Педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

Пуртова, Оксана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Пуртова, Оксана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении"

0034942 19

На правах рукописи

ПУРТОВА Оксана Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БЕСПРИЗОРНЫХ ПОДРОСТКОВ В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола-2010

003494219

Работа выполнена на кафедре теории и методики технологии и профессионального образования в ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Комелина Валентина Александровна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Максимова Ольга Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор Павлов Иван Владимирович

Ведущая организация ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт

образования»

Защита состоится 16 апреля 2010 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 в ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Марийского государственного университета 15 марта 2010 г. Режим доступа: http://www.marsu.ru

Автореферат разослан 15 марта 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокий кризис российского общества, связанный с переменами в политической, социально-экономической, культурных сферах вызвал резкое ухудшение положения детей. Падение уровня жизни, увеличение числа неблагополучных (асоциальных) семей, утрата нравственных устоев привели к тому, что дети зачастую «вытесняются» на улицу, следствием чего является невиданный с послевоенного времени рост беспризорности. По данным госстатистики, ежегодно количество детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на 110 тыс. детей и превышает в настоящее время 700 тыс., беспризорных детей насчитывается от двух с половиной до шести миллионов.

Федеральный Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 г. № 120-ФЗ впервые признал факт наличия в стране безнадзорных и беспризорных детей и определил систему мер по преодолению безнадзорности и беспризорности подростков, в том числе, и создание таких специализированных учреждений для данной группы детей, как социальные приюты. Постановлением Правительства Российской Федерации от 13 марта 2002 г. № 154 было регламентировано образование Межведомственного оперативного штаба по координации деятельности федеральных органов исполнительной власти, направленных на борьбу с беспризорностью, в 2003-2006 гг. были реализованы федеральные целевые программы «Дети-сироты» и «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В 2007 году принята федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы.

На основе данных постановлений Правительства Российской Федерации в стране стала создаваться сеть специализированных учреждений для несовершеннолетних, утративших семейные связи, отказавшихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. Сегодня в России 270 тыс. детей содержатся в 2740 интернатных учреждениях, из них 1330 детских домов, 360 школ-интернатов, 250 домов ребенка, 800 приютов. За последние десять лет число детей, помещенных в стационарные учреждения различных типов, возросло на 40,3 %.

Одним из кардинальных направлений деятельности приютов, помимо обеспечения безопасности и защиты прав и интересов ребенка, социальной реабилитации является развитие личности, способной к самоопределению и саморазвитию. Неслучайно, в числе наиболее важных характеристик современной личности в Концепции модернизации Российского образования называется способность к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуации выбора. Возможность выбора не только создает усло-

вия для развития личности, но и предоставляет возможность осознанного целеполагания, сделанного на основе собственных ценностей, что и является показателем готовности личности к самоопределению. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (п. 1 ст. 14) сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации». Самоопределение предполагает нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. При этом особенно важной становится работа в этом направлении с беспризорными подростками, пережившими социальную депривацию, которая приводит к понижению личностной активности, социальной апатии, замедленному самоопределению, неспособности к сознательному выбору своей линии жизни.

Проблема личностного самоопределения подростков в специализированном учреждении с педагогических позиций может быть решена через разработку новых и совершенствование существующих систем воспитательных воздействий, осуществляемых по отношению к ребенку со стороны педагогического коллектива.

Историческая интродукция позволяет установить, что проблемы воспитания и личностного самоопределения детей, лишившихся семьи и испытавших депривацию детства, отражены в педагогическом наследии С.А. Калабалина, Я. Корчака, A.C. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого и других педагогов. Изучению общих социальных проблем детей, воспитывающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально-педагогической специфики интернатных учреждений, организации образовательно-воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах посвящены работы И.А. Алемаскина, М.П. Араловой, И.П. Башкатова, P.A. Валеевой, В.В. Комарова, Л.В. Кузнецовой, Ю.Е. Лапина, A.A. Лиханова, Н.В. Репиной, Д.Д. Рогожина, Е.М. Рыбинского, Е.В. Худенко. Общие закономерности психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Н.М. Аскари-ной, С.А. Беличевой, Л.Н. Галагузовой, И.А. Залысиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Е.О. Смирновой, H.H. Толстых и др. Особенности социализации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, их социального становления отражены в работах Т.И. Агаповой, A.C. Белкина, Т.К. Большаковой, Ю.Г. Грачева, И.Ф. Дементьевой, В.И. Кавериной, A.A. Католикова, Л.С. Кочкиной, Б.А. Кугана, Г.А. Сатаевой, Г.М. Сысоевой, Ю.О. Яблоновской. Проблема самоопределения личности рассматривается учеными с позиций определения места данного феномена в процессе становления личности (В.П. Бедерханова, Л.И. Божович, Ю.Б. Гип-пенрейтер, B.C. Мухина, Д.И. Фельдщтейн и др.); исследования роли

педагогической поддержки самоопределения в учении (Т.В. Анохина, Е,А. Александрова, М.В. Алешина, Н.Б. Крылова); концепции профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников); нравственного самоопределения (А.Г. Асмолов, JI.H. Коган, A.B. Тищенко, В.Э. Чудновский); социального самоопределения молодежи (Т.В. Машарова).

Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что проблема развития личностного самоопределения беспризорных подростков многоаспектна и требует комплексного исследования. Однако, несмотря на теоретическую разработанность проблемы, процесс развития личностного самоопределения беспризорных подростков, недостаточно эффективен, а в науке до конца не определены содержание, методы, средства развития личностного самоопределения беспризорных подростков.

- между требованиями современного общества, предъявляемыми к деятельности специализированных учреждений по социальной реабилитации и педагогической поддержке беспризорных подростков, развитием у них личностного самоопределения и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ организации воспитательного процесса в данном типе учреждений;

- между потребностью специализированного учреждения в кадрах, обладающих высоким уровнем профессионализма, специально подготовленных для работы с рассматриваемой категорией детей, и отсутствием у педагогов необходимых знаний и навыков по вопросу развития личностного самоопределения беспризорных подростков.

Указанные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия, определяющие эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении?

Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Объект исследования - процесс воспитания беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Предмет исследования - педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении будет эффективным, если будут созданы следующие педагогические условия:

- гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения;

- индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на развитие личностного самоопределения подростка;

- включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности;

-профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении;

- осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.

Цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить сущность и специфику личностного самоопределения беспризорных подростков.

2. Спроектировать модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

3. Выявить критерии оценки уровня развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

4. Разработать и апробировать в воспитательном процессе специализированного учреждения спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков».

5. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; философские, психологические и педагогические идеи о человеке как высшей социальной ценности; положение гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации; идеи педагогической антропологии и воспитания человека; целостный и системный, личностно-деятель-ностный и культурологический подходы в процессе становления личности.

насьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и комплексного подходов (В.И. Батищев, М.В. Кабатченко, М.М. Поташник, И.Ф. Харламов); идеи гуманистического, культурологического, ценностного, лично-стно-ориентированного подходов в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.К. Ахаян, О.С. Газман, И.П. Волков, В.А. Кан-Калик, A.B. Кирьякова, A.B. Мудрик); теории возрастной психологии и педагогики (A.C. Белкин, Л.С. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мухина и др.); основные положения концепций социализации человека (A.B. Волохов, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); концепции о социальном воспитании личности (Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, A.C. Макаренко,

A.B. Мудрик, С.Т. Шацкий); теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин и др.); общетеоретические основы адаптации подростков к различным условиям социальной среды (С.А. Беличева, И.Г. Зайнышев, В.А. Попов, Г.М. Потанин); основные положения теории девиантного поведения (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, М.А. Коваль-чук); теории организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Васильев, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин,

B.А. Караковский).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы; изучение, обобщение и анализ педагогического опыта учреждений данного типа по проблеме исследования; изучение документации; метод моделирования; диагностические методы (беседа, интервью, анкетирование, тестирование, метод самооценки, проективные методики, наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, материалов, полученных с помощью проективных методик); эмпирические методы (констатирующий, развивающий и контрольный эксперимент), методы математической статистки.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002-2004 гг.) - подготовительный, заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в формировании целей и задач исследования, выдвижении гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки, в выборе критериев оценки успешности функционирования модели, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005-2007 гг.) опытно-экспериментальный включал в себя разработку и апробацию модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении, экспериментальную проверку влияния выделенных педагогических условий на эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Третий этап (2008-2009 гг.) обобщающий, был посвящен подведению итогов эксперимента через реализацию мониторинга и включал в себя теоретическое осмысление, количественный и качественный анализ, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, оформлению результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования - Республиканское государственное учреждение «Социальный пршот для детей и подростков». В эксперименте приняли участие воспитанники приюта подросткового возраста, учащиеся подросткового возраста средней общеобразовательной школы № 16 г. Йошкар-Олы. Всего экспериментом были охвачены 105 подростков.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущностно-содержательная характеристика понятия «личностное самоопределение»;

- определены критерии и показатели уровня развития личностного самоопределения беспризорного подростка;

- разработана и апробирована модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении;

- выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят существенный вклад в теорию и практику организации целенаправленной педагогической деятельности по развитию личностного самоопределения у беспризорных подростков в специализированном учреждении. В исследовании конкретизирована структура личностного самоопределения беспризорного подростка, которая включает в себя четыре компонента: эмоционально-личностный, ценностно-мотива-ционный, когнитивный и поведенческий; систематизированы социально-педагогические технологии, направленные на развитие личностного самоопределения беспризорного подростка в специализированном учреждении. Результаты исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для научно-методического обеспечения развития личностного самоопределения беспризорных подростков в условиях специализированного учреждения. Разработанный и апробированный автором спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков» может быть использован в практике социальной работы с беспризорными подростками, в образовательном процессе массовых школ при работе с подростками с девиантным поведе-

нием, а также в системе повышения квалификации и переподготовки сотрудников специализированных и образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались выбранной методологической базой; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; сочетанием методов исследования, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; личным участием диссертанта в экспериментальной работе в качестве педагога-психолога социального приюта для детей и подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностное самоопределение беспризорного подростка - процесс и результат развития личности, неразрывно связанный с формированием таких существенных характеристик, как определение личностью жизненных ценностей и личностных смыслов, построение жизненных планов, и ориентированный на поиск своего места в системе общественных отношений (выбор профессии, стиль межличностных взаимоотношений, принятие или отрицание моральных норм, культурных ценностей общества).

2. Сущностно-содержательный аспект самоопределения личности включает четыре компонента: эмоционально-личностный (осознание и адекватное выражение подростком своих чувств); ценностно-мотивацион-ный (осознание подростком планов на будущее, ценностных ориентаций и временных перспектив; выявление интересов и склонностей подростка); когнитивный (усвоение знаний в рамках учебной программы, а также знаний об общечеловеческих ценностях, общепринятых правилах поведения и общения, понимание их роли и места в процессе самопознания и саморазвития) и поведенческий (умение применять полученные знания межличностного общения и культуры поведения в реальной жизни).

3. Важнейшим средством развития личностного самоопределения беспризорных подростков является разработка и внедрение в воспитательный процесс специализированного учреждения модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков, которая включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также конкретизирует принципы и педагогические условия, определяющие эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

4. Развитие личностного самоопределения беспризорных подростков будет протекать эффективнее, если в воспитательный процесс специализированного учреждения будет введен спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков».

5. Эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении осуществляется при

соблюдении следующих педагогических условий: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на личностное самоопределение подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов и сообщений на Международной юбилейной конференции «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития» (Москва - Йошкар-Ола, 2003), Российско-американской научно-практической конференции «Качество образования психологов, юристов, экономистов, математиков: практика и анализ» (Москва - Йошкар-Ола, 2004), Республиканской научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования Республики Марий Эл: проблемы и перспективы развития за 2.006 г.» (Йошкар-Ола, 2007), Республиканской научно-практической конференции «Качество образования: формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Йошкар-Ола, 2007), на XIII научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» (Йошкар-Ола, 2007), юбилейной научно-практической конференции с международным участием «Проблемы гуманизации: традиции, новации и качество образования» (Йошкар-Ола, 2008), на республиканских семинарах в рамках курсов повышения квалификации служащих-секретарей комиссий по делам несовершеннолетних (Йошкар-Ола, 2008) и социальных педагогов «Социально-реабилитационная работа с семьями «группы риска» (Йошкар-Ола, 2009).

Материалы исследования были представлены на ярмарке социальных и культурных проектов Приволжского федерального округа «Тольятти -2002» (Тольятти, 2002), на республиканских ярмарках-форумах социальных и культурных проектов «Марий Эл - 2003» и «Марий Эл - 2004» (Йошкар-Ола, 2003, 2004), на заседании республиканских круглых столов «Профилактика жестокого обращения в семье» (Йошкар-Ола, 2005) и «Меры социальной профилактики и поддержки семей, находящихся в социально опасном положении» (Йошкар-Ола, 2006). Общетеоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались в рамках республиканских семинаров для воспитателей школ-интернатов и детских домов: «Основные технологии социально-педагогической работы по профилактике беспризорности несовершеннолетних» (Йошкар-Ола, 2008), «Особенности

воспитательной работы в социальном приюте для детей» (Йошкар-Ола, 2009).

Основное содержание исследования отражено в 15 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст диссертации содержит 8 рисунков, 11 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность выбора темы исследования: выдвигается проблема, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрывается методологическая основа; описываются методы и основные этапы исследования; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы.

В первой главе - «Теоретические основы личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении» - проблема исследования рассматривается в психологическом и педагогическом аспектах; раскрывается сущностно-содержательная характеристика понятия «личностное самоопределение»; определяются критерии и показатели уровня развития личностного самоопределения беспризорных подростков; представлена модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Анализ психолого-педагогических исследований (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Мудрик, A.M. Прихожан, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Са-фин, Д.И. Фельдштейн), посвященных проблеме личностного самоопределения, позволяет определить его как основное психологическое новообразование старшего школьного возраста, неразрывно связанное с такими существенными характеристиками, как определение личностью жизненных ценностей и личностных смыслов, построение жизненных планов, и ориентированное на поиск своего места в системе общественных отношений (выбор профессии, стиль межличностных взаимоотношений, принятие или отрицание моральных норм, культурных ценностей общества). Наряду с этим, ряд авторов (О.С. Газман, Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, Т.В. Машарова, И.Ю. Шустова) рассматривают личностное самоопределение не только как результат становления личности, но и как процесс, нуждающийся в педагогической поддержке и психологическом сопровождении. При этом Д.И. Фельдштейн под самоопределением понимает этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесе-

ния своих потребностей, возможностей и способностей с социальными запросами, что определяется системой его ценностных ориентации. При данной трактовке личностного самоопределения встает вопрос о временных рамках протекания этого этапа и факторах, определяющих его успешность. С этой точки зрения, одной из важнейших задач современной школы является развитие личностного самоопределения на ранних периодах возрастного развития. Чем раньше будет начата эта работа, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью, личностный и профессиональный рост каждого человека в современном обществе.

Решение вопроса личностного самоопределения возможно с учетом позиций системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов. Ценность системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Э.К. Юдин) состоит в том, что его категории, принципы и методы позволяют более глубоко проникнуть в сущность процесса самоопределения; получить более объективную информацию о механизмах данного процесса; создать целостное представление о нем, более эффективно организовать педагогическую поддержку рассматриваемого процесса. Опора на деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) позволяет организовать работу основных субъектов в процессе личностного самоопределения подростка посредством включения в различные виды деятельности. Личностно-ориентированный подход, с одной стороны, требует учета возрастных особенностей и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности подростка, с другой стороны, определяет основные положения содержания и организации процесса самоопределения, в соответствии с которыми он должен быть субъективно значим для подростка и стимулировать его к самоценной социальной деятельности (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Личностное самоопределение беспризорных подростков существенно затрудняется их социальной дезадаптацией, вызванной социально-психологической депривацией в семье и школе, длительным пребыванием в неблагополучной социальной среде, и проявляющейся в нарушении социальных связей и статусов личности, искажении представлений о социальных ролях и временных перспективах. Такие подростки, как следствие, неспособны к сознательному выбору своей линии жизни, отличаются низкой социальной активностью, замедленным самоопределением, неприятием самого себя как личности.

Для определения критериев и показателей уровня развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении нами были выделены основные структурные компоненты (эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий) (рис. 1).

Рис. 1. Структура личностного самоопределения беспризорных подростков

Эмоционально-личностный компонент предполагает осознание и адекватное выражение подростком своих чувств, понимание и принятие чувств окружающих людей, адекватность самооценки, уровеня притязаний, эмоциональную уравновешенность.

Ценностно-мотивационный компонент включает в себя осознание подростком планов на будущее, построение временных перспектив; интерес и положительную мотивацию к усвоению жизненных ценностей; отношение к окружающим; осознание собственной ценности, своего положения в мире, стремление самому себе ответить на вопрос «Какой я?».

Когнитивный компонент предполагает сформированность у воспитанников системы знаний об общечеловеческих ценностях, правилах поведения и межличностного общения, коллективной деятельности; позитивное отношение к нормам и правилам социального взаимодействия, желание следовать им.

Поведенческий компонент личностного самоопределения оценивался нами через степень сформированности умений межличностного общения и навыков коллективной деятельности, по применению их в процессе жизнедеятельности. Поведенческий компонент предполагает ответственность подростков за свои поступки, проявление социальной активности, развитие способности конструктивно разрешать конфликтные ситуации.

Опыт показывает, что система воспитания в специализированном учреждении, направленная на социальную адаптацию подростка и формирование у него готовности к личностному самоопределению, должна представлять собой единство и совокупность целей и задач, содержания, принципов, методов и форм, отвечающих общим принципам воспитания и специфическим требованиям воспитательной деятельности в специализированном учреждении. А также обеспечивать целостное, организованное, постепенное, непрерывное и активное воздействие на воспитанников, способствующее развитию личности и коллектива.

В связи с этим нами была разработана модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении, в которой определены цель, задачи, принципы, педагогические условия, содержание и технологии педагогической деятельности по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков (рис. 2).

К числу принципов развития личностного самоопределения подростков в приюте могут быть отнесены: принцип гуманистической направленности процесса социальной реабилитации; принцип индивидуализации и дифференциации социально-педагогического воздействия на воспитанника; принцип взаимосвязи процессов воспитания, социализации и развития личности; принцип взаимодействия педагогического коллектива и личности воспитанника; принцип взаимосвязи процесса воспитания с самовоспитанием подростка.

Принципы личностного самоопределения беспризорных подростков:

- принцип гуманистической направленности процесса социальной реабилитации;

- принцип индивидуализации и дифференциации социально-педагогического воздействия на воспитанника;

- принцип взаимосвязи процессов воспитания, социализации и развития личности;

- принцип взаимодействия педагогического коллектива и личности воспитанника;

- принцип взаимосвязи процесса воспитания и самовоспитания воспитанника

Цель: развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

Содержание работы по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

Инвариантный компонент, реализуемый в рамках традиционного учебно-воспитательного процесса:

- вооружение воспитанников приюта соответствующими знаниями, умениями и навыками;

- профориентационная работа;

- семейное воспитание;

- культурно-нравственное воспитание;

• формирование у воспитанников приюта социального статуса

Вариативный компонент,

осуществляемый в процессе проведения:

- учебных занятий по спецкурсу «Основы личностного самоопределения подростков»;

- воспитательных мероприятий во внеурочное время (беседы, встречи, производственные экскурсии, просмотр кино- и видеофильмов, тематические праздники, общественно-полезная деятельность и др.)

Задачи:

- формирование у воспитанников приюта умения прогнозировать будущую жизнь, далекую перспективу;

- нравственное просвещение подростков в вопросах морали, этики, политики; —формирована навыков межличностного общения и коллективной деятельности;

- формирование гражданских качеств, необходимых для бесконфликтной интеграции в обществе;

- формирование позитивного отношения к нормам и правилам социального взаимодействия, а также желания следовать им;

- формирование устойчивых идеалов и ценностных ориентаций;

- развитие у подростков механизмов нравственного самовоспитания и саморегуляции поведения

Технологии по характеру решаемых задач: организационные, обучающие, развивающие лекции, семинары

Технологии по видам

деятельности: сои-лсд. диагностика, соц.-пед. реабилитация, соц. адаптация, соц. терапия,

соц.-пед. консультация тренинг, дискуссия, псд. игра

Технологии по объектам:

групповые, индивидуальные пенхорегулирующие тренировки

Педагогические условия:

- гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения;

- индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на личностное самоопределение подростка;

- вхлючение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности;

- профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении;

- осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка

Результат: достаточно высокий уровень развития личностного самоопределения беспризорных подростков

Рис. 2. Модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

В рамках избранной модели в содержании педагогической деятельности по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении были выделены инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть деятельности реализуется в рамках, установленных Положением о специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. При этом сотрудники приюта принимают участие в выявлении и устранении причин и условий, способствующих безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних, содействуют возвращению детей в семьи; разрабатывают и реализуют программы социальной реабилитации несовершеннолетних, направленные на выход из трудной жизненной ситуации; обеспечивают защиту прав и законных интересов детей.

Неотъемлемой и органической частью процесса развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении является привлечение их к общественно-полезному труду и производительному труду. Решение этой задачи связано с необходимостью формировать мотивацию, связанную с жизненными планами, с перспективой, преодолевать свойственный многим детям социогенный инфантилизм. Кроме того, важной составляющей процесса развития личностного самоопределения является восстановление социального взаимодействия беспризорных подростков с окружающими. Данные задачи социальной реабилитации реализуются во всех видах деятельности - трудовой, познавательной, игровой, а также посредством специально организованных методов работы - дискуссий, тренингов, ролевых игр и др., которые были реализованы в рамках вариативной части разработанной нами модели, представленной авторским спецкурсом «Основы личностного самоопределения подростков».

Важным компонентом модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в приюте являются социально-педагогические технологии, направленные на социально-педагогическую диагностику, реабилитацию, социальную адаптацию и терапию, социально-педагогическое консультирование подростков.

При построении модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков нами были использованы такие группы социально-педагогических методов, как методы социального воспитания (методы мотивирования и приобщения к действию, репродуцирования, закрепления и обогащения социального опыта, содействия и сотворчества); методы социально-педагогического воздействия (методы формирования сознания личности, чувств эмоционального переживания и соответствующего опыта общественного поведения; организации деятельности подростков с целью усвоения ими сложившихся в социуме образцов и норм поведения; стимулирования поведения и деятельности подростков); методы организации

социально-педагогического взаимодействия (методы целеполагания, ценностного ориентирования, организации деятельности, общения, оценки, самореализации).

Структурные компоненты разработанной нами модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении (цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, технологии, результат) выступают как единое целое, между ними существует взаимосвязь и взаимоотношения, возникающие в процессе взаимодействия; они взаимозависимы, и изменение одного из них вызывает изменение всей воспитательной системы.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий для развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении» - поэтапно описывается содержание опытно-экспериментальной работы и дается анализ ее результатов, обосновываются педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении. К их числу были отнесены следующие: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на развитие личностного самоопределения подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка. Эффективность разработанного комплекса педагогических условий для личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении проверялась на базе РГУ «Социальный приют для детей и подростков».

В основу опытно-экспериментальной работы был положен спецкурс «Основы личностного самоопределения подростков», в содержании которого отражены актуальные для подростков задачи: развитие коммуникативных навыков; формирование навыков принятия решений и способов конструктивного разрешения конфликтов; способности осознания себя и адекватного восприятия и понимания окружающих людей; оказание помощи в достижении позитивных жизненных целей; формирование представлений об истинных общечеловеческих ценностях; профилактику асоциального поведения в процессе овладения основами правовых знаний. Занятия проводились в течение учебного года 1 раз в неделю по 40 минут в соответствии с тематическим планом спецкурса и перспективным планом учреждения.

В реализации содержания спецкурса широко использовались дискуссии, тренинги общения, личностного роста, саморегуляции, ролевого поведения, различные виды игровой терапии. Эти методы лежат в организации различных подростковых клубов, действующих в приюте (Мой путь», «Помоги себе сам»). На базе работы клубов становится возможным использование метода коллективной творческой деятельности. В его основе - привлечение подростков к участию в разработке проекта совместных интересных дел, реализация которых осуществляется всеми участниками (каждый вносит свою лепту в общее дело, его вклад замечают и ценят остальные). В клубе обсуждаются подростковые проблемы, разыгрываются ролевые сюжеты, отводится место свободному общению.

Основным способом организации межличностного взаимодействия подростков выступает дискуссия. Однако опыт работы показывает, что воспитанники приюта редко становятся инициаторами дискуссии, ибо в силу недостаточной общей осведомленности, связанной с неблагоприятными условиями жизни в семье, длительных перерывов в обучении, низкого социального интеллекта, у них не сформировано умение принимать решения и брать ответственность за их последствия. В рамках проведения спецкурса участникам были предложены следующие темы для обсуждения: «О ценностях - подлинных и мнимых», «Хочу вырасти интеллигентным человеком: что для этого нужно?», «Что такое идеальное Л», «Ценности и жизненный путь человека» и др.

Эффективным методом работы с подростками зарекомендовала себя игровая терапия, которая способствует снижению эмоционально-коммуникативных нарушений, агрессивности, грубости, тревожности, неадекватной самооценки. В занятия по спецкурсу включены такие игровые методы, как сюжетно-ролевые игры «Маски-шоу», «Мафия»; дискуссионные игры «Катастрофа в пустыне», «Необитаемый остров»; познавательные игры «Пресс конференция с инопланетянами», «Моделирование»; деловые игры «Автопортрет», «Три судьбы» и др.

В процессе реализации эксперимента нами проводился мониторинг динамики развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении с использованием созданного нами банка диагностических методик. Мониторинг личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении рассматривался нами как система наблюдения, оценки и прогнозирования положительных сдвигов в структурных компонентах личностного самоопределения подростков (эмоционально-личностный, ценностно-мотива-ционный, когнитивный и поведенческий). Комплексная система включает набор (банк) диагностических методик, который позволяет контролировать показатели эффективности развития личностного самоопределения подростков по каждому из выделенных компонентов.

Банк диагностических методик содержит методики, направленные на изучение ценностно-смысловой и мотивационной сферы; методики, направленные на изучение «Я»-характеристик личности, социальных чувств и эмоциональной сферы личности; методики, направленные на изучение когнитивных характеристик личности; методики, направленные на изучение социальных отношений.

Приоритетными методами диагностирования личностного самоопределения беспризорных подростков явились наблюдение, изучение результатов деятельности (индивидуальных дидактических и творческих заданий; материалов, полученных с помощью проективных методик), письменные и устные опросы (интервью, анкеты, тесты), индивидуальные и групповые беседы.

В ходе проведения опытно-экспериментального исследования нами были выделены три этапа мониторинга личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

1. Стартовая диагностика (2002-2004 гг.) - направлена на анализ условий и факторов, влияющих на эффективность развития личностного самоопределения подростков. На этом этапе были выявлены основные критерии и параметры мониторинга, необходимые для объективной оценки развития личностного самоопределения подростков, создан банк диагностических методик для оценки эффективности развития личностного самоопределения подростков, проведена начальная диагностика для определения уровня развития личностного самоопределения (высокий, средний, низкий) подростков. Контрольная группа была сформирована из учащихся подросткового возраста средней общеобразовательной школы № 16 г. Йошкар-Олы. Общая выборка экспериментальной (50 подростков) и контрольной (55 подростков) групп составила 105 человек.

Данные стартового мониторинга позволили утверждать, что при поступлении в приют у подростков наблюдается неадекватная самооценка -78 %, враждебность по отношению к окружающим - 50 %, агрессивность -45,5 %. В начале эксперимента у испытуемых отмечается высокий рейтинг ценности материального достатка, развлечений. Незначительное место занимают работа и учеба. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что в рамках традиционной системы воспитания в специализированном учреждении недостаточно эффективно происходит развитие личностного самоопределения подростков.

2. Экспресс-диагностика (2005-2007 гг.) - проводилась во время формирующего эксперимента и была направлена на выявление наиболее значимых показателей развития личностного самоопределения подростков экспериментальной группы в динамике. Экспериментальную группу составили подростки, находящиеся в социальном приюте (50 человек). Полученные данные стали ориентировочной основой для построения про-

грамм педагогического наблюдения, анализа продуктов деятельности, проектирования проблемных задач и ситуаций.

3. Контрольная диагностика (2.008-2009 гг.) - включала диагностику уровня развития личностного самоопределения подростков. Проанализировав показатели контрольной диагностики и соотнеся их с выделенными нами уровнями развития личностного самоопределения подростков, был сделан вывод, что в результате внедрения разработанной нами модели в воспитательный процесс специализированного учреждения, уровень личностного самоопределения подростков экспериментальной группы повысился: доля подростков, имеющих высокий уровень личностного самоопределения, в начале эксперимента с 4 % (2 человека) выросла до 8 % (4 человека); количество подростков со средним уровнем повысилась от 38 % (19 человек) до 42 % (21 человек); количество подростков с низким уровнем понизилась от 60 % (30 человек) до 52 % (26 человек) (рис. 3, 4).

70% 60% 60% 40% 30% 20% 10% 0%

Рис. 3. Изменение показателей уровня личностного самоопределения подростков (ЭГ)

уровни личностного самоопределения

Ряс. 4. Изменение показателей уровня личностного самоопределения подростков (КГ)

-ШЖ

высоким средний низкий

уровни личностного самоопределения

0 начало опытао-экспениментальной работы □ конец опытно-экспериментальной работы

В заключении диссертационной работы сформулированы основные выводы по результатам исследования.

1. Изменения, происходящие в политической, экономической и социальной сферах, духовно-нравственные трудности нашей жизни стали существенным фактором, дестабилизирующим традиционные семейные отношения. С каждым годом увеличивается количество семей, не способных надлежащим образом обеспечить содержание и воспитание детей. В этих условиях возникает необходимость реализации качественно новой социально-педагогической концепции деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, которая бы содействовала развитию социальной компетенции и личностному самоопределению подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации.

2. Готовность подростка к самоопределению предполагает сформиро-ванность самосознания; развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым подростком. Исследование сущности личностного самоопределения подростков позволило выделить в его структуре эмоционально-личностный, ценност-но-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.

3. В целях совершенствования развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении была разработана и апробирована модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков. Анализ представленной модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении позволил выделить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса. К их числу были отнесены следующие: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на личностное самоопределение подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка. Перечисленные условия были соблюдены нами при организации опытно-экспериментальной части исследования, которая была реализована на базе РГУ «Социальный приют для детей и подростков» в 2002-2009 гг. Экспериментальная программа была реализована в рамках гуманистической парадигмы и строилась на основе личностно-ориентированного и деятельно-стного подходов, позволяющих рассматривать подростка как активного субъекта собственного развития.

4. Работа по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении была направлена на всестороннее развитие личности воспитанников и осуществлялась как в ходе традиционного учебно-воспитательного процесса (инвариантный компонент), так и учебных занятий по спецкурсу «Основы личностного самоопределения подростков» (вариативный компонент). Реализация содержания спецкурса «Основы личностного самоопределения подростков» осуществлялась посредством применения социально-педагогических технологий -социальная реабилитация, социальная адаптация, социально-педагогическое консультирование, социально-терапевтическое воздействие, трудовая терапия. Среди групповых форм социальной терапии особенно широко использовались дискуссии, тренинги общения, личностного роста, саморегуляции, ролевого поведения, различные виды игровой терапии.

5. В ходе реализации эксперимента нами проводился мониторинг динамики личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении с использованием созданного нами банка диагностических методик. Данные стартового мониторинга позволили утверждать, что у большинства воспитанников (70 %) отсутствует четкое представление о траектории своего дальнейшего развития, построении своей жизненной перспективы, представление о своем реальном «Я».

6. Проанализировав все показатели контрольной диагностики и соотнеся их с выделенными нами уровнями развития личностного самоопределения беспризорных подростков, мы сделали вывод, что в результате реализации разработанной нами модели уровень развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении повысился. Результатом внедрения разработанной модели в воспитательный процесс специализированного учреждения является достаточно высокий уровень развития личностного самоопределения беспризорных подростков, который характеризовался высоким уровнем развития эмоционально-личностных качеств (эмоциональная устойчивость, уравновешенность, адекватная самооценка, общительность, эмпатия); осознанием подростком планов на будущее, построением временных перспектив, осознанием собственной ценности и своего положения в мире; достаточным уровнем овладения знаниями об общечеловеческих ценностях, нравственных нормах и правилах поведения, принятых в данном обществе; наличием стойкого интереса и положительной мотивации к их усвоению и применению их в своей жизнедеятельности. Данные, полученные в ходе контрольного эксперимента, подтверждают гипотезу о том, что развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении будет эффективно при соблюдении выделенных нами педагогических условий.

7. Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающую характеристику изучаемой проблемы и позволяет определить направления

для дальнейших научных поисков. Наиболее перспективными из них являются совершенствование содержания воспитательного процесса специализированного учреждения по развитию ранней профессиональной подготовки воспитанников, а также осуществление преемственности в работе педагогов специализированного учреждения и общеобразовательной школы по формированию готовности к самоопределению у детей, подростков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК министерства образования и науки РФ:

1. Пуртова, О.Н. Подготовка педагога к работе по развитию личностного самоопределения подростков в условиях приюта / О.Н. Пуртова // Казанский педагогический журнал. - Казань: ИПППО РАО, 2007. -№ 5. - С. 57-61.

2. Пуртова, О.Н. Развитие социально-личностного самоопределения беспризорных подростков в социальном приюте для несовершеннолетних / О.Н. Пуртова // Образование и саморазвитие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2007.-J42 6.-C. 93-96.

Публикация в других научных изданиях:

1. Пуртова, О.Н. Особенности межличностного общения детей-сирот в условиях приюта / О.Н. Пуртова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы научно-практической конференции сотрудников ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования» по итогам научно-исследовательской работы за 2003 г. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2005. - С. 60-64.

2. Пуртова, О.Н. Социальный портрет современного беспризорника / О.Н. Пуртова // Десять лет в системе высшего негосударственного образования. Опыт, проблемы и перспективы развития: научные труды по материалам Международной юбилейной конференции, 24-25 марта 2003 г. - М.; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2003.-Ч. III.-С. 102-113.

3. Пуртова, О.Н. Эмоционально-личностные нарушения у детей-сирот и пути их коррекции / О.Н. Пуртова // Мониторинг качества дошкольного образования: материалы Республиканской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2004. - С. 116-120.

4. Пуртова, О.Н. Особенности полоролевой социализации детей и подростков, оставшихся без попечения родителей. Работа психолога приюта, ориентированная на полоролевую социализацию детей-сирот / О.Н. Пуртова // Качество образования психологов, юристов, экономистов, математиков. Практика и анализ: научные труды по материалам российско-американской научно-практической конференции. - М.; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2004. - Ч. III. - С. 61-69.

5. Пуртова, О.Н. Диагностика и коррекция коммуникативных моделей поведения у детей, оставшихся без попечения родителей: методическое пособие (из опыта работы психологической службы приюта «Теплый дом») / О.Н. Пуртова, Л.Н. Ага-питова. - Йошкар-Ола: Министерство социальной защиты населения и труда Республики Марий Эл, 2004. - 49 с.

6. Пуртова, О.Н. Профилактика жестокого обращения в семье: сборник материалов по итогам республиканского круглого стола / О.Н. Пуртова, Н.В. Петрова. -

Йошкар-Ола: Министерство социальной защиты населения и труда Республики Марий Эл. 2005.-51 с.

7. Пуртова, О.Н. Меры социальной профилактики и поддержки семей, находящихся в социально опасном положении: сборник материалов по итогам республиканского круглого стола / О.Н. Пуртова. - Йошкар-Ола: Министерство социальной защиты населения и труда Республики Марий Эл, 2006. - 55 с.

8. Пуртова, О.Н. Организация и формы реабилитационной работы с детьми, подвергшихся жестокому обращению / О.Н. Пуртова // Служба практической психологии в системе образования Республики Марий Эл. Проблемы и перспективы развития: материалы Республиканской научно-практической конференции за 2006 г. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2007. - С. 53-57.

9. Пуртова, О.Н. Профилактика употребления ПАВ у подростков, оставшихся без попечения родителей, как формы проявления аддиктивного поведения / О.Н. Пуртова // Качество образования. Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала: сборник трудов по материалам Республиканской научно-практической конференции. - М.; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2007.-Ч. III.-С. 30-35.

10. Пуртова, О.Н. Психологическое здоровье как целевая детерминанта полноценного развития ребёнка: предупреждение нежелательных тенденций в состоянии психологического здоровья детей и подростков / О.Н. Пуртова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: материалы XIII научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2007. - Ч. II. - С. 17-21.

11. Пуртова, О.Н. Организация педагогической поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в специализированном учреждении / О.Н. Пуртова // Проблемы гуманизации. Традиции, новации и качество образования: сборник трудов по материалам юбилейной научно-практической конференции с международным участием 21-22 марта 2008 г. - М.; Йошкар-Ола: Министерство образования Республики Марий Эл, МФ MOCA, 2008. - Ч. II. - С. 50-59.

12. Пуртова, О.Н. Современные технологии воспитания нравственной культуры детей и подростков: методическое пособие / О.Н. Пуртова. - Йошкар-Ола: Педагогическая инициатива, 2008. - 100 с.

13. Пуртова, О.Н. Проблемные вопросы в коррекционной работе с гиперактивными детьми и подростками / О.Н. Пуртова II Информационный вестник. - Йошкар-Ола: Министерство социальной защиты населения и труда Республики Марий Эл, 2010,-№7. -С. 6-14.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Подписано в печать 12.03.2010 года. Устпеч. л. 1,39. Тираж 100 экз. Заказ 3119.

Оригинал-макет подготовлен и отпечатан на юридическом факультете ГОУВПО «Марийский государственный университет» 424001, г. Йошкар-Ола, пл. Ленина, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пуртова, Оксана Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

1.1. Личностное самоопределение беспризорных подростков как педагогическая проблема.

1.2. Модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

1.3. Критерии, показатели и уровни развития личностного самоопределения беспризорных подростков.

Выводы по главе.

ГЛАВА И. Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий эффективного развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

2.2. Социально-педагогические технологии развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении

2.3. Педагогические условия эффективного развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении"

Актуальность исследования. Глубокий кризис российского общества, связанный с переменами в политической, социально-экономической, культурных сферах вызвал резкое ухудшение положения детей. В последнее время все большую тревогу вызывает рост беспризорности и безнадзорности детей. В этой среде широко распространены наркомания, токсикомания, алкоголизм, инфекционные заболевания и психические расстройства. Против ребенка сегодня действуют и кризисные процессы в семье, и социальная напряженность в обществе, и усиливающееся школьное неблагополучие, и широкий криминогенный фон общественной жизни. Ребенка выталкивают из своего лона неблагополучные семьи, численность которых заметно возрастает, школа, освободившаяся от воспитания, внешкольные учреждения, сдавшие свои площади в аренду коммерческим фирмам. Волна детской беспризорности нарастает, она грозит приблизиться к той, которая сотрясала общество в 20-е годы прошлого столетия.

По данным госстатистики, ежегодно количество детей, оставшихся без попечения родителей, увеличивается на 110 тыс. детей и превышает в настоящее время 700 тыс., беспризорных детей насчитывается от двух с половиной до шести миллионов [106, с. 5]. Следует заметить, что из этого количества зарегистрировано только два миллиона отвергнутых детей, в число которых входят дети, которые иногда живут в приютах, детских домах. В среднем на улицах обитают около трех миллионов детей брошенных родителями.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14 п.1) сказано, что «содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» [85]. Самоопределение предполагает нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. При этом особенно важной становится работа в этом направлении с беспризорными подростками, пережившими социальную депривацию, которая приводит к понижению личностной активности, социальной апатии, замедленному самоопределению, неспособности к сознательному выбору своей линии жизни.

На сегодняшний день сложившаяся в специализированных учреждениях система работы с беспризорниками не соответствует усложнившейся ситуации в отношении этих детей. В связи с этим особую актуальность приобретает теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная апробация модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков, которая должна помочь успешной социализации данной категории детей в обществе и активной адаптации на рынке труда.

H.B. Репиной, E.M. Рыбинского, E.B. Худенко и др. Общие закономерности психического и личностного развития учащихся образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отражены в работах Н.М. Аскариной, С.А. Беличевой, JI.H. Галагузовой, A.M. Прихожан, Е.О. Смирновой, H.H. Толстых и др. Особенности социализации детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, их социального становления отражены в работах Т.И. Агаповой, A.C. Белкина, Т.К. Большаковой, Ю.Г. Грачева, И.Ф. Дементьевой, В.И. Кавериной,

A.А.Католикова, Б.А. Кугана, Г.А. Сатаевой, Г.М. Сысоевой, Ю.О. Яблоновской. Проблема самоопределения личности рассматривается учеными с позиций определения места данного феномена в процессе становления личности (В.П. Бедерханова, Л.И. Божович, Ю.Б. Гиппенрейтер,

B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.); исследования роли педагогической поддержки самоопределения в учении (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Н.Б. Крылова); концепции профессионального самоопределения (Е.А. Климов, JI.M. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников); нравственного самоопределения (А.Г. Асмолов, JI.H. Коган, A.B. Тищенко, В.Э. Чудновский); социального самоопределения молодежи (Т.В. Машарова).

Актуальность темы исследования связана с недооценкой факта развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении от требований современной системы образования, потребностей общества. В результате обозначились следующие противоречия: между требованиями современного общества, предъявляемыми к деятельности специализированных учреждений по социальной реабилитации и педагогической поддержке беспризорных подростков, развитием у них личностного самоопределения и недостаточной разработанностью методологических, содержательных и технологических основ организации воспитательного процесса в данном типе учреждений;

Цель исследования - выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективного развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Объект исследования — процесс воспитания беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Предмет исследования — педагогические условия эффективного развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

- гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на развитие личностного самоопределения подростка;

- профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении;

- осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.

1. Рассмотреть личностное самоопределение беспризорных подростков как педагогическую проблему.

3. Определить критерии, показатели и уровни развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; философские, психологические и педагогические идеи о человеке как высшей социальной ценности; положение гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации; идеи педагогической антропологии и воспитания человека; целостный и системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы в процессе становления личности.

Теоретической базой исследования явились: концепции психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); принципы деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и комплексного подходов (В .И. Батищев, М.В. Кабатченко, М.М. Поташник, И.Ф. Харламов); идеи гуманистического, культурологического, ценностного, личностно-ориентированного подходов в педагогике (Ш.А. Амонашвили, Т.К. Ахаян, О.С. Газман, И.П. Волков, В.А. Кан-Калик, A.B. Кирьякова, A.B. Мудрик); теории возрастной психологии и педагогики (A.C. Белкин, Л.С. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мухина и др.); основные положения концепций социализации человека (A.B. Вол охов, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); концепции о социальном воспитании личности (Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, С.Т. Шацкий); теории самоопределения личности (М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин и др.); общетеоретические основы адаптации подростков к различным условиям социальной среды (С.А. Беличева, H.H. Верцинская, А.И. Кочетов); основные положения теории девиантного поведения (С.А. Бадмаев, А.Д. Гонеев, И.А. Невский, Р.В. Овчарова); теории организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Васильев, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, В.А. Караковский).

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002 - 2004 гг.) — подготовительный, заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в формировании целей и задач исследования, выдвижении гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки, в выборе критериев оценки эффективности функционирования модели, проводился констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005 — 2007 гг.) опытно-экспериментальный включал в себя разработку и апробацию модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении, экспериментальную проверку влияния выделенных педагогических условий на эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) обобщающий, был посвящен подведению итогов эксперимента через реализацию мониторинга и включал в себя теоретическое осмысление, количественный и качественный анализ, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, оформлению результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования — Республиканское государственное учреждение «Социальный приют для детей и подростков».

В эксперименте приняли участие подростки специализированного учреждения в возрасте от 11 до 14 лет, учащиеся подросткового возраста средней общеобразовательной школы № 16 г. Йошкар-Олы. Всего экспериментом были охвачены 105 подростков.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определена структура личностного самоопределения беспризорных подростков, включающая в себя эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты; разработана и апробирована модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении;

- определены критерии, показатели и уровни развития личностного самоопределения беспризорных подростков; выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. В работе обоснована идея о необходимости совершенствования процесса личностного самоопределения беспризорных подростков в таком специализированном учреждении, как социальный приют для детей и подростков. Результаты исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении; материалы исследования использованы при создании программы спецкурса «Основы И личностного самоопределения подростков», который был внедрен в воспитательный процесс специализированного учреждения. Материалы исследования могут быть использованы как в учебно-воспитательном процессе специализированных учреждений, так и образовательном процессе массовых школ при работе с детьми с девиантным поведением, а также в системе повышения квалификации и переподготовки сотрудников специализированных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностное самоопределение беспризорного подростка - процесс и результат развития личности, неразрывно связанный с формированием таких существенных характеристик, как сознательное определение личностью жизненных ценностей и личностных смыслов, построение жизненных планов, и ориентированный на поиск своего места в системе общественных отношений (выбор профессии, стиль межличностных взаимоотношений, принятие или отрицание моральных норм, культурных ценностей общества). В структуре личностного самоопределения беспризорных подростков выделены четыре компонента: эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий.

2. Важнейшим средством развития личностного самоопределения беспризорных подростков является разработка и внедрение в воспитательный процесс специализированного учреждения модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков, которая включает в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также конкретизирует педагогические принципы развития личностного самоопределения беспризорных подростков.

3. Критериями и показателями уровня развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении (высокий, средний, низкий) являются: способность к социальной адаптации (осознание и адекватное выражение подростком своих чувств); способность к саморазвитию и самореализации (осознание подростком планов на будущее, ценностных ориентаций и временных перспектив); способность к познанию нравственной культуры, социальных отношений и культуры поведения (усвоение знаний об общечеловеческих ценностях, общепринятых правилах поведения и общения, понимание их роли и места в процессе самопознания и саморазвития); способность участия в социокультурной сфере (умение применять полученные знания межличностного общения и культуры поведения в реальной жизни).

5. Эффективность развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на личностное самоопределение подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме научных докладов и сообщений на Международной юбилейной конференции «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития» (Москва - Йошкар-Ола, 2003), Российско-американской научно-практической конференции «Качество образования психологов, юристов, экономистов, математиков: практика и анализ» (Москва - Йошкар-Ола, 2004), Республиканской научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования Республики Марий Эл: проблемы и перспективы развития за 2006 г.» (Йошкар-Ола, 2007), Республиканской научно-практической конференции «Качество образования: формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Йошкар-Ола, 2007), на XIII научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» (Йошкар-Ола, 2007), юбилейной научно-практической конференции с международным участием «Проблемы гуманизации: традиции, новации и качество образования» (Йошкар-Ола, 2008), на республиканских семинарах в рамках курсов повышения квалификации служащих-секретарей комиссий по делам несовершеннолетних (Йошкар-Ола, 2008) и социальных педагогов «Социально-реабилитационная работа с семьями «группы риска» (Йошкар-Ола, 2009).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст диссертации содержит 8 рисунков, 12 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Опытно-экспериментальная часть исследования была реализована на базе Республиканского государственного учреждения «Социальный приют для детей и подростков «Теплый дом». Общая выборка экспериментальной (50 подростков) и контрольной (55 подростков) групп составила 105 человек.

На диагностическом этапе эксперимента были определены цели, задачи, принципы, ведущие идеи экспериментальной деятельности, выяснено реальное состояние эмоционально-личностной, ценностно-смысловой и мотивационной сферы беспризорных подростков при поступлении в приют; выявлены показатели, характеризующие уровни развития личностного самоопределения подростков; определены и систематизированы методы диагностики выделенных показателей; проведено констатирующее исследование уровня развития личностного самоопределения подростков.

Данные стартового мониторинга позволили утверждать, что при поступлении в приют у подростков наблюдается неадекватная самооценка -78% , враждебность по отношению к окружающим - 50%, агрессивность — 45,5%. В начале эксперимента у испытуемых отмечается высокий рейтинг ценности материального достатка, развлечений. Незначительное место занимают работа и учеба. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что в рамках традиционной системы воспитания в специализированном учреждении недостаточно эффективно происходит развитие личностного самоопределения подростков.

На этапе проектирования нами была экспериментально разработана модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении; выявлены основные направления модернизации содержания как инвариантной, так и вариативной составляющей части модели; определена процессуально-технологическая составляющая реализации личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении.

На этапе реализации модели в содержании социально-педагогической деятельности по развитию личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении были выделены инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть деятельности реализуется в рамках, установленных «Положением о специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации». При этом неотъемлемой частью процесса развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении является привлечение их к общественно-полезному труду и производительному труду. Решение этой задачи связано с необходимостью формировать мотивацию, связанную с жизненными планами, с перспективой, преодолевать свойственный многим детям социогенный инфантилизм. Кроме того, важной составляющей процесса развития личностного самоопределения является восстановление социального взаимодействия беспризорных подростков с окружающими. Данные задачи социальной реабилитации реализуются во всех видах деятельности — трудовой, познавательной, игровой, а также посредством специально организованных методов работы - беседы, тренинги личностного роста, саморегуляции, ролевого поведения, различные виды игровой терапии, которые были реализованы в рамках вариативной части разработанной нами модели, представленной спецкурсом «Основы личностного самоопределения подростков».

Учебные занятия в рамках спецкурса проводились педагогом-психологом в течение 2005-2006 учебного года. Каждое занятие рассчитано на 40-60 минут, проводится 1 раз в неделю, согласно тематическому плану спецкурса и перспективному плану учреждения.

На этапе обобщения результатов экспериментальной деятельности были подведены итоги эксперимента через мониторинг, направленный на выявление педагогических условий, определяющих эффективность развития личностного самоопределения подростков в специализированном учреждении. К их числу были отнесены следующие:

- гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения;

- профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении;

- осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка.

Анализ результатов эксперимента показал, что доля воспитанников, приюта, имеющих высокий уровень личностного самоопределения, от 4% выросла до 8%; доля воспитанников со средним уровнем повысилась от 38% до 42%; доля воспитанников с низким уровнем понизилась от 60% до 52%, что позволяет сделать вывод о положительной динамике развития личностного самоопределения подростков в специализированном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие в политической, экономической и социальной сферах, духовно-нравственные трудности нашей жизни стали существенным фактором, дестабилизирующим традиционные семейные отношения. С каждым годом увеличивается количество семей, не способных надлежащим образом обеспечить содержание и воспитание детей. Заявило о себе так называемое «социальное сиротство», т. е сиротство при живых родителях. Падение уровня жизни, увеличение числа неблагополучных (асоциальных) семей, утрата нравственных устоев привели к тому, что дети зачастую «вытесняются» на улицу, следствием чего является рост беспризорности. Дезадаптирующее влияние факторов риска на детей — асоциальные семьи, школьное неблагополучие, аморальная антиобщественная среда — ведет, в конечном счете, к понижению личностной активности, замедленному самоопределению, неспособности к сознательному выбору своей линии жизни.

Анализ теоретических концепций - К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, A.B. Мудрика, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафина, Э. Эриксона — позволили нам рассмотреть личностное самоопределение беспризорных подростков как педагогическую проблему. Готовность подростка к самоопределению предполагает сформированность самосознания; развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым подростком.

Исследование сущности личностного самоопределения подростков позволило выделить в его структуре эмоционально-личностный, ценностно-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты:

- эмоционально-личностный компонент предполагает осознание и адекватное выражение подростком своих чувств, понимание и принятие чувств окружающих людей, адекватность самооценки, уровня притязаний, эмоциональную уравновешенность;

- ценностно-мотивационный компонент включает в себя осознание подростком планов на будущее, построение временных перспектив; интерес и положительную мотивацию к усвоению жизненных ценностей; отношение к окружающим; осознание собственной ценности, своего положения в мире, стремление занять собственную достаточно независимую позицию в обществе; когнитивный компонент предполагает сформированность у воспитанников приюта знаний о нравственных нормах, правилах поведения и межличностного общения, коллективной деятельности; позитивное отношение к нормам и правилам социального взаимодействия, желание следовать им;

- поведенческий компонент личностного самоопределения оценивался нами через степень усвоенных подростком знаний о социальной действительности и о себе, наличием положительной мотивации к их применению в обществе, готовностью к принятию личной ответственности за выбор своей жизненной перспективы.

В современных условиях возникает необходимость реализации качественно новой социально-педагогической концепции деятельности специализированных учреждений для несовершеннолетних, которая бы содействовала развитию социальной компетенции и личностному самоопределению подростков, оказавшихся в сложной жизненной ситуации.

В целях совершенствования развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении была разработана и апробирована модель развития личностного самоопределения беспризорных подростков. Анализ представленной модели развития личностного самоопределения беспризорных подростков в

194 специализированном учреждении позволил выделить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса. К их числу были отнесены следующие: гуманизация социально-педагогической среды специализированного учреждения; индивидуализация и дифференциация социально-педагогических технологий, направленных на личностное самоопределение подростка; включение подростка в систему межличностных отношений на основе коллективной общественно-полезной деятельности; профессиональная компетентность и взаимодействие специалистов разного профиля в специализированном учреждении; осуществление социально-педагогического мониторинга личностного самоопределения подростка. Перечисленные условия были соблюдены нами при организации опытно-экспериментальной части исследования, которая была реализована на базе РГУ «Социальный приют для детей и подростков» в 2002 — 2009 гг. Экспериментальную группу составили подростки социального приюта. Контрольная группа была сформирована из учащихся подросткового возраста средней общеобразовательной школы № 16 г. о

Йошкар-Олы. Общая выборка экспериментальной (50 человек) и контрольной групп (55 человек) составила 105 подростков.

Экспериментальная программа была реализована в рамках гуманистической парадигмы и строилась на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов, позволяющих рассматривать подростка как активного субъекта собственного развития.

В рамках избранной модели выбор основных направлений деятельности определялся двумя обстоятельствами. Во-первых, содействовать всестороннему развитию личности ребенка, для этого в рамках традиционного учебно-воспитательного процесса необходимо вооружить воспитанников приюта соответствующими знаниями, умениями, навыками, используя при этом такие направления работы, как профориентационная работа, семейное воспитание, культурно-нравственное воспитание, патриотическое воспитание, правовое воспитание; формирование

195 социального статуса воспитанников приюта. Во-вторых, способствовать решению актуальных для подростков задач — развитие коммуникативных навыков, развитие самопознания, формирование позитивных жизненных целей, формирование представлений об общечеловеческих ценностях, профилактику асоциального поведения с основами правовых знаний -в процессе проведения учебных занятий по спецкурсу «Основы личностного самоопределения подростков», а также воспитательных мероприятий во внеурочное время.

Получение положительного, наиболее эффективного результата требует оптимального и творческого подхода к выбору форм и методов воспитания в специализированном учреждении. Реализация содержания спецкурса осуществлялась посредством специально организованных социально-педагогических методик — дискуссионная терапия, социальная терапия, поведенческая терапия, различные виды игровой терапии, арттерапия, терапия развлечения и досуга.

В ходе реализации эксперимента нами проводился мониторинг динамики личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении с использованием созданного нами банка диагностических методик. Данные стартового мониторинга позволили утверждать, что у большинства воспитанников (70%) отсутствует четкое представление о траектории своего дальнейшего развития, построении своей жизненной перспективы, представление о своем реальном «Я».

Проанализировав все показатели контрольной диагностики и соотнеся их с выделенными нами уровнями развития личностного самоопределения беспризорных подростков, мы сделали вывод, что в результате реализации разработанной нами модели уровень развития личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении повысился: количество подростков, имеющих высокий уровень личностного самоопределения с 4% (2 человека) на начальном этапе эксперимента выросло до 6% (4 человека); количество подростков со средним уровнем

196 повысилось с 38% (19 человек) до 42% (21 человек); количество подростков с низким уровнем понизилось с 60% (30 человек) до 52% (26 человек). Результатом внедрения разработанной модели в воспитательный процесс специализированного учреждения является достаточно высокий уровень развития личностного самоопределения беспризорных подростков, который характеризовался высоким уровнем развития эмоционально-личностных качеств (эмоциональная устойчивость, уравновешенность, адекватная самооценка, общительность, эмпатия); осознанием подростком планов на будущее, построением временных перспектив, осознанием собственной ценности и своего положения в мире; достаточным уровнем овладения знаниями об общечеловеческих ценностях, нравственных нормах и правилах поведения, принятых в данном обществе; наличием стойкого интереса и положительной мотивации к их усвоению и применению их в своей жизнедеятельности. Данные, полученные в ходе контрольного эксперимента, подтверждают гипотезу о том, что развитие личностного самоопределения беспризорных подростков в специализированном учреждении будет эффективно при соблюдении выделенных нами педагогических условий.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающую характеристику изучаемой проблемы и позволяет определить направления для дальнейших научных поисков. Наиболее перспективными из них являются совершенствование содержания воспитательного процесса специализированного учреждения по развитию ранней профессиональной подготовки воспитанников, а также осуществление преемственности в работе педагогов специализированного учреждения и общеобразовательной школы по формированию готовности к самоопределению у детей, подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пуртова, Оксана Николаевна, Йошкар-Ола

1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.:МПСИ, 1999.-224 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - С. 138.

3. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.И. Акатов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-368 с.

4. Актуальные проблемы современного детства: сборник научных трудов / под общ. ред. Е.М. Рыбинского. — М.: НИИ детства РДФ, 1994.- 158 с.

5. Актуальные проблемы социального воспитания / отв. ред. Т.Ф. Яркина, В.Г. Бочаровой, В.Е. Львова. М.: АПН СССР, 1990.168 с.

6. Алексеева, Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения несовершеннолетних от типа неблагополучной семьи / Л.С. Алексеева// Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. М.: Просвещение, 1979. - С. 140 — 152.

7. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками / М.А. Алемаскин. М.: Знание, 1979. - 74 с.

8. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б.Н. Алмазов. — Свердловск, 1986. 150 с.

9. Алмазов, Б.Н. О социальном пространстве реабилитационной педагогики / Б.П. Алмазов // Проблемы семьи и детства в современной России. М., 1992. - С. 40 — 56.

10. Амонашвили, Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования / Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 12.

11. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский дом Ш.А. Амонашвили, 2001. —494 с.

12. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т. — М.: Педагогика, 1980, т. 2. 450 с.

13. Андреев, В.И. Проблемы, базовые понятия и приоритетные стратегии педагогического мониторинга качества воспитания студентов в вузе /

14. B.И. Андреев // Приоритетные стратегии мониторинга качества воспитания студентов. Казань: Центр инновационных технологий, 2003.-С. 34-40.

15. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Московский университет, 1980. — 414 с.

16. Анисимова, И.В. Некоторые особенности психического развития детей в интернатных учреждениях/И.В. Анисимова, З.Р. Махкамова // Семейный детский дом: проблемы теории и практики. М.: 1992. — Вып. 2.-С. 61-65.

17. Анохина, Т. Педагогическая поддержка — иная культура воспитания / Т. Анохина, Н. Крылова // Народное образование. 1997. — № 3. —1. C.108 — 113.

18. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина //Классный руководитель. — 2000.-№3.-С. 63-80.

19. Артемьева, Н.П. Опыт воспитательной работы педагогов. Социальное самоопределение воспитанников специальной школы: метод, рекомендации для педагогов спец. школ / сост. Н.П. Артемьева. Челябинск: ЧГПУ, 2004. - 40 с.

20. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1988.-386 с.

21. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 1990. - 414 с.

22. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: учебник для вузов / А.Г. Асмолов. — М.: Смысл; Академия, 1990. 416 с.

23. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление /

24. B.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

25. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1977. 254 с.

26. Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С.А. Бадмаев. М., 1993. - 144 с.

27. Бардышевская, М.К. Дети с недостатками эмоциональных привязанностей / М.К. Бардышевская // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «СИМС», 1995.-97с.

28. Бардиер, Г. Семинар-тренинг как активная форма групповой работы / Г. Бардиер, А. Никольский // Новые знания. 2001. — № 4. —1. C. 14-17.

29. Бахтин, М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / М.М. Бахтин // Ежегодник. — М., 1986. — С.80-160.

30. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. — М.: Консорциум, 1993. 197 с.

31. Беличева, С.А. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер / С.А. Беличева, В.М. Фокин. М., 1993. - 62 с.

32. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. — М.: Республика, 1993.-382 с.

33. Бердяев, H.A. Смысл творчества / H.A. Бердяев. М., 1989. — С. 86.

34. Берне Р.В. Развитие «Я»-концепции и воспитание / Р.В. Берне. — М.: Педагогика, 1986.-С. 174.

35. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бид-Бам, A.B. Петровский // Педагогика. № 1. - 1996. - С. 17-24.

36. Блауберг,И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

37. Блонский, H.H. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / под ред. A.B. Петровского. — М., Педагогика, 1979, т. 1, т. 2.-С. 324, С. 399.

38. Божович, Л.И. Избранные психологические труды/ под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: МПА, 1995. -212 с.

39. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

40. Большой энциклопедический словарь. 4-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1986. — 1600 с.

41. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного подхода воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

42. Борисовский, A.M. В.А. Сухомлинский / A.M. Борисовский. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

43. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. М.: Аргус, 1994.-207 с.

44. Бреева, Е.Б. Социальное сиротство. Опыт социологического исследования / Е.Б. Бреева // Социс. 2004. - № 4. - С. 44-50.

45. Брутман, В. Причины социального сиротства / В. Брутман // Социальная работа. 2003. - № 2. - С. 105-110.

46. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. — М.: Просвещение, 1988. — 270 с.

47. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. М., 1991. -144 с.

48. Вайзман, Н. П. Реабилитационная педагогика / Н.П. Вайзман. М.: Педагогика, 1996. — 159 с.

49. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: теории и модели контекстного обучения /A.A. Вербицкий // Новое знание. 2002. - № 3. - С. 5-9.

50. Видт, И.Е. Определение типа самоопределения / И.Е. Видт, В.В. Барменкова. — Тюмень, 2003. — 496с.

51. Витренко, Н.Б. Что дает ребенку приют / Н.Б. Витренко // Работник социальной службы. 2001. - № 4. - С. 48-59.

52. Внедрение технологий клубной работы для создания условий профилактики семейного неблагополучия / под ред. Е.Д. Худенко. -М.: Центр коррекционных технологий, 2007. 158 с.

53. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов /В.В. Давыдов, Г.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др. / под ред. A.B. Петровского. — 2-е изд., доп. и исправ. -М.: Просвещение, 1979. 288 с.

54. Вопросы воспитания: системный подход / под общ. ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1984. 135 с.

55. Вопросы самоопределения личности и ее активности: межвузовский сборник научных трудов. Уфа: Башкирский педагогический институт, 1985. — 109 с.

56. Воспитание и развитие детей в детском доме: хрестоматия / под ред. Н. П. Ивановой. М.: АПО, 1996. - 104 с.

57. Вострокнутов, Н.В. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков / Н.В. Вострокнутов, A.A. Северный. — М., 2006. 190 с.

58. Вульфов, Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания / Б.З. Вульфов // Педагогика. 1995. - № 5 - 6. - С. 45-49.

59. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - С. 479.

60. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы /О.С. Газман // Новое педагогическое мышление. М., 1989, С. 221-237.

61. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Классный руководитель. -2000.-№3.-С. 6-33.

62. Галагузова, Л.Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах / Л.Н. Галагузова, С.Ю. Мещерякова,

63. Л.М. Царегородцева // Вопросы психологии. — 1990 № 6. - С. 17-25.

64. Галагузова, Л.Н. Социальная педагогика / Л.Н. Галагузова. М.: Владос, 2002.-384 с.

65. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учебное пособие для вузов / С.И. Гессен / отв. ред. П.В. Алексеев. -М: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

66. Гинзбург, М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников / М.Р. Гинзбург. М.: Педагогика, 1987. - С. 37 - 49.

67. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии, 1988. № 2.1. С. 19-27.

68. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: ACT, 1988. - 352 с.

69. Глозман, Ж. М. Социально-дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход / Ж.М. Глозман // Психологическая наука и образование. 1999. -№ 2. - С. 99-109.

70. Гоголева, A.B. Беспризорность. Социально-психологические и педагогические аспекты / A.B. Гоголева. Москва-Воронеж. — 2004. - 463 с.

71. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев. — М.: Академия, 2007.-271 с.

72. Григорьева, Т.Г. Основы конструктивного общения: методическое пособие для преподавателей / Т.Г. Григорьева, JI.B. Линская. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета; М.: Совершенство, 1997. — 171.

73. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 127 с.

74. Гуманистические системы воспитания: вчера и сегодня / под общ. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.-333 с.

75. Гурова, В. Н. Опыт организации социально-педагогической работы / В.Н. Гурова // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 54-58.

76. Дементьева, И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика / И.Ф. Дементьева. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. — 48 с.

77. Дивицына, Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками: конспект лекций / Н.Ф. Дивицына. Ростов на Дону: Феникс, 2005.-288 с.

78. Дубровина, И.В. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся /И.В.Дубровина, Б.С. Круглов // Ценностные ориентации и интересы школьников. —

79. М.: АПН СССР, 1983. 126 с.

80. Заика, Е.А. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением / Е.А. Заика, Н.П. Крейдун, А.С. Ячина // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 83-91.

81. Закон и нормативные акты Российской Федерации, регулирующие государственные гарантии для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Сборник докладов. — М.: Изд. «Современная тетрадь», 2003. 159 с.

82. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов /205

83. И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., исправ. и перераб. — М.: Логос, 2002.384 с.

84. Иванников, В. Социальная служба помощи детям и молодежи: пути развития / В. Иванников // Воспитание школьников. 1993. — № 4. -С. 9-11.

85. Иванова Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога / Н.В. Иванова // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1995. —С. 101-115.

86. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации/В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 89-95.

87. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М.С. Каган. Л.: ЛГУ, 1991. - 3 83 с.

88. Казакина, М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе / М.Г. Казакина. Л., 1989. - 85 с.

89. Каменская, E.H. Педагогика: учебное пособие / E.H. Каменская — М.: Изд. «Дашков и К», 2007. 320 с.

90. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителей / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

91. Караковский, В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский // Воспитание школьника. - 1993. - № 2. - С. 6.

92. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. — М.: Творческая педагогика, 1993. — 155 с.

93. Карушин, В. И. Предупреждать безнадзорность и правонарушения несовершеннолетних / В.И. Карушин // Материал из опыта предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. М., 1996. - С. 7-9.

94. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправлениенедостатков характера у детей и подростков: пособие для студ. средн.20 би высш. пед. учеб. заведений / В.П. Кащенко. — М.: Академия , 2003. — 304 с.

95. Киреева, JI.А. Психолого-педагогическая помощь семье / JI.A. Киреева, И.И. Мамайчук. — Д.: Знание, 1986. — 30 с.

96. Клейберг, Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков / Ю.А. Клейберг. — Кемерово, 1996. — 163 с.

97. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М.: ИПП; Воронеж: Модэк, 1996. - 400 с.

98. Князева, С. А. Беспризорники в России. Нашествие? / С.А. Князева // Вопросы истории. 2002. - № 1. - С.39-43.

99. Койнова, Ю.В. Из опыта работы социальных служб Германии с дезадаптированными детьми и подростками / Ю.В. Койнова // Российский журнал социальной работы. 2002. — № 5. — С. 158-161.

100. Комаров, В.В. Развитие воспитательного пространства детского дома /В.В. Комаров. Казань-Самара, 2005. — 372 с.

101. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / под ред. JI.M. Шипицыной, Е.И. Казаковой. — СПб.: Институт социальной педагогики и психологии, 2000. — 108 с.

102. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. М.: Наука, 1988. -271 с.

103. Кон,И.С. Психология ранней юности: книга для учителя/ И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 254 с.

104. Кондратенко, В.Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологический и психические аспекты /

105. В.Т. Кондратенко. Минск: Беларусь, 1988. — 207 с.

106. Кондратьев, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения/ М.Ю. Кондратьев. М. - Воронеж: ИПП, НПО «МОДЭК», 1997.336 с.

107. Консультирование детей в психолого-педагогическом центре / под ред. JI.C. Алексеевой. М.: НИИ семьи, 1998. - 168 с.

108. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. / Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р.

109. Корчак, Я. Как любить детей / Я. Корчак. М.: МПСИ, 1999. -192 с.

110. Кочетов, А.И. Работа с трудными детьми / А.И. Кочетов, H.H. Верцинская. — М.: Просвещение, 1986. 216 с.

111. Краковский, А.И. Трудный возраст. О психологических особенностях младших подростков и путях решения «проблем 5 классов» / А.И. Краковский. — М.: Просвещение, 1966. 160 с.

112. Краснов, С.И. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп / С.И. Краснов // Новые ценности образования: образование и сообщество. — М.: Инноватор, 1996. С. 43-47.

113. Краткий психологический словарь / ред.-сост. JI.A. Карпенко, под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., расш., исправ. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

114. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - С. 52-58.

115. Крылова, Н.Б. Стратегия педагогической поддержки: ее основные направления и блоки / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. -2000.-№3.-С. 92-103.

116. Ксензова, Г. Механизм самоопределения школьника/Г. Ксензова// Директор школы. 2000. - № 6. - С. 63-71.

117. Куган, Б. А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска / Б.А. Куган. Курган - Челябинск, 1995. — 80 с.

118. Кудрявцев, В.Н. Социальные деформации / В.Н. Кудрявцев. М.: Наука, 1992.-320 с.

119. Кузнецова, Е. Сироты России: право ребенка на семью/208

120. Е. Кузнецова // Защити меня. 2001. - № 1. - С. 47 -48.

121. Курбатов, В.И. Социальная работа: учебник / В.И. Курбатов. -Ростов на Дону: Феникс, 2004. 576 с.

122. Кэдьюсон, X. Практикум по игровой психотерапии / X. Кэдьюсон, Ч. Шеффер. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

123. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т./

124. A.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983, т. 1, т. 2. - С. 318, С. 391.

125. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Леонтьев Д. А., Шелобанова Е.В. // Вопросы психологии. — № 1, 2001. С. 90

126. Лету нова, В.Е. Основные направления деятельности ПМС-центра по индивидуальному сопровождению развития ребенка /

127. B.Е. Летунова // Тезисы Всероссийской научно-практической конференции «Человек. Культура. Здоровье». М.: Генезис, 1997. —1. C. 150-152

128. Лиханов, А. Дети без родителей: книга для учителей / А. Лиханов. — М.: Просвещение, 1987. 271 с.

129. Личко, А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков / А.Е. Личко. — Л.: Медицина, 1983. 256 с.

130. Лодкина, Т.В. Взаимодействие семьи и школы в работе с трудными детьми / Т.В. Лодкина. — Вологда: Изд. ВГПИ «Русь», 1994.- 113 с.

131. Луначарский, A.B. О воспитании и образовании / A.B. Луначарский / под ред. A.M. Арсентьева. — М.: Педагогика,1976. 640 с.

132. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 375 с.

133. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. -М.: Педагогика, 1988. 128 с.

134. Макаренко, A.C. Сочинения: в 7 т. / A.C. Макаренко. — М., 1957. — т. 4, т 5; С. 20, 349; С. 354-356.

135. Макаренко, A.C. О воспитании. 2-е изд., пер. и доп. / A.C. Макаренко. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

136. Макартычева, Г.И. Тренинг для подростков: профилактика асоциального поведения / Г.И. Макартычева. — СПб.: Речь, 2006. —192 с.

137. Максимова, Н.Ю. Воспитательная работа с социально-дезадаптированными школьниками / Н.Ю. Максимова Киев, 1997. — 136 с.

138. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. СПб, Изд. «Речь», 2001. - 220 с.

139. Машарова, Т.В. Социальное самоопределение подростка в учебной деятельности: дис. д-ра пед. наук: 13.00.01/Т.В. Машарова. -М.:РГБ, 2000.-392 с.

140. Майоров, А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен А.Н. Майоров // Школьные технологии. 1998. - № 5. - С. 25.

141. Меликсетян, A.C. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних / A.C. Меликсетян // Советская педагогика. -1990.-№4.-С. 52-57.

142. Миньковский, Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи / Г.М. Миньковский. Киев, 1985. - С. 19-57.

143. Михайлова, H.H. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки /

144. H.H. Михайлова // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 51-58.

145. Моделирование воспитательных систем: теория — практике: сборник научных статей / под ред. Л.И. Новиковой,

146. H.JI. Селивановой. -М.: РАН, 1995.-144 с.

147. Мониторинг эффективности социально-трудовой реабилитации: метод, пособие / под ред. Е.Д. Худенко. М.: Центр коррекционных технологий, 2007. — 134 с.

148. Морозова, Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: советы воспитателям и опекунам. — М.: Изд. НЦЭНАС, 2002. 56 с.

149. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику / A.B. Мудрик. -М.,ИПП, 1994.-365 с.

150. Мудрик, A.B. О воспитании старшеклассников / A.B. Мудрик. — М.: Педагогика, 1977. С. 54.

151. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб. для студ. вузов / B.C. Мухина. М.: Академия, 2002. - 456 с.

152. Мясищев, В.Н. Психология отношений / под ред. A.A. Бодалева. -М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

153. Невский, И.А. Проблема отклонений в поведении детей и подростков, их предупреждение и преодоление / И.А. Невский // Профилактика отклонений в поведении детей и подростков. М., 1988.-С. 16-23.

154. Нечаева, A.M. Детская беспризорность опасное социальное явление / A.M. Нечаева // Государство и право. - 2001. — № 6.1. С. 57- 65.

155. Никитин, В.А. Социальная педагогика: учебное пособие / В.А. Никитин. М.: Владос, 2003. - 432 с.

156. Новикова, Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики / Л.И. Новикова // Известия РАО. - М.: Магистр, 1999. - С. 23-29.

157. О дополнительных мерах по усилению профилактики беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних: Постановление Правительства от 13.03.2002 № 154 // Работник социальной службы. — 2002. № 2. - С. 85.

158. О федеральной целевой программе Дети сироты (на 2003-2006 г.г.): Постановление Правительства от 25.08.2002 № 625 // СЗ РФ. № 37. -ст. 3712.

159. О федеральной целевой программе Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних (на 2003-2006 гг.): Постановление Правительства от 13.03.2002 № 292-р// СЗ РФ. № 41. — ст. 3984.

160. Овчарова, Р.В. Психологический портрет социокультурного и педагогически запущенного ребенка /Р.В. Овчарова. — Архангельск: ИППК, 1994.-98 с.

161. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 480 с.

162. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Ю.Ю. Шведова. М.: Изд. «АЗЪ», 1995. - 928 с.

163. Олиференко, Л.Я. Инновации в работе специалистов социально-педагогических учреждений / Л.Я. Олиференко, Е.Е. Чепурных,

164. Т.И. Шульга, A.B. Быков. -М.: Полиграф сервис, 2001. 320 с.

165. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. -М.: Академия, 2002. 320 с.

166. Осинский, Н.И. Бездомные — социальное дно общества / Н.И. Осинский // Социс. 2003. -№ 1. - С. 53-58.

167. Основы конструктивного общения: методическое пособие для преподавателей / под ред. Ю.М. Забродина. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 171 с.

168. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов / под ред. д.п.н., профессора П.И. Пидкасистого. — 2-е изд., доп. и исправ. М., 1996.-467 с.

169. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2002. - 512 с.

170. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

171. Перевендцева, Е. Не детский дом, а дом детства / Е. Перевендцева // Социономия. — 2003. № 1. - С. 16-19.

172. Плоткин, М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков / М.М. Плоткин // Педагогика. -1994. -№3.-С. 36-39.

173. Поддержка социально незащищенных подростков: книга для учителя и социального работника / под ред. А.Я. Журкина. М., 1992.

174. Практическая психология в тестах / сост. Р. Римская, С. Римский. М.: Аст-пресс, 1999. - 376 с.

175. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников / под ред. М.А. Алемаскина. М., 1980.-169 с.

176. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: учебное пособие / под ред. Л.В. Байбородовой. Ярославль, 1997. - 197 с.

177. Прикладная социальная психология / под ред. А.Н. Сухова, A.A. Деркача. -М.: ИПП; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 1998. -688 с.

178. Применение Конвенции ООН о Правах ребенка: поиски альтернативных решений для детей, оставленных родителями или находящихся под такой угрозой. София, 1992. — 38 с.

179. Примерное положение о специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации: Утв. Постановлением Правительства РФ от 13 сент. 1996 г. № 1092 // Собр. Законодательства РФ. 1996. - № 39. - С. 9306-9308.

180. Прихожан, A.M. Психология сиротства / A.M. Прихожан, H.H. Толстых. СПб.: Питер, 2007. - 416 с.

181. Прихожан, A.M. Дети без семьи/А.М. Прихожан, H.H. Толстых. — М., 1990.-342 с.

182. Проблемы безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Вестник Совета Федерального Собрания Российской Федерации. 2002. - № 2. — www @ / Federal press, ru.

183. Прохорова, О. Социально-педагогическая поддержка школьника в трудной ситуации / О. Прохорова // Воспитание школьников. -2005,-№8.-С. 30-31.

184. Профилактическая и реабилитационная работа специализированных учреждений: научно-методическое пособие / под ред. Г.М Иващенко, М.: Просвещение, 2002. — 240 с.

185. Профилактическая работа с несовершеннолетними различных групп социального риска по злоупотреблению психоактивными веществами / под ред. JI.M. Шипицыной, Л.С. Шпилени. М.: Моск. гор. фонд школьного книгоиздания, 2004. - 336 с.

186. Прутченков, A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения / A.C. Прутченков. — М.: Знание, 1991. — 45 с.

187. Пряжников, Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения /

188. Н.С. Пряжников. -М.: ИПП; Воронеж: Модэк, 1997. 80 с.

189. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Модэк, 1996. - 256 с.

190. Пряжников, Н.С. Соотношение понятий «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение». Понятийный аппарат педагогики и образования / Н.С. Пряжников // Сборник научных трудов: вып. 1 / сост. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995.-С. 119-129.

191. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 238 с.

192. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методическое пособие / под ред. JI.M. Митиной. М.: Флинта, 1998.-184 с.

193. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990. - 360 с.

194. Райгородский, Д.Я. Практическая диагностика: учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара, Изд. Дом «Бахрах-М», 2001. — 672 с.

195. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер / пер. с англ. О.В. Баженовой. М.: Прогресс, 1987. - С.31-35.

196. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Разум. СПб: Питер, 2000. - 432 с.

197. Реан, A.A. Социальные, педагогические и психологические аспекты проблемы «уличных» детей и подростков в России / A.A. Реан // Magister. 1999. - № 6. - С. 1-5.

198. Реан, A.A. Характерологические особенности подростков-делинквентов / A.A. Реан // Вопросы психологии. — 1991. — № 4. —1. С. 139-144.

199. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. — 529 с.

200. Рожков, А.Ю. Борьба с беспризорностью в первое советское десятилетие / А.Ю. Рожков // Вопросы истории. 2002. - № 1. -С. 45-60.

201. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Изд-во Большая Российская энциклопедия, 1999, т. 2.-669 с.

202. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: АПН СССР, 1957. - 328 с.

203. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- СПб: Питер, 2000. 720 с.

204. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности / Л.И. Рувинский. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 184 с.

205. Рыбинский, Е.М. Положение детей в России / Е.М. Рыбинский // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 3-12.

206. Рыбинский, Е.М. Феномен детства в современной России / Е.М. Рыбинский // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 14-18.

207. Садовский, М. Новые технологии социально-педагогической работы / М. Садовский, С. Семенов // Народное образование. 1998.- №4.-С. 188-192.

208. Самыгин, П.С. Девиантное поведение молодежи / П.С. Самыгин.- Ростов-на Дону: Феникс, 2006. — 440 с.

209. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов / сост. и общ. ред. A.A. Яковлева. М.: Политиздат, 1989.-398 с.

210. Сафин, В.Ф. Психологический аспект самоопределения личности / В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал. — 1984.-№4.-С. 65-73.

211. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности: учебное пособие к спецкурсу / В.Ф. Сафин. — Свердловск: Свердловский гос. пед. институт, 1986. 142 с.

212. Сафронова, Т.Я. Реабилитация детей в приюте / Т.Я. Сафронова, Е.И. Цымбал, Н.Д. Ярославцева и др. М., 1995. - 106 с.

213. Сборник материалов: из опыта работы по реализации Федеральной программы «Дети-сироты» / сост. Г.В. Семья. — М.: ТОО «СИМС», 1997. 128 с.

214. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

215. Семченко, A.B. Педагогические взгляды С.Т.Шацкого / A.B. Семченко. Тамбов, ТГУ, 2002. - 127 с.

216. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1999. - 152 с.

217. Сидоренко, С.А. Профессионально-личностное самоопределение учащихся в условиях допрофессионального педагогического образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Сидоренко. — М: РГБ, 2003.- 189 с.

218. Сидорова, Л. Программа «Дети России»: о реализации программы «Дети-сироты» в рамках федеральной программы «Дети России» / Л. Сидорова // Народное образование. 1996. - № 6.1. С. 17.

219. Сидорова, Jl.К. Организация и содержание работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей: методическое пособие / Л.К. Сидорова. М., Айрис Пресс, 2004. — 112 с.

220. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. — М.: Владос, 2001. -94с.

221. Сиротство как социальная проблема: пособие для педагогов / под ред. Л.И. Смагиной. Минск, 1999. - С. 3-30.

222. Система социально-психологического сопровождения детей-сирот в интернатных учреждениях: методическое пособие для специалистов, работающих с детьми-сиротами интернатных учреждений / под ред. Н.М. Новчук. М., 2003. - 211 с.

223. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-С. 128.

224. Слуцкий, Е.Г. Беспризорность в России: вновь грозная реальность / Е.Г. Слуцкий // Социологические исследования. -1998. № 3. - С. 117 - 121, № 4. - С. 3-8.

225. Снегирева, Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т.В. Снегирева // Вопросы психологии. — 1989.- №2.-С. 27-31.

226. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения / В.Н. Сорока-Росинский. -М.: Педагогика, 1991. 239 с.

227. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков / под ред. Н.В.Востриковой. М.: ЦСП, 1996. - 108 с.

228. Социальная помощь семье и детям / под ред. Г. Иващенко, М. Плоткина. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 1994. - 150 с.

229. Социальная психология: учебное пособие / под ред.

230. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

231. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества. Киров: Изд. ВятГТУ, 2003. - 155 с.

232. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних: содержание и организация деятельности / под ред. Г.М. Иващенко. —

233. М.: НИИ семьи, 1999. 256 с.

234. Спрангер, Б.Е. Ключевые принципы построения профилактических программ для подростков / Б.Е. Спрангер // Вопросы наркологии, 1993. -№ 3. С. 48-53.

235. Степанов, В.Г. Психология «трудных» школьников /

236. B.Г. Степанов. -М.: Академия, 1998. 321с.

237. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский / сост.

238. C. Соловейчик. -М.: Политиздат, 1975. 272 с.

239. Табайков, A.A. Преступная субкультура / A.A. Табайков // Социс. 2004. - № 5. - С. 90-93.

240. Тагирова, Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками / Г.С. Тагирова. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 128 с.

241. Тазекенова, П.Б. Комплексная реабилитация воспитанников детского дома как фактор социальной адаптации: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / П.Б. Тазекенова. М: РГБ, 2003.-202 с.

242. Тайчиков, М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников/ М.Г. Тачиков. — М.: Просвещение, 1982. 160 с.

243. Таланчук, Н.М. Архитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания: в 2 ч. / Н.М. Таланчук. Казань: АПН СССР, 1990. - 424 с.

244. Технологии социальной работы по профилактике безнадзорности несовершеннолетних в учреждениях социального обслуживания семьи и детей: научно-методическое пособие / под ред. Л.С. Алексеевой. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2001.- 176 с.

245. Технологии социально-психологической ресоциализации подростков с девиантным поведением / сост. М.Н. Бородатая. — Киров: НОУ «Центр социально-психологической помощи детям, подросткам, молодежи», 2003 .-92 с.

246. Типовое положение о социальном приюте для детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 1. - С. 76-82.

247. Тищенко, A.B. Нравственное самоопределение старшеклассника сельской школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /

248. A.B. Тищенко. М.: РГБ, 2000. - 27 с.

249. Толстых, H.H. Сравнительное изучение отношения к будущему у подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи / H.H. Толстых // Возрастные особенности психического развития детей. — М.: Провещение, 1982.-С. 11-34.

250. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения: первый шаг / А.Н. Тубельский. — М.: Творческая педагогика, 1991. — 156 с.

251. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский // Педагогические сочинения: в 6 т. / сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990, т. 5. -382 с.

252. Фатхелисламова, A.A. Феноменология детского нищенства / A.A. Фатхелисламова // Социологические исследования. 2001. — №2. - С. 127-129.

253. Федеральная целевая программа «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних на 2001-2002 гг.» // Официальные документы в образовании. 2001. - № 3. - С.27-37.

254. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: МПА, 1995. - 368 с.

255. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства / Д.И. Фельдштейн. — М.: Флинта, 1997. 160 с.

256. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. М.- Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 512 с.

257. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. — 6-е изд. перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1991. 560 с.

258. Франкл, В. О смысле жизни / В. Франкл // Теории личности в западноевропейской и американской психологии / ред. сост.

259. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом Бахрах, 1996. - С. 450.

260. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

261. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. -М.: Республика, 1994.-447 с.

262. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. Минск: 000 «Попурри», 1998. - 671 с.

263. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, В.Д. Эльконин // Вопросы психологии. -1993.-№ 1. С. 26.

264. Хухулаева, О.В. Тропинка к своему Я / О.В. Хухлаева. М.: Генезис, 2005.- 175 с.

265. Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей: содержание и организация деятельности: пособие для сотрудников центров / под ред. Г.М. Иващенко. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 1999. - 192 с.

266. Шахина, H.A. Деятельность органов государственной власти по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних / H.A. Шахина // Социальная работа. 2004. -№2.-С. 32-41.

267. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т.2 / С.Т. Шацкий М.: Просвещение, 1964. - С. 86-111.

268. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1995. - 544 с.

269. Шиянов, E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учащихся: учебное пособие / E.H. Шиянов. — М. — Ставрополь: Моск. гос. ун. им. В.И. Ленина; Ставропольский гос. пед. институт. 1991. - 180 с.

270. Шмаков, С.А. Игры учащихся феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Новое мышление, 1994. - 240 с.

271. Шмаков, С.А. Какой должна быть коллективная творческая деятельность / С.А. Шмаков // Народное образование. 1999.5.-С. 194-200.

272. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штоф. — М. — Л., 1986.-С. 52.

273. Штофф, В.А. Современные проблемы методологии научного познания / В.А. Штоф. — Л.: Знание, 1975. — 255 с.

274. Шустова, И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа / И.Ю. Шустова // Классный руководитель. 2000. - №.3. - С. 113-117.

275. Энциклопедический словарь социальной работы / под ред. Л.Э. Кунельского и М.С. Мацковской. М.: в 3 т., Т. 2, 1993. -С. 369-377.

276. Эльконин, Д.Б. Психология развития: учебное пособие для студентов вузов / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2001. - 144 с.

277. Эриксон, Э. Дети и общество / Э. Эриксон. Обнинск, 1993.-253 с.

278. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

279. Юсупов, И.М. Элементы педагогической коммуникативности / И.М. Юсупов. Казань, 1989. - 36 с.

280. Юсфин, С. Педагогическая поддержка в школе / С. Юсфин // Народное образование. — 1998. № 6. — С. 112-115.

281. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская // М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

282. Blotecy, A. Psychological symptoms of brain injured / A. Blotecy, B. Tiller // Preventive medicine. 1992. - Vol. 4.

283. Brennan, M.E. Children, poverty and Society / M.E. Brennan, B. Stoten, 1976. p.p. 681 -682.

284. Campbell, S.Cognitive styles and behavior problems of clinic boys / S. Campbell // Journal of abnormal Child Psychology. 1974. - № 2. -P. 307-312.

285. Maddox, B. / Step-parenting: Living with other Peoples Children / B. Maddox. — London, Unvin Paperbacks, 1995. — 165 p.