанию автора ППО, места его работы, предмет преподавания и т.п. А собственно содержательная информация о логических основах и механизмах усвоения ЗУНов, составляющих ядро опыта, - существенно неполная и поверхностная.

В ходе работы 4 уровня достигло 82,5% учителей в экспериментальной и 6,3% в контрольной группах. На первом уровне в экспериментальной группе практически не осталось учителей, а в контрольной группе их 8,2%.

Подтверждена достоверность полученных результатов на основе метода у}.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, отмечается, что цель достигнута, задачи решены. Анализ

результатов эксперимента, полученных в ходе исследования, подтвердил гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

1.Начиная с 30-х годов изучение педагогического опыта стало массовым. Оно было массовым на эмпирической основе, на уровне здравого смысла. В деле изучения и использования передового педагогического опыта существуют недостатки: поверхностный анализ проблемы; отсутствует слаженная система этой работы, есть разрывы в технологической цепочке "распознавание, изучение, обобщение, распространение и внедрение"; до сих пор существуют формальная атмосфера, эмпирический подход; не проводится направленная работа по воспитанию личности студента, стремившегося бы к овладению целостной теорией по изучению и использованию передового педагогического опыта; по привлечению учителей к решению этой проблемы; на семинарах главным образом происходит ознакомление с тем или иным опытом, механическое копирование или отрицание без должного изучения и рекомендаций по использованию.

2.В результате констатирующего исследования были выявлены основные противоречия в современной практике подготовки педагогов к творческой деятельности, к изучению и использованию ППО. Наиболее существенным является противоречие между растущей потребностью педагогов в научно-методической и организационной поддержке их творческой активности и отсутствием научной теории, соответствующих педагогических условий.

3.В общественном сознании укоренились такие взгляды, что специальная теория и не нужна для изучения и использования, т.к. это доступно любому учителю. Для этого достаточно «компетентности»(учитель догадывается сам) или «творческого подхода»(учитель сам ищет методом проб и ошибок).

Это «мнение», к сожалению, свойственно не только общественности, но и, как показал наш анализ, в диссертационных исследованиях нет исходной ориентации на какую-либо теорию. Проблемы изучения и обобщения ППО вполне удовлетворительно решаются в рамках педагогики с позиций общей компетенции, традиционного педобразования. В основу процесса изучения и использования должно быть положено формирование положительного отношения к творчеству, предполагающее наличие определенных знаний теории распознавания, изучения, обобщения, распространения и использования ППО; учитель должен переводиться с позиций эмпиризма на позицию теоретической науки (направленную на развенчивание педагогических мифов, на сня-

тис психологических барьеров, на предложение позитивной программы изучения и использования передового педагогического опыта, побуждающие его работать на более высоком уровне профессиональной компетенции);

4.Разработана система педагогических условий изучения и использования передового опыта, включающая в себя комплекс взаимосвязанных элементов: ознакомление с теорией распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО; поэтапное формирование умений изучать и использовать ППО; постепенность; действенность способствуют повышению эффективности деятельности учителей начальных классов .

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее освещение проблемы ввиду ее сложности и многоас-пектпости. Очевидно, более подробного изучения требуют следующие вопросы: детальный анализ проблемы на каждом этапе исторического развития; отношения к ней в других странах мира; обогащение содержательного аспекта подготовки студентов к изучению и использованию передового опыта в будущей деятельности; конкретизация путей и средств подготовки работников народного образования к систематической работе по созданию педагогических условий изучения, обобщения и использования передового опыта в вузе, школе и на курсах повышения квалификации.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1 .Педагогические условия изучения и внедрения передового опыта в начальных классах //Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тезисы докладов молодых исследователей - педагогов, аспирантов и соискателей. -Уфа: БГПИ, 1994. -С. 72-73.

2.Передовой опыт в начальной школе. Проблемы его изучения и внедрения //Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тезисы докладов молодых исследователей - педагогов, аспирантов и соискателей. -Уфа: БГПИ, 1995. -С. 39-40.

3.Творчество учителя. Проблемы изучения и внедрения передового опыта //Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тезисы докладов молодых исследователей - педагогов, аспирантов и соискателей. -Уфа: БГПИ, 1996. -С. 69-70.

4.Изучение и внедрение ППО как необходимое условие подготовки компетентного учителя //Личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательной работе и вопросы врачебной этики: Тезисы докладов межвузовской научно-методической кон-

ференции. -Уфа, 1995. - С. 44.

5.Профессионально-творческое самообразование как условие достижения высокого нравственного и культурного уровня //Современные проблемы экологического образования и нравственного воспитания в вузе: Материалы Республиканской научно-практической конференции. -Уфа, 1996. - С. 96-97.

6.Педагогическое творчество как управляемый процесс //Образование - будущее России: Тезисы докладов научно-практической конференции,- Ч. 3. -Уфа, 1996. - С. 12-14.

7.Социально-философский аспект педагогических технологий. Инновационность в обучении //Некоторые вопросы совершенствования профориентации учащейся молодежи в условиях перехода к рыночной экономике: Тезисы докладов и выступлений научно-практической конференции. -Уфа, 1996. - С. 10-12.

8.Два направления изучения и внедрения передового педагогического опыта //Творчество и развитие образовательных систем: Тезисы докладов научно-практической конференции. -Уфа, 1996. -

9.Отношение учителей к проблемам изучения и внедрения передового педагогического опыта //Проблемы обучения и воспитания молодежи: Тезисы докладов молодых исследователей - педагогов, аспирантов и соискателей. -Уфа, 1997. - С. 76-77.

С. 89-90.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ижбулатова, Эльвира Альбертовна, 1998 год

ф введение.

глава i теория и практика изучения и использования передового педагогического опыта в начальной школе

1.1. ПЕРЕДОВОЙ ОПЫТ В ИСТОРИКО - ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ.

1.2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛ

КИ ИЗУЧЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

глава ii педагогические условия повышения эффективности процесса изучения и использования передового опыта в начальной школе ф 2.1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

2.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ИЗУЧЕНИЮ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия изучения и использования передового опыта"

На современном этапе развития педагогики и общества в целом возрос интерес к переосмыслению существующих ценностей. Мы долго были лишены собственного взгляда на произведения некоторых известных философов и педагогов. Знакомство с разными точками зрения на проблемы педагогики способствует правильной, более адекватной оценке сложившейся ситуации в стране. Однобокий подход к жизни только с позиций материализма или идеализма при отрицании других течений обеднял не только наше мировоззрение, но и понижал уровень профессиональных качеств. Так как философия и наука всегда были и будут тесно связаны, мы считаем, что необходимо полное научное изучение педагогических парадигм философов и педагогов, начиная с древних времен. Это необходимо для того, чтобы мы могли пользоваться уже открытым, известным педагогическим опытом, а не изобретать что-то повторно.

Сегодня очевидны проблемы между огромным количеством педагогического материала, накопленного учителями в процессе творческого поиска, и научной методикой их изучения и использования в массовой практике.

В наше время, когда возникают новые формы социально-политической и культурной жизни, время исканий и открытий, существенно назрела необходимость совершенствования методов выявления, изучения и использования передового педагогического опыта в среде учителей начальной школы; конкретизации его целей и задач; разработки содержания конкретных методик изучения и использования передового педагогического опыта в школе, ибо истинный педагогический опыт представляет собой одно из высших проявлений педагогической культуры, источник дальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы.

Актуальность исследования. Социально-экономические реформы определяют изменения в системе образования. В обществе, вступившем на путь рыночных отношений, постоянный профессиональный рост учителя становится нормой функционирования школы, а изучение и использование передового педагогического опыта (далее ППО) одним из путей этого роста.

Изучение литературы по этой проблеме показывает, что определенное внимание ей уделяли педагоги и философы, начиная с Платона и Аристотеля, а также: Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо. И.Песталоцци, И.Гербарт, А.Дистервег, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.Я.Стоюнин. Так в XIX веке в России шла борьба за и против использования передового педагогического опыта, особенно против немецкого.

За годы советской власти накоплен богатый опыт профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, сложилась определенная система. У истоков разработки научных основ профессионально-педагогической подготовки стояли известные советские педагоги П.П.Блонский, А.Г.Калашников, С.Т.Шацкий и др. В своих работах они обосновали задачи и принципы построения системы подготовки учителя, ее содержание и методы, касались также вопросов использования передового педагогического опыта, предлагали ряд рекомендаций.

Передовой педагогический опыт нашел свое отражение в исследованиях советских педагогов и психологов: С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, М.М.Пистрака, В.Н.Сорока-Росинского и других.

A.Б.Марон); педагогическую технологию и педагогическое творчество (А.С.Белкин, В.П.Беспалько, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, И.П.Раченко, Н.М.Яковлева); осуществление исследовательской педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.Н.Болдырев, М.А.Данилов); особенности коллективной творческой деятельности учителей (М.М.Поташник, Р.Х.Шакуров); взаимодействие педагогов в творческой деятельности (В.С.Библер, М.М.Бахтин,

B.А.Петровский; В.Л.Бенин); творческий характер трудовой деятельности (П.Р.Атутов, К.Ш.Ахияров, А.Я.Найн, В.А.Поляков, Р.З.Тагариев, С.А.Бронников); развитие инновационных процессов в образовании (В.И.Журавлев, Н.Р.Юсуфбекова).

Давая общую предварительную оценку состояния проблемы изучения и использования ППО, надо сказать, что многие из перечисленных ученых указывают на необходимость научного подхода к обобщению ППО, но до настоящего времени не хватает специальных исследований по этой проблеме с позиции целостной теории. Наибольший интерес для нашей работы представляют диссертационные исследования 1994-1997 гг., отражающие вопросы управления инновационным процессом (А.М.Воронин, В.Ф.Лехтман, Л.Н.Шилова); посвященные формированию умений изучать и использовать ППО в студенческом возрасте (А.И.Киктенко, С.И.Прус, Л.И.Стрелец; Н.В.Карнаух, Э.П.Бронникова, Т.Е.Климова, Г.П.Окамницкая, Л.А.Струценко, И.А.Сичко); рассматривающие вопросы повышения квалификации как поиск решения проблемы изучения и использования ППО (А.И.Курзина, В.В.Митюшова, М.В.Прояев, Л.В.Ушенина).

В то же время проведенный анализ показал отсутствие единой системы изучения и использования ППО. Мы не обнаружили в психолого-педагогической литературе ни одной достаточно полной, научно обоснованной и практически конструктивной теории и методики изучения и использования ППО. Все эти диссертационные исследования не содержат ссылки на то, с позиции какой теории обобщения ППО (Я.С.Турбовского, М.Н.Скаткина, А.С.Батышева, А.М.Гельмонта, Ф.Ш.Терегулова) проводится исследование. Они не определяют свою научную позицию: не раскрывают структуру опыта, последовательность критериев, соотносимых с этапами, и т.д. Таким образом, создается впечатление, что этот вид педагогической деятельности может обходиться наличием общей компетентности и не нуждается в специальной теории. Фактически это означает, что таковой позиции и не должно быть, то есть каждый грамотный учитель способен сам изучить, обобщить и использовать педагогический опыт. Такая точка зрения исследователей показывает, что потенциал ППО не до конца выявлен и использован.

Исследуемая проблема в свою очередь делает актуальным содержание подготовки учителей начальных классов, целью которой является воспитание учителей, обладающих новым педагогическим мышлением, творческим потенциалом, стремлением к изучению и использованию всего нового и эффективного ППО.

Интерес к передовому педагогическому опыту сегодня в основном выражается лишь общими подходами: какой опыт можно отнести в разряд передовых, различаются его уровни и порядок описания. Существует тройственный подход к проблемам передового педагогического опыта: первое - полное игнорирование, второе -идеализация педагогов и их методик, третье - индивидуализация опыта, невозможность отрыва его от личности педагога. Согласно исследованию Ф.Ш.Терегулова, на сегодня выделяются три вида направления работ по изучению и использованию опыта: анализ и поиск недостатков опыта, обоснование его бесполезности /особенно в доперестроечное время/; простое ознакомление и механическое копирование, без научного изучения; поверхностный анализ и частичное обобщение в периодической печати, а использование за счет новатора [187].

Таким образом, можно говорить о преимущественных направлениях изучения и робком использовании ППО. Первое - это исторически сложившийся эмпирический подход, который делает упор на повышение уровня развития самого учителя, на расширение его кругозора, в результате чего у учителя должна появиться способность научно обобщать ППО и соответственно его использовать. Учитель должен достигать этого уровня путем повышения компетентности, повышения профессионального мастерства, самовоспитания, начитанности, и т.д. Безусловно, этот путь приводит к определенным фрагментарным результатам, но и он, как правило, малоэффективен, результаты нестабильны, составляют лишь как бы надводную часть айсберга , основная же масса проблем остается скрытой. Здесь речь не ведется о специальной методике, так как считается, что передовой опыт индивидуален. Недаром и ныне абсолютное большинство ученых придерживается постулата К.Д.Ушинского о том, что «передается не сам опыт, а его идея» [196]. Глубоко индивидуальными представляются как человек, создавший опыт, так и человек, приобщающийся к нему. И поэтому весь процесс изучения и использования ППО также как бы идет глубоко индивидуальным образом (например, концепция Я.С.Турбовского). Более того, многими учеными утверждается, что изучение и использование опыта должно осуществляться самим учителем, и таким образом, вся эта процедура не является обязанностью ученых, отсюда и исключение данного вида работ из сферы научных разработок. Все отдается на откуп энтузиазму учителя, чье стремление к творчеству и, соответственно, способности считаются естественными и прирожденными, и которые надо лишь развивать.

К сожалению, педагогической наукой проблема развития и отражения педагогического творчества исследована недостаточно. Профессионально-педагогическое самосовершенствование, предполагающее повышение мастерства учителя как основу роста эффективности его деятельности, носит творческий характер, т.е. является творческой деятельностью и требует специальной подготовки к ней. До недавнего времени педагогические учебные заведения не ставили такой специальной задачи, поэтому подавляющее большинство учителей испытывает серьезные затруднения. Как правило, в тени остаются вопросы о путях достижения педагогического мастерства, о подготовительной работе учителя и создании соответствующих условий.

Второй путь показывает профессиональную компетенцию необходимой, но явно недостаточной для научного изучения, обобщения, использования ППО. Так как ППО - это такое новообразование, которое требует своей специфической технологии и теории. На наш взгляд теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения, предложенная Ф.Ш.Терегуловым, с учетом результатов исследований Ю.К.Бабанского, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского, является наиболее целостным и научно обоснованным подходом.

Истинный ППО представляет одно из высших проявлений педагогической культуры. Но он образуется в определенной социальной среде. Важным фактором социальной регуляции педагогического новаторства служит предоставление (или не предоставление) обществом благоприятных условий.

Проверка результатов в исследованиях Н.Л.Талызиной, Г.Я.Гальперина [40, 182] и их учеников показала, что при управляемом формировании понятий процесс идет без ошибок. Эта теория /деятельностный подход/ знакомит с принципиально новым путем не только формирования, использования, но и изучения, становления понятий в том или ином опыте учителей. Учителя начальных классов применяют деятельностный подход в процессе изучения и использования передового педагогического опыта, но они действуют интуитивно в соответствии с принципом природосооб-разности.

Главная особенность деятельностного подхода в том, что исследователь получает доступ к познавательной деятельности обучаемых, ведущей к формированию понятий. Этот подход является логическим завершением ведущей идеи отечественной психологии.

Ведущим направлением по улучшению профессионального уровня педагога, таким образом, являются: в плане приобщения к достижениям науки - использование последнего слова педагогической теории, в частности, деятельностного подхода к организации учебно-воспитательного процесса; в плане приобщения к достижениям педагогической практики - использование в организации своего учебно-воспитательного процесса наряду с прямыми научными рекомендациями (достижениями науки) потенциала ППО через технологию его изучения и использования, построенную на деятельно-стной основе.

Почему повышение общей культуры, наличие педагогической компетенции не приводят учителей к полноценному приобщению к достижениям ППО? Почему нужна специальная теория по ППО? Дело в том, что полноценная технология изучения и использования ППО имеет свои специфические этапы(распознавание, изучение, обобщение, и т.д.), присущие только им виды работ, критериальные показатели, специфические действия, поэтапные результаты., которые вне контекста ППО не рассматриваются и, соответственно, наукой не разрабатываются. Она должна дать ясные ответы на специфические вопросы, должна рассмотреть соотношение следующих понятий: индивидуального - социального; исторического - конкретного; абстрактного - конкретного; сознательного - подсознательного; репродуктивного - творческого; и т.д. Ибо в педагогическом опыте сплошь и рядом имеют место их сочетание и взаимопереходы. С другой стороны, необходимость наличия у исследователя некоего образца, с которым он подходит к отражению педагогической действительности, предполагает хорошее знание педагогики, достижений в области научной мысли. Получается, что разрабатывавмая теория имеет общепедагогический характер, в то же время она -часть педагогики.

Объективный анализ показал, что сегодня назрела необходимость научного обоснования методов изучения и использования ППО во всей полноте, адаптации к конкретным уровням и звеньям образования, придания этому процессу характера системы. Мы со своей стороны должны заметить, что во многих вышеперечисленных диссертационных исследованиях (а также монографиях) [84, 85, 146, 174, 212 и др.] не говорится о необходимости иметь некоторые представления об образце учебно-воспитательного процесса; это не обозначается в явной форме.

Поиск путей совершенствования учительского труда часто ведется вслепую, без надежных ориентиров, необходимых научных знаний о сущности педагогического творчества, о его социально-педагогических условиях. Должная компетентность не закладывается и на студенческой скамье. Старые трактовки педагогических положений мирно соседствуют с новыми идеями, которые занимают малое место. Поэтому результаты профессионально-педагогической деятельности учителей даже при самом добросовестном отношении нередко бывают далеки от ожидаемых. Одна из причин этого - недостаточная подготовка к педагогической деятельности будущих учителей. Нет серьезной переработки содержания педагогики с позиции того же деятельностного подхода; по-прежнему примитивно в учебниках педагогики даже 1996 г. издания преподаются рекомендации по изучению и использованию ППО: путем личного наблюдения и анализа (посещение уроков, изучение конспектов, и т.д.); затем устная пропаганда, выработка навыков у учителей путем тренировок. Причем автор пишет: «Руководители школы с учетом конкретных условий работы всегда смогут найти эффективные пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, если построят всю систему внедрения передового опыта на научной основе.» [133, С.578] Но каким образом? К сожалению, в цитируемом учебнике «научные основы» не приводятся, не упоминается и какая-либо концепция, система взглядов, не говоря уже о целостной теории. То есть, научная проблема перекладывается на плечи практических работников образовательных учреждений.

Одной из задач по изучению и использованию ППО является повышение качества усвоения знаний, умений и навыков путем дальнейшего совершенствования познавательной деятельности за счет удачных находок коллег, оптимального использования эффективных педагогических условий. Многолетний опыт стран с рыночной экономикой показывает, что знания и квалификация являются самым ценным товаром на рынке труда. Изучение и использование передового педагогического опыта служит повышению квалификации. Таким образом, ведущее направление по улучшению профессионального уровня педагога - это реализация деятельностного подхода к обучению /изучению и использованию ППО/, дающего возможность объединить знания в целостное понимание мира.

Важным компонентом образовательной сферы сегодня является изучение и использование богатого опыта народов всего мира, своего народа. Ведь каждый народ имеет свои вековые традиции, обряды, культуру, обычаи и в процессе воспитательной работы с этим обстоятельством нельзя не считаться.

В основе современного воспитания и обучения должен лежать принцип диалектического единства трех начал: национального, регионального, общемирового, - позволяющий ребенку чувствовать себя представителем национальной семьи, своего народа, гражданином страны и мировой цивилизации в целом.

С целью рассмотрения отношения к этой проблеме в других странах нами изучалась литература на английском языке. Нас интересовало отношение педагогов к изучению и использованию передового педагогического опыта в Англии. На ее примере можно убедиться, что мы встречаемся с одинаковыми трудностями при решении данной проблемы, но подход к ней несколько отличается от нашего. Сначала проблема, широко освещается в прессе, затем система использования ППО тщательно диагностируется с параллельным изучением и последующим улучшением, в зависимости от результатов изучения. В этом подходе привлекает продуманность не только узловых, чисто теоретических моментов, но мелких, а тем не менее немаловажных деталей.

Учителя-новаторы отличаются от просто учителя тем, что ищут и используют методы обучения, которые делают материал более доступным для всех детей. Они часто неосознанно опираются на определенные психолого-педагогические закономерности. Конечно, многие педагоги-новаторы пытаются изучать и использовать передовой опыт, но это происходит эмпирически, путем проб и ошибок на уровне здравого смысла. Следует отметить, что опыт, с которым мы знакомимся, уже сложился, свернулся, и многие компоненты не видны простому взгляду. "Педагогический опыт - на-гляднейший, непосредственно зримый и чувствуемый - является абстрактнейшим выражением некоторого сложно устроенного человеческого опыта, выступающего в роли конкретного." [187, С.17] Педагоги пытаются научно обобщить и теоретизировать свою работу, но пока это происходит в форме художественно-литературного изложения, которое вызывает много вопросов. Например, почему параллельное изучение сложения и вычитания, умножения и деления в тетрадях Н.С.Пиядина дает больший эффект, чем традиционно последовательное; за сколько уроков необходимо начинать "опережающее обучение" и почему. В педагогике накопилось много таких вопросов, которые требуют научного ответа.

Необходимо создать педагогические условия для изучения и использования передового опыта. Педагогические условия должны способствовать совершенствованию знаний содержания, методов, форм изучения и использования передового опыта; умения владеть ими; повышения профессионализма.

Теория передового педагогического опыта является прикладной теорией. Поэтому помимо усвоения теоретической части, необходимо освоение ее технологии. Далее идея может быть одна, а технологий ее реализации много. Практика, предлагая несколько конкурирующих решений одной и той же педагогической задачи, позволяет далее выкристаллизовывать нечто общее, единое, соединяющее достоинства отдельных и т.д., подталкивает теорию к дальнейшему совершенствованию, повышает планку требований науки к самой себе.

В течение десятилетий мы многое в учебно-воспитательной работе ставили превыше всего: и доброту, и интернационализм, и коллективизм. Но перед новым обществом стоит базисная задача -воспитание творческих людей, способных идти не по накатанным дорогам.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между требованиями общества, педагогической практики учителя в изучении и использовании передового опыта и недостаточностью теоретических исследований в этой области, не разработанностью комплекса педагогических условий.

•учитель переводится с позиций эмпиризма на позицию теоретической науки (направленную на развенчивание педагогических мифов, на снятие психологических барьеров, на предложение позитивной программы изучения и использования передового педагогического опыта, побуждающие учителя работать на более высоком уровне профессиональной компетенции);

•научный подход к изучению и использованию ППО заключается в овладении целостной теорией этого процесса;

•создана совокупность педагогических условий, которая предполагает учет поэтапности, постепенности, комплексности, действенности, специальной работы по освоению теорией ППО.

Задачи исследования:

Этапы исследования:

1 .Поисково-теоретический /1993-1994гг./ - изучалась педагогическая, философская, психологическая, медицинская, социологическая литература по проблеме. Определялись теоретические положения, раскрывались термины.

2.Конструктивно-поисковый /1994-1995гг./ - осуществлялась опытно-экспериментальная работа по выявлению содержания, методов и форм системы изучения и использования ППО.

3.Обобщающий /1995-1998гг./ - проводились анализ и обработка результатов исследований, их систематизация и литературное оформление, составлялись научно-методические рекомендации.

Методологической основой исследования являются диалек-тико-материалистическая теория познания, диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии и изменении, во взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, учение о закономерностях воспитания подрастающего поколения в конкретных социально-исторических условиях, утверждение необходимости развития и обогащения национальной культуры за счет изучения и использования нового, учение о единстве теории и практики, закон перемены деятельности, основные положения теории непрерывного образования взрослых и деятельностный подход к изучению объекта исследования.

Разработка исходных концептуальных положений строится на исследовании методологических проблем образования (В.Г.Онушкин, А.В.Даринский и др.), психолого - педагогических основ непрерывного образования взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.), профессионально - педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались применением разнообразных исследовательских процедур и приемов, взаимодополняющих методик: метод сравнительного анализа, сочетание исторического метода с логическим, метод системного анализа, педагогический эксперимент. Все это позволило рассмотреть учебно-воспитательные системы с теоретических позиций, подтверждая их сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, репрезентативностью выборки, использованием аппарата математической статистики для обработки количественных данных (корреляционный, факторный анализ, проверка значимости различий), частный метод - беседы с учителями и изучение их опыта.

Практическая значимость исследования выражается в том, что разработаны и эффективно внедряются в системе начального образования школ г. Уфы научно обоснованные рекомендации по созданию педагогических условий изучения и использования передового опыта, учет которых приводит к успешному обновлению традиционных подструктур в школе и совершенствованию деятельности учителей начальных классов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Совершенствование знания содержания, методов, форм системы изучения, использования ППО и умения свободного владения ими учителем осуществляется ныне на эмпирической основе, возможности которой в основном исчерпаны. Целенаправленное формирование умений изучать и использовать ППО учителями начальных классов требует обновления организационной структуры этого процесса на деятельностной основе.

2. Овладение научной теорией распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО создает позитивные предпосылки повышения эффективности обучения, развития интереса к росту профессионального уровня у учителей начальной школы.

3. Оптимальные педагогические условия для использования ППО предполагают учет поэтапности, постепенности, комплексности, вариативности, специальной работы и учебы по овладению ППО.

Апробация результатов исследования проводилась в течение 1993-1998 годов на методологических семинарах преподавателей и аспирантов; на заседаниях кафедры НОУШ БГПИ; на научно-практических конференциях: «Христианская мораль и этика - основа общества» (февраль 1995, г. Уфа), «Проблемы инновационного образования» (март 1995, г. Уфа), международном симпозиуме «Творческий потенциал научной и вузовской интеллигенции: проблемы развития и эффективного использования» (февраль 1995, г. Уфа), «Проблемы этнопедагогики народов, населяющих республику Башкортостан» (март 1995, март 1996, март 1997, г. Уфа); на V, VI и VII семинарах по проблемам методологии и методов педагогических исследований (1994, 1995, 1996, 1997, г. Уфа); «Теория и методика развивающего обучения» (сентябрь 1995, г. Уфа); на XXVII итоговой научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов БГПИ (апрель 1996 г. Уфа), на научно-практической конференции «Творчество и развитие образовательных систем» (январь 1997, г. Уфа); в ходе опытно-экспериментальной работы в школах г. Уфы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит по два параграфа, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. Изучение и использование передового опыта сегодня является объективной необходимостью социально-экономического развития общества. Однако это не только процесс усвоения определенного содержания, но и эффективное средство всестороннего развития личности педагога.

В ходе опытно-экспериментальной работы была выявлена и обоснована эффективность некоторых дидактических форм и методов обучения: интегративные занятия, деловые игры, решение задач проблемного характера, выполнение исследовательской работы. Апробированные в ходе исследования технологии по изучению и использованию передового педагогического опыта (моделирование, опытно-экспериментальная работа) превращает субъекты из исполнителей в созидателей.

2. Анализ деятельности работающих и будущих учителей, позволяет заключить, что такой компонент педагогической деятельности как умение изучать и использовать передовой опыт самостоятельно в процессе профессиональной деятельности формируется недостаточно. Значит требуется специальная подготовка учителей и студентов к осуществлению этого процесса, создание стимулирующих условий. Целенаправленное формирование соответствующих умений обеспечивалось посредством специально организованной теоретической и практической деятельности. Процесс формирования педагогических умений включает в себя: систематическое приобщение к теоретическому творчеству, знакомство с передовым опытом; отражение полученной информации; проведение заседаний педагогического и методического совета; проведение экспериментальных занятий; оценка проводимых мероприятий и т.д.

3. Анализ современной учебно-воспитательной практики подтверждает, что осуществляемые сейчас коренные изменения в работе школ влекут за собой усиление потребности в научных знаниях. Творчески работающие школьные коллективы используют не только новые рекомендации науки, информацию с курсов повышения квалификации и метод объединений, но и по своей инициативе обращаются к достижениям других школ и учителей, творчески их применяют и сами создают передовой педагогический опыт. В то же время все актуальнее становится вывод, что учительство нуждается в более эффективной помощи ученых, в повышении умения ориентироваться в педагогических исследованиях, отбирать и применять наиболее ценные и действенные научные идеи.

4. Результативность осуществления творческого подхода к обучению определяется подготовленностью учителя. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что осознание значимости процесса изучения и использования передового педагогического опыта, активное отношение к овладению этим процессом определяют динамику формирования профессионального мастерства учителя. Экспериментально установлено, что профессионально-педагогическое изучение и использование передового опыта через комплекс педагогических условий, который включает в себя: ознакомление с теорией распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО; поэтапное формирование умений изучать и использовать ППО (ознакомительный -осознание наличия или отсутствия каждого из необходимых и достаточных умений, исполнительный - приобретение опыта получения новых знаний и способов действия, контрольный - освоение и закрепление на практике новых знаний и способов действий); постепенность и действенность (перенос и применение приобретенных умений в нестандартных ситуациях), позволило сформировать у большинства учителей умения на более высоком уровне развития по сравнению с исходным.

Обучающий эксперимент (проверка эффективности разработанных педагогических условий) и контрольный эксперимент (проверка эффективности разработанных педагогических условий в новых экспериментальных группах) показали более высокий уровень творческих знаний и умений учителей экспериментальных групп.

Для доказательства эффективности выявленных педагогических условий формирования у учителей умений изучать и использовать передовой опыт применен статистический критерий хи-квадрат. Математическая обработка результатов опытно-экспериментальной деятельности подтверждает эффективность выявленных и реализованных педагогических условий. Это доказывает изначально выдвинутую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании рассмотрены актуальные с теоретической и практической точек зрения проблемы. Важной частью совершенствования образования является повышение эффективности педагогической деятельности. Цель высшей школы и системы повышения квалификации учителей представляет собой разработку оптимальных условий подготовки, обеспечивающих высокий уровень профессионализма учителей. В настоящее время существует противоречие между потребностью общества в подготовке творческой, стремящейся к изучению и внедрению нового, инициативной личности и качеством подготовки студентов к будущей деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы и наше исследование показали, что проблемы изучения и внедрения передового опыта в педагогике еще нуждаются в теоретической разработке.

В педагогической науке, к сожалению, основное внимание сосредоточено на фундаментальных и теоретических исследованиях, а вот этапы научной работы, подготавливающие использование, мало исследуются. В результате не разработана комплексная система мероприятий, способная оказать влияние на эффективность учебного процесса.

В своем исследовании мы исходим из того, что эффективность педагогической деятельности повышается путем изучения и внедрения передовых идей при соблюдении ряда организационно-педагогических и социально-психологических условий:

- создание благоприятного микроклимата, стимулирование творческого отношения к педагогическому труду;

- определение национальных, региональных условий и особенностей наиболее актуальных и перспективных направлений творческих поисков педагогических коллективов и учителей с учетом социального заказа;

- выявление потенциальных участников творческого поиска, подготовка и включение их в процесс;

- анализ, оценка и широкое распространение проверенных на практике результатов творческих поисков учителей и педагогических коллективов.

Разработанная система педагогических условий способствовала овладению передовым опытом на уровнях от репродуктивного до творческого.

Исследование вопросов создания педагогических условий для оптимального процесса изучения и внедрения передового опыта позволило выявить их недостаточную теоретическую разработку. Своего дополнительного изучения требуют вопросы распознавания, обобщения, распространения передового опыта, а также уточнение его содержания и технология его развития.

Анализ результатов эксперимента, полученных в ходе исследования, подтвердил гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

Начиная с 30-х годов нашего века изучение педагогического опыта стало массовым. Оно было массовым на эмпирической основе, на уровне здравого смысла. В деле изучения и использования передового педагогического опыта существуют недостатки: поверхностный анализ темы; отсутствует слаженная система этой работы, есть разрывы в технологической цепочке "распознавание, изучение, обобщение, распространение и внедрение"; до сих пор существует формальная атмосфера, эмпирический подход; не проводится направленная работа по воспитанию личности студента, который стремился бы к овладению целостной теорией по изучению и использованию передового педагогического опыта, по привлечению учителей к решению этой проблемы; на семинарах главным образом происходит ознакомление с тем или иным опытом, механическое копирование или отрицание без должного изучения и рекомендаций по использованию.

2.В результате констатирующего исследования были выявлены основные противоречия в современной практике подготовки педагогов к творческой деятельности, к изучению и использованию ППО. Наиболее существенным является противоречие между растущей потребностью педагогов в научно-методической и организационной поддержке их творческой активности и отсутствием научной теории и соответствующих педагогических условий.

3.В общественном сознании укоренилось мнение, что специальная теория и не нужна для изучения и использования, т.к. это доступно любому учителю: достаточно «компетентности» (учитель догадывается сам) или «творческого подхода» (учитель сам ищет методом проб и ошибок).

Это мнение, к сожалению, свойственно не только общественности. В диссертационных исследованиях, как показал наш анализ, нет исходной ориентации на какую-либо теорию. Проблемы изучения и обобщения ППО вполне удовлетворительно решаются в рамках педагогики с позиций общей компетенции, традиционного педагогического образования.

В основу процесса изучения и использования ППО должно быть положено формирование положительного отношения к творчеству, предполагающее наличие определенных знаний теории распознавания, изучения, обобщения, распространения и использования ППО.

4.Разработанный комплекс педагогических условий изучения и использования передового опыта включает в себя ряд взаимосвязанных элементов (ознакомление с теорией распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения ППО; поэтапное формирование умения изучать и использовать ППО; постепенность; действенность), а также:

•способствует повышению эффективности деятельности учителей начальных классов;

• требует серьезного решения проблем изучения и использования ППО; нуждается в опоре на цельную, обоснованную теорию научного обобщения ППО; способствует изменению гносеологической позиции учителей в исследовании данной проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ижбулатова, Эльвира Альбертовна, Уфа

1.Абишев H.A. Управление творческой деятельностью педагогического коллектива средней общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. - Минск., 1992. - 187 с.

2. Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в США: Дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 170 с.

3. Адольф JI.JI. Формирование познавательной активности учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995, С. 16.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 333 с.

5. Алексеев И.С. Рефлексия и ее понимание в науке //Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983. - С. 41-45.

6. Амиров А.Ф. Педагогические условия политехнической направленности изучения основ наук, в общеобразовательной школе (на примере географии, биологии, внеклассной работы): Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 1993. - 201 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

8. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание,1980. - 96 с.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Перевод с македонского М.: Просвещение, 1991. - 157 с.

10. Ю.Аристова Л.П. Комплексность как критерий оценки передового педагогического опыта //Советская педагогика. 1980. - №1. -С. 71-75.

11. П.Аристотель. Соч. В 4-х томах.Т.4. -М.: Мысль,1976. 344 с.

12. Асадова Рисалат. Научная организация труда учителя начальных классов: Дис. . канд. пед. наук. Ашхабад Ылым,1987. -234 с.

13. Ахияров К.Ш. Изучение, обобщение и распространение передового опыта школ по трудовому воспитанию учащихся //Учитель Башкирии. 1979. - №5. - С. 15.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. /Сост.: Бабанский М.Ю. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бабанский Ю.К. Передовой опыт учителей и педагогическая наука. //Советская педагогика. 1977. - №11. - С. 15.

16. Батышев A.C. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта. Ташкент: Укитув-чи, 1978. - 183 с.

17. Бенин B.JI. Педагогическая культура: философско-социологический анализ /Башкирский государственный педагогический институт. Уфа, 1997. - 131 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: ВГУ, 1983. 175 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

20. Битинас Б.П., Китаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. //Педагогика. 1993 - № 2. - С. 10-17.

21. Блинов В.М. Эффективность обучения. Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976.- 192 с.

22. Богоявленская Д.Б. Психологический анализ педагогического обобщения в системе работы С.Н.Лысенковой. //Вопросыпсихологии. 1987. - №3.- С. 23.

23. Бойко А.Н. Проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику воспитательной работы в общеобразовательной школе: Дис. . канд.пед.наук. М., 1979. - 214 с.

24. Бондарук Л.В. Проблема профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики: Дис. . канд.пед.наук. СПб, 1994. - 160 с.

25. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. -М.: Знание, 1983.- 80 с.

26. Боярчук Ю.В. Средняя общеобразовательная школа современной Японии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994, 16 с.

27. Бронникова Э.П. Формирование готовности будущих учителей к освоению передового педагогического опыта (на материале естественно-графических факультетов) : Дис. . канд. пед. наук. -Уфа, 1997. 198с.

28. Бружунова Н.М. Система подготовки будущего учителя начальных классов к педагогическому творчеству учителя: Дис. .канд. пед. наук. Грозный, 1993. - 185 с.

29. Вагин В.В. С пользой и без пользы. //Начальная школа. -1987. №6. - С. 24.

30. Вараксина Л.Н., Михайлова З.И. Организация изучения, обобщения и внедрения передового опыта в учебно-воспитательный процесс. М.: Высшая школа, 1985. - 72 с.

31. Варнакова Е.Д. Изучение и внедрение передового опыта учебно-воспитательной работы. М.: Высшая школа, 1979. - 32 с.

32. Внедрение достижений педагогики в практику школы /Под ред. Е.Е.Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. - 140 с.

33. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982.86с.

34. Волков И.П. Цель одна дорог много: проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

35. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Дис. . канд.пед.наук. Брянск, 1995. -207 с.

36. Воротилов В.И. Организационно педагогические основы деятельности проблемно - творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Санкт-Петербург, 1995, 17 с.

37. Вульфсон Б.Л. Современная буржуазная школа. М.: Педагогика, 1984. - 220 с.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Педагогика, 1956. 519 с.

39. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. - 327 с.

40. Гальперин Г.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150 с.

41. Гаргай В.Б. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993, - 16 с.

42. Гельмонт A.M. Система и методика изучения и распространения передового педагогического опыта. М.: Учпедгиз, 1956. -374с.

43. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

44. Гладкий A.B. О методической системе Шаталова В.Ф.

45. Математика в школе. 1988. - №4. - С. 14.

46. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

48. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 175 е.

49. Григорьева Е.Я. Пути интенсификации процесса обучения в начальной школе Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 17 с.

50. Гуревич С.Ю. Ориентация студентов педагогических вузов на творчество в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1994. - 17 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986. - 239 с.

52. Джуринский А.Н. Школа Франции .- М.: Педагогика, 1981. -168 с.

53. Дистервег А. Избранные пед.соч. М.: Учпедгиз, 1956.374с.

54. Дмитриев А.Е. Квалификационные требования к учителю начальных классов //Магистр: Независим, пед. журн. М. - 1992. -№10. - С. 56-61.

55. Дмитриев А.Е., Львов М.Р. Концепция подготовки учителя начальных классов //Начальная школа. 1990. - №7. - С. 65.

56. Европейцева Г.Н. Учителю об обобщении передового педагогического опыта. //Начальная школа. 1981. - №4. - С. 25.

57. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

58. Есырева Л.А. Учить играя //Начальная школа. 1988. - №10. - С. 45-46.

59. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.59.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Просвещение, 1987.- 149 с.

60. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. М.: Просвещение, 1991. - 32 с.

61. Закон Республики Башкортостан об образовании. Уфа, 1993. - 56 с.

62. Зверев И.Д. Творческий поиск, передовой опыт, новаторство //Советская педагогика. 1986. - №11. - С. 39-41.бб.Зевина А.Г., Поташник М.М. Оптимизация переподготовки кадров //Народное образование. 1981. - №9. - С. 20-29.

63. Игнатьев В.П. Нова ли новая методика? //Советская педагогика. 1987. - №5. - С. 20.

64. Изучение и обобщение педагогического опыта в условиях реформы школы: Сб. научн. трудов /Под ред. Я.С.Турбовского. -М.: Из-во АПН СССР, 1986. 118 с.

65. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.110 с.

66. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

67. Ильин E.H. Страницы русской классики. //Воспитание школьников. 1987. - №6. - С. 14.

68. Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

69. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М.: Просвещение, 1985.- 64 с.

70. Кабанова JI.A. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992. - 16 с.

71. Каминская М.В. Стимулирование процесса профессиональной адаптации молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993. 17 с.

72. Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1990. - 225 с.

73. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. .- М.: НИИ проблем высш. шк. Отдел науч. инф., 1977. 64 с.

74. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

75. Карнаух Н.В. Освоение отечественного исторического педагогического опыта как условие формирования профессиональной компетенции современного учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. - 19 с.

76. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: Организационно-управленческий аспект. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

77. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 112 с.

78. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1994. - 177 с.

79. Керимбаева М.С. Преемственность между педагогическими вузами и институтами усовершенствования учителей в работе по профессиональному становлению молодых учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1993. - 24 с.

80. Киктенко А.И. Подготовка студентов педагогических институтов к изучению. Обобщению и использованию передового педагогического опыта учителей по обучению школьников: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1986. - 256 с.

81. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 22 с.

82. Козлова А.Г. Оперативность в пропаганде лучшего опыта. //Народное образование. 1981. - №12. - С. 23.

83. Козлова А.Г. Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей: Дис. . канд.пед.наук. Л., 1984. - 185 с.

84. Колягин Ю.М. Знакомьтесь с японской школой. //Начальная школа. 1989. - №6. - С. 57.

85. Коменский Я.А. Великая дидактика: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост.: Пискунов А.К. М.: Просвещение, 1981. - 243 с.

86. Коменский Я.А., Локк Д. Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. Кларин В.М., Джуринский А.Н. -М.: Педагогика, 1989. 416 с.

87. Конасова Н.Ю. Педагогический эксперимент как фактор совершенствования профессиональной деятельности: Дис. канд.пед.наук. СПб., 1996. - 149 с.

88. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

89. Константинов H.A. и др. История педагогики. М.: Просвещение, !982. - 447 с.

90. Концепция непрерывного образования // Народное образование, 1989. №10. - С. 3-12.

91. Котлякова E.H. Непрерывное образование взрослых в Университетах Канады: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -16с.

92. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1973.- 124 с.

93. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 200 с.

94. Кривошеев В.Ф. Передовой педагогический опыт: проблемы и решения.//Советская педагогика. 1986 - № 9. - С. 51-55.

95. Крупская Н.К. Методические заметки. Пед. соч., Т.З, С.552.560.

96. Крыжко B.B. Организационно-педагогические условия повышения эффективности деятельности руководителя школы нового типа: Дис. . канд.пед.наук. Брянск, 1994. - 199 с.

97. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

98. ЮЗ.Курзина А.И. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования: Дис. канд.пед.наук. М., 1995. - 185 с.

99. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

100. Ламетри Ж.О. /Под ред. Богуславского В.М. М.: Мысль, 1983.- 193 с.

101. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности в послевузовский период: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 34 с.

102. Ленин В.И. Полн. собр. соч. М.: Политиздат, 1969.

103. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. //Вопросы психологии. 1972. - №9. - С. 15.

104. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 194 с.

105. Ю.Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя: Дис. . канд.пед.наук. -М., 1996. 196с.111 .Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика,1985. - 59 с.

106. Львов М.Р. Учитель анализирует свой опыт. //Использование достижений педагогики в практику школы. М.:1. Педагогика, 1981. 144 с.

107. З.Львова Ю.П. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1985.- 158 с.

108. Макаренко A.C. Пед. соч.: Том 5. М.: Педагогика, 19831986. - 336 с.

109. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

110. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Том 20. М.: Политиздат.

111. Маслова Т.Ф. Условия профессиональной самореализации учителей: Дис. . канд.пед.наук. Ставрополь, 1996. - 171 с.

112. Методологические проблемы развития педагогической науки. Под ред. Атутова П.Р., Скаткина М.Н., Турбовского Я.С.-М.: Педагогика, 1985. 140 с.

113. Методы системного педагогического исследования: Уч. пособие /Под ред. чл.-кор. АПН СССР проф. Кузьминой Н.В. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1980. - 172 с.

114. Митюшова В.В. Машиноориентированные сообщения о передовом педагогическом опыте как средство повышения квалификации классных руководителей: Дис. . канд.пед.наук. М., 1995. - 186 с.

115. Михайлов Ф.И., Казакова Е.И. Школа взгляд в мир. - Л.: Лениздат, 1989. - 111 с.

116. Моносзон Э.И. Методологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта //Советская педагогика. 1979. - №2. - С. 4-13.

117. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР /Гречкина Э.Р., Лийметс Х.Й., Руус В.К. и др. М.: Педагогика, 1988. - 224 с.

118. Никандров H.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века М.: Мирос, 1997. - 144 с.

119. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

120. Парнюк М.А. Детерминизм диалектического материализма. Киев: Наукова думка, 1967. - 260 с.

121. Педагогика. /Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

122. Педагогика. /Под ред. Белорусовой В.В. М.: Физкультура и спорт, 1983. - 231 с.

123. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

124. Педагогический поиск. /Сост. Баженова И.Н. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

125. Педагогический словарь.-Т.2.- М.: Просвещение, 1960.464с.

126. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1994. - 18 с.

127. Пинкевич А.П. Педагогика и наука //Педагогическая мысль.-1920.- 1-2 С.15.

128. Подластый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

129. Позняк С.А. Формирование готовности к послевузовскому образованию у выпускников педвузов и университетов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1994. - 23 с.

130. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.- 301 с.

131. Потапова E.H. Радость познания. М.: Просвещение, 1990.- 24с.

132. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей СССР: (Реформа школы: пути ускорения) М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

133. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

134. Программы педагогических институтов. Педагогика. М.: Просвещение, 1980. - 16 с.

135. Прояев М.В. Формирование творческой индивидуальности учителя в процессе коллективной педагогической деятельности: Дис. . канд.пед.наук. М., 1995. - 214 с.

136. Прус С.И. Подготовка студентов к изучению, обобщению итворческому использованию передового педагогического опыта воспитательной работы: Дис. . канд.пед.наук. Киев, 1985. - 206 с.

137. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований //Педагогика. 1994. - № 1. - С. 8996.

138. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

139. Раченко И.П. Проблемы научной организации труда в школе. М., 1987. - 127 с.

140. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества учителей: Дис. . канд.пед.наук. М, 1965. - 324 с.

141. Резник А.Б. Гражданское становление школьников. М.: Педагогика, 1985. - 81 с.

142. Рожкова Е.И. Формирование творческой деятельности студента средствами модульного обучения: Дис. . канд.пед.наук. -Калуга, 1991. 212 с.

143. Романова И.А. Диалектика инноваций в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы XX века) : Дис. . канд.пед.наук. -М., 1995. 227 с.

144. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. 264 с.

145. Рыбникова М.А. Учитель средней школы. М.: Просвещение, 1987. - 135 с.

146. Рыжова C.B. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1992. - 16 с.

147. Савин Н.В. Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ.

148. Изд. 2-е, доп. M.: Просвещение, 1978. - 351 с.

149. Семенова Е.С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1993. - 19 с.

150. Симонов В.Н. Директор школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1967. - 144 с.

151. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: Дис. . канд.пед.наук. -Белгород, 1995.- 214 с.

152. Сичко И. А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педвузе. : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 25 с.

153. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

154. Скаткин М.Н. Об изучении и обобщении опыта работы школ и учителей //Советская педагогика. 1948. - №1. - С. 27-41.

155. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М.: Педагогика, 1971. 208 с.

156. Скольников Ю.Л. Системный анализ школьников. М.: Педагогика, 1976. - 136 с.

157. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

158. Сластенин В.А. Учитель как творец педагогического процесса: Педагогика /Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

159. Совга Р.-И.В. Региональный подход в подготовке учителя начальных классов: Дис. . канд.пед.наук. -М., 1996. 178 с.

160. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. /Сост.

161. А.Т.Губко. М.: Педагогика, 1991. - 239 с.

162. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 19 с.

163. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979. - 154 с.

164. Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политиздат, 1988. - 591 с.

165. Столяр A.A. "Точка опоры" В.Ф.Шаталова. //Советская педагогика. 1989. - №2. - С. 25.

166. Стрелец Л.И. Дидактические условия творческого освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников: Дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1994. - 176 с.

167. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе (при изучении педагогических дисциплин в педвузе): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Санкт-Петербург, 1995. 19 с.

168. Суд над системой образования: Стратегия на будущее /Под ред. У.Д.Джонстона: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

169. Сулин A.C. Формирование творческой атмосферы в педагогическом коллективе средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 17 с.

170. Супрунова Л.Л. Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии.(70 90-е годы): Автореф. дис. . док. пед. наук. - М., 1995. - 36 с.

171. Суслова Н.П., Тамбовкина Т.И., Шамардин В.Н. Как требует жизнь социально-педагогический эксперимент в Калининградской области: (Реформа школы: пути ускорения). М.: Педагогика, 1988. - 104 с. - (Пед. поиск: опыт, проблемы, находки).

172. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

173. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта. //Советская педагогика. 1979. - №7. - 43 с.

174. Талызина Н.Ф. Ориентируясь на теорию обучения //Вестник высшей школы. 1973. - №2. - С. 22.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ,1984. 343 с.

176. Терегулов Ф.Ш. Жизненная потребность источник опыта. //Советская педагогика. - 1990. - №2. - С. 143-145.

177. Терегулов Ф.Ш. Критерии передового педагогического опыта. //Советская педагогика. 1989. - №1. - С. 56-60.

178. Терегулов Ф.Ш. Мысль, выведенная из опыта. //Советская педагогика. 1991. - №2. - С. 54-57.

179. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

180. Терегулов Ф.Ш. Учителю о передовом педагогическом опыте. Уфа: Башкир, кн. изд., 1990. - 205 с.

181. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. - С. 6-7.

182. Тулибаев М.Т. Организационно-педагогические условия развития творческих поисков учителей: Дис. . канд. пед. наук. -М.,1990. 169 с.

183. Турбовской Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема. //Советская педагогика. -1983. №9. - С. 15.

184. Тучнин Н.П. Работа учителя по накоплению, анализу иобобщению своего опыта. М.: Наука, 1952. - 72 с.

185. Уциева JÏ.A. Профессиональная подготовка будущего педагога-методиста по учебной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

186. Учитель, которого ждут: Из опыта Полтавского пединститута им. В.П.Короленко /Под ред. Зязюна И.А. М.: Педагогика, 1988. - 151 с.

187. Ушенина Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя: Дис. . канд.пед.наук. СПб., 1995. - 182 с.

188. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2т. Т.1. М.: Педагогика, 1974.- С. 15-16.

189. Федоров Г.В. Организационно-методические основы изучения, обобщения, внедрения педагогического опыта в школах России: Дис. . канд.пед.наук. -М., 1996. 138 с.

190. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: Аве-ринцев B.C., Араб-Оглы Э.А., Ильичев Л.Ф. и др. 2-е изд. М.: Советская Энциклопедия, 1989. - 815 с.

191. Философский энциклопедический словарь. М,: Политиздат, 1983. - 588 с.

192. Фольварочный И.В. Сравнительное исследование отношений учителей к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 18 с.

193. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. -160с.

194. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

195. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. -М.: Просвещение, 1987. 223 с.

196. Храпов В.И. Твой лучший учитель, школа! М.: Педагогика, 1987. - С. 7.

197. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя в условиях инновационных школ: Дис. канд.пед.наук. Казань, 1995. - 240 с.

198. Чупилко Г.Р. Социально педагогические условия формирования профессионального мастерства молодого учителя: Дис. . канд.пед.наук. - Донецк, 1987. - 177 с.

199. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985.- 80 с.

200. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1989. - 136 с.

201. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Сев.-Зап. кн. изд., 1980. - 383 с.2Ю.Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: Университетское, 1990. - 224с.

202. Шилова JI.H. Развитие инновационного образования: (Теория и практика на примере Нижегородского региона) : Дис. . канд.пед.наук. Н.Новгород, 1995. - 158 с.

203. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы: Прфессионально-педагогическая подготовка учителя физики. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1997.- С. 3-43.

204. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

205. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1984. - 171 с.

206. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика: проблемы и перспективы развития //Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М.: РАО, 1992. -С.40.

207. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

208. Ярошевский М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971. - 334 с.

209. Anderson L.W., Ruan O.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study. Oxford: Perdamon press, 1989. - 75 p.

210. Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. -Oxford: Perdamon press, 1989. 277 p.

211. Dawson Peter. Teachers and Teaching Oxford: Perdamon press, 1990. 166 p.

212. Freeman Richard. Mastering Study Skills. London: Harper Pow, 1991. - 96 p.

213. Gammage Philip. Primary Education: Structure and Context. -London: Harper Pow, 1986. 255 p.

214. Grossman Pamela. The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education. N.Y.: New American Library, 1990. -184p.

215. Handcock Smily. The Girl Eithin: Aradical New Approach to Females Identity. L.: Pandors, 1990. - 186 p.

216. Lowman Kayse. Of Cradles and Careers: A Guide to Reshaping Your Job, to Include a Baby in Your Life. N.Y.: New American Library, 1995. - 273 p.