Педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства

Долгих, Надежда Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Долгих, Надежда Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства"

На правах рукописи

Долгих Надежда Николаевна

Педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики Томского государственного университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Краснорядцева Ольга Михайловна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Веряев Анатолий Алексеевич кандидат педагогических наук Парипко Ольга Михайловна

Ведущая организация

Алтайский государственный институт искусств и культуры

Защита состоится 24 июня 2005 года в часов на заседании диссертационного совета К. 212. 267.08 в Томском государственном университете по адресу: 634050, г.Томск, пр.Ленина, 36

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного университета по адресу: 634050, г.Томск, пр.Ленина, 34а.

Автореферат разослан мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Малкова И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная ситуация, сложившаяся в педагогическом образовании характеризуется наличием определенных противоречий между социально-экономическими, культурными запросами российского общества и системой подготовки педагогических кадров. Наша страна вступает в постиндустриальную эпоху, а это означает, что подготовка людей, адекватных новым условиям бытия, должна осуществляться педагогами, способными обеспечить решение новой социальной задачи. Опыт стран, которые раньше России испытали на себе коллизии переориентации образования на решение этих задач показывает, что перестройка педагогического образования начинается с изменений в нормативно-критериальной базе, на основе которой оценивается степень подготовки педагога к профессиональной деятельности. В частности, вместо выделения профессионально-значимых качеств педагога как нормативного комплекса, на который опирается весь процесс педагогического образования, стали выделять профессиональные компетентности - личностные новообразования гораздо более высокого системного уровня. Можно отметить, что и отечественная педагогическая мысль все более склоняется к тому, чтобы представить компетентность как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта человека. Такого опыта, который не прямо вытекает из обучения, а скорее включает его в качестве важнейшей составляющей становления профессионала в широком смысле слова, т.е. не с точки зрения его технологического, сколько личностного роста (Болотов В.А., Сериков В.В., Татур Ю.Г., Шишов С.Е., Агапов И.Г., Зеер Э.Ф. и др.).

Таким образом, вскрытие тенденций развития педагогического образования отражает процесс становления категорий, что, в свою очередь, указывает на вовсе не случайное возрастание интереса к таким интегральным характеристикам личности педагога как «профессионализм», «профессиональная компетентность», «профессиональное мышление». Эти категории и ранее привлекались отечественной педагогикой и теорией высшего образования, однако только теперь стали открываться те педагогические реалии, которые на самом деле стоят за ними (В.А.Адольф, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, А.В. Соложнин, Е.И.Рогов, Е.П.Ухабина и др.),

Понимая профессионально-педагогическую компетентность не только как итог общего и педагогического образования определенной ступени, а как процесс становления, закономерного усложнения человека, сделавшего образовательную деятельность предметом повседневного труда, мы вычленили предмет исследования - педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности. В качестве примера мы выбрали преподавателей изобразительного искусства. Обусловлено это тем, что образование в области творческих профессий имеет свою специфику, однако в предшествующие годы под влиянием тенденции к универсализации и унификации образовательного процесса, подготовка по данным

специальностям зачастую строилась по единым образцам со всеми остальными педагогическими профессиями.

Таким образом, решение вопроса о становлении профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства предполагает как общий контекст повышения профессионализма педагогических кадров, так и специфичный контекст преподавания изобразительного искусства, по отношению к которому выделено достаточно много закономерностей учебно-воспитательного процесса в системе художественного образования (В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, Н.Н.Ростовцев. Л.Б.Рылова, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов и др.).

До сих пор существующая система оценки профессиональных качеств педагога, система аттестации, основана преимущественно на контролирующей и инспектирующей функции: на оценивании результатов педагогической деятельносги. Между тем, в процессе подготовки специалистов невозможно в качестве ориентира выбрать результат. Так, по отношению к преподавателям изобразительного искусства было бы нецелесообразно ориентироваться, скажем, на подготовку таких специалистов, ученики которых в будущем станут членами Союза художников. Для преподавателей ВУЗа, которые занимаются подготовкой будущих учителей изобразительного искусства необходимо иметь перед собой иные критерии профессиональной компетентности наряду с результативностью.

Конкретное противоречие мы усматриваем в том, что реализация идей компетентностного подхода в образовании не подкреплена научными данными о том, каким образом можно обеспечить непрерывность процесса становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.

Цель исследования. Цель нашего исследования - выявление педагогических условий, обеспечивающих непрерывность становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства

Объект исследования. Процесс становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.

Предмет исследования. Специфика педагогических условий, направленных на обеспечение непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.

Задачи исследования:

1. В теоретическом анализе уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность» и его значение в профессиональном развитии педагога.

2. Выявить специфику содержания профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.

3. Провести сравнительный анализ представлений о профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства, находящихся на разных уровнях образования, включая этап профессиональной подготовки.

4.Обосновать педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя

изобразительного искусства и апробировать их в условиях формирующего эксперимента.

В основу исследования положена гипотеза о том, что

эффективность непрерывного становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства возможна, если:

- общим основанием для выделения педагогических условий ее становления выступает направленность их на содействие становлению базовых составляющих готовности к самодвижению, саморазвитию в данной профессионально-педагогической сфере;

- разработка целостной системы конкретных педагогических условий будет ориентирована на приобретение педагогами (на разных этапах их профессионального становления) позитивного опыта реализации собственного творческого потенциала; на углубление мотивированного выбора профессионально-педагогической деятельности и конструктивного настроя на нее; на развитие культуры рефлексивного мышления;

Теоретико-методологическую базу исследования составили основные положения гуманистической педагогики (К.Д.Ушинский, В.Г.Белинский, ПФ.Каптерев, С.И.Гессен, В.С.Соловьев, Н.И.Бердяев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), теория личностно-ориентированного образования (М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, А.А.Вербицкий, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.), психологические принципы саморазвития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), профессионального мышления (Ю.К.Бабанский, О.М.Краснорядцева, С.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская и др.), профессионального развития преподавателя (Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, И.Ф.Харламов, Л.М.Митина и др.), концепция непрерывного образования (С.Г.Вершловский Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, П.Г.Щедровицкий и др.), методологические и методические основы художественного образования (В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, Н.Н.Ростовцев. Л.Б.Рылова, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов и др.).

Методы исследования. Для того, чтобы решить поставленные задачи и осуществить проверку выдвинутой гипотезы, в работе использовался ряд методов исследования: теоретический и сравнительный анализ педагогической и психологической литературы, посвященной данной проблематике; методы сбора эмпирических данных, анкетирование, методы экспертной оценки и самооценки, методы ранжирования, обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение), беседа; методы обработки эмпирических данных: составление профессиограмм, методы корреляционного анализа, сравнительно-сопоставительные методы, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанных педагогических условий.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 г. г. в четыре этапа.

На первом этапе (1999-2001 г.г.) проводилось выявление и осмысление проблемы исследования, анализ психологической и педагогической литературы, определялась степень разработанности данной темы, а также проводилось обобщение имеющихся на сегодняшний момент различных точек зрения на процесс становления профессиональной компетентности педагога. На данном этапе также осуществлялось первичное анкетирование абитуриентов по выявлению ведущего мотива выбора сферы профессиональной деятельности.

На втором этапе (2002г.) осуществлялись эмпирические исследования проявлений профессиональной компетентности у педагогов детской художественной школы (ДХШ), составлялись экспертные и самооценочные профессиограммы, проводилось наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов; проводилось исследование среди студентов Института искусств и культуры Томского государственного университета с целью выявления возможностей формирования профессиональной компетентности.

На третьем этапе (2002-2004гг.) проводился формирующий эксперимент со студентами и педагогами по реализации выделенных педагогических условий, направленных на обеспечение непрерывности становления профессиональной компетентности. Осуществлен анализ динамики мотивации к педагогической деятельности, опыта творческой самореализации, рефлексивного мышления всех участников формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2004-2005гг.) осуществлялась систематизация, обобщение и интерпретация результатов исследования, формулировались педагогические условия формирования профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства. На данном этапе диссертация была окончательно оформлена, проведена литературная корректировка текста работы.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в раскрытии специфики основных компонентов и структуры профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства; в обосновании педагогических условий, обеспечивающих непрерывность становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства; в определении общих оснований выделенных педагогических условий обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности в виде направленности их на содействие становлению таких профессионально-личностных образований как позитивный опыт реализации собственного творческого потенциала; мотивированный выбор профессионально-педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления; в разработке критериев и методического инструментария оценивания динамики процесса становления профессиональной компетентности на разных этапах профессионального развития преподавателя изобразительного искусства.

профессиональной компетентности на всех этапах профессионального развития. На основе данных исследования автором предложены конкретные рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, сформулированные в виде педагогических условий. Данные рекомендации имеют в качестве целевой установки становление профессионально компетентного специалиста и используются как в практике организации образовательного процесса в Детской художественной школе №2» г.Томска, так и в подготовке студентов по специальности «Учитель изобразительного искусства».

Надежность и научная достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; всесторонней и глубокой интерпретацией полученных результатов, основанной на применении корректного математического аппарата; возможностью повторения экспериментальной части работы, а также сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужила система художественного образования города Томска, включающая детские художественные школы города, а также Институт искусств и культуры Томского государственного университета. В исследовании приняли участие преподаватели Детской художественной школы №2 г.Томска, около 100 человек абитуриентов и студентов Института искусств и культуры Томского государственного университета а также ряд экспертов (руководителей Детских художественных школ и преподавателей Института искусств и культуры Томского государственного университета).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались и получили одобрительную оценку на II, III и IV Всероссийских научно-практических конференциях «Художественное образование в Российской провинции в XXI веке» (2002, 2003, 2004 г.г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии» (2002 г.), на 16-й Международной научной конференции «Язык и культура в Евразийском пространстве» (2003г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Эстетико-продуктивная педагогика как содержательный и технологический принцип в современном образовании» (2005г.), на областных, городских научно-практических конференциях (1999-2005 г.г.), на заседаниях кафедры «Изобразительное искусство» Института искусств и культуры ТГУ, кафедры «Психологии образования и педагогики» ТГУ, в ходе работы городских и областных методических дней, на методических семинарах Детской художественной школы №2 г. Томска).

Положения, выносимые на защиту:

1. Системообразующим фактором профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства как интегральной характеристики личности педагога является личностная компетентность.

2. Общим основанием для выделения педагогических условий непрерывности становления профессиональной компетентности выступает направленность их на содействие становлению таких профессионально-личностных образований, как позитивный опыт реализации собственного творческого потенциала; мотивированный выбор профессионально-педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления, которые можно рассматривать как базовые составляющие готовности к самодвижению, саморазвитию в профессионально-педагогической сфере.

3. Выделенные педагогические условия делают возможным реализацию в практике профессионального образования (на всех его этапах) ориентацию на непрерывное становление профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Диссертацию составляют 158 страниц машинописного текста. В работе приведено 9 рисунков и 8 таблиц. Библиография включает 210 литературных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются исходные положения исследования: его актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Профессиональная компетентность преподавателя изобразительного искусства как предмет психолого-педагогического исследования» дается обзор теоретических концепций профессиональной компетентности. Приводится понимание различными авторами структуры профессиональной компетентности, а также ее роли в структуре профессионализма.

Анализ взглядов современных исследователей (Е.В.Бондаревская, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, О.М.Краснорядцева, Э.М.Никитин, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.) на определение профессионализма педагога, позволил выделить несколько важных для нас тенденций:

1. В связи с переходом от цел сориентированной системы образования к гуманитарной, ценностно-ориентированной системе, происходит смещение исследовательского интереса с разработки описательно-нормативных моделей личности и деятельности специалиста к исследованию профессионального сознания и самосознания педагога - его ценностей, смысловых образований, рефлексии.

2. Важное значение приобретает понятие «педагогическая культура». Педагога с высшим уровнем педагогической культуры характеризует гуманная педагогическая позиция, сочетаемая с творческим отношением к образовательной деятельности.

3. Педагог, следующий идеям гуманистической педагогики - это творческая личность, креативность которой постоянно возрастает.

Далее рассматриваются профессиональная компетентность преподавателя, проблемы профессионального развития педагога. Анализ тенденций

существующих подходов к проблеме профессионального развития преподавателя (Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, И.Ф.Харламов, Л.М.Митина и др.), позволяет сделать ряд выводов:

1. Одним из ведущих свойств личности, образующим своеобразный каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности, и выступающий в качестве решающего признака пригодности к педагогической деятельности, является профессионально-педагогическая направленность. Управление профессиональным развитием личности педагога эффективно с позиции формирования положительной установки на профессию и самообразование.

2. Профессиональное развитие неотделимо от личностного. На разных этапах жизнедеятельности человека профессиональное развитие является то результатом, то средством развития личности.

3. Психологической основой профессионального развития личности является принцип саморазвития. Стержнем всех этапов профессионального развития является самореализация личности в труде.

4. Повышение профессионализма является средством преодоления издержек профессии и деформации личности, профессионального старения и регресса компетентности.

5. Важным результатом повышения профессионализма является усиление авторства своей профессиональной жизни.

6. Одним из наиболее значимых результатов профессионального развития является повышение профессиональной компетентности преподавателя.

В третьей части первой главы общеметодологические положения, выявленные в предыдущих параграфах, спроецированы на профессиональную деятельность преподавателя изобразительного искусства (А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, Л.Б.Рылова, Н.М.Сокольникова, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов и др.). Это позволило выявить специфику профессиональной компетентности в данной области педагогической практики. В результате анализа существующих концепций художественного образования сделан вывод, что реализация всех существующих концепций художественного образования предъявляет высокие требования к профессионализму преподавателя изобразительного искусства. В то же время, «содержание современной традиционной подготовки учителя, в том числе учителя искусства, до сих пор остается своеобразным «замкнутым концентром» знаний, умений и навыков, не включающим в себя потенции развития личности, её способности к самостоятельному творчеству, к самореализации и самоопределению как в процессе обучения, так и в будущей деятельности».

С целью выяснения личных трудностей в организации педагогического процесса, важных факторов для успешного обучения детей изобразительному искусству, и значимых, с точки зрения преподавателей изобразительного искусства, направлений для повышения квалификации нами был проведен опрос, в котором приняли участие преподаватели ДХШ №2 г.Томска.

В результате проведенного исследования нами выявлено, что для преподавателей ДХШ №2 г. Томска значимы следующие направления для повышения квалификации:

• Специальные знания по предмету (композиция, декоративно-прикладное искусство и пр.);

• Психолого-педагогические знания;

• Собственная творческая деятельность педагога.

Далее мы рассматриваем специфику компетентностного обучения и пофессиональную компетентность преподавателя в контексте компетентностного подхода.

Сегодня можно говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами:

При современных темпах обновления знаний знаниевое научение стало утрачивать смысл. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни;

Отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», ибо существуют хранилища информации иной природы. Надо только обучить учащихся пользоваться ими; ^ Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же знаниевого образования «не настроена» на эту функцию.

В отличие от знаниевого подхода, компетентностный подход (И.Г.Агапов, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, С.Е.Шишов и др.) выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания. Интеграция в содержании образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции осуществляется в процессе создания обучающимися на основе всех этих видов собственного опыта.

В рамках компетентностного подхода в основе повышения квалификации должен лежать разнообразный опыт динамично развивающегося профессионала. Традиционные модели терпят неудачу, так как опыт, к которому они приобщают учителя, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным.

Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя.

Таким образом, теоретический анализ современного состояния проблемы повышения профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства позволил нам сделать вывод о том, что сложившаяся практика организации образовательного процесса в системе подготовки учителя искусства перестает соответствовать задачам, обусловленным изменившимися запросами социума.

Исходя из принятого нами определения профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства, отражающей возможность самореализации личности педагога в труде, и готовность её к реализации гуманной педагогической позиции, сочетаемой с творческим отношением к образовательной деятельности, можно предположить, что становление профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства будет эффективным при наличии:

1. Позитивного опыта реализации собственного творческого потенциала.

2. Мотивированного выбора профессиональной деятельности, положительной установки на профессию и самообразование.

3. Культуры рефлексивного мышления как формы организации сознания профессионала.

Во второй главе «Исследование профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства и условий ее формирования» представлены результаты исследования особенностей профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства; обозначены особенности организация непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства в период обучения в ВУЗе и на этапе профессионализации; выявлена динамика различных аспектов становления профессиональной компетентности в специально организованных педагогических условиях.

Была разработана система оценивания степени профессиональной компетентности и связанных с ней факторов, в которую были включены региональные стандарты в области профессиональной компетентности преподавателя, составленные в Томском институте повышения квалификации работников искусства, культуры и туризма.

Для исследования уровня профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства нами проведено исследование на базе Детской художественной школы №2 г. Томска. Предварительный этап исследования заключался в выборе показателей профессиональной компетентности преподавателей. Педагогам было предложено проранжировать по степени значимости 45 показателей различных видов профессионально-педагогической компетентности (специальной, коммуникативной, индивидуальной, личностной). В исследовании приняли участие все преподаватели школы.). Был установлен некоторый минимум показателей, который наиболее значимо представляет объем требований к компетентности преподавателя, выраженный в 20-ти показателях. Результаты данного исследования убедительно свидетельствуют о наибольшей значимости, с точки

зрения педагогов школы, показателей, характеризующих гуманные качества личности, связанные с педагогической направленностью.

Второй этап данного исследования состоял в процедуре оценивания по выделенным показателям компетентности преподавателей школы. Оценка производилась на двух уровнях: самооценка преподавателя, экспертная оценка. В результате получена своего рода профессиограмма, или - профиль профессиональной компетентности, как в экспертной оценке, так и в самооценке. Сопоставительный анализ уровней оценки показал, что преподавателей можно разделить на три подгруппы. В первую группу (20% от общего числа принявших участие в исследовании) были объединены преподаватели, для которых характерным является не только высокая оценка экспертов, но и ее практически полное совпадение с самооценкой, что дало основание отнести их к наиболее профессионально компетентными.

Во вторую группу (53%) были отнесены преподаватели, для которых характерны расхождения экспертной оценки и самооценки при общей достаточно высокой оценке экспертов.

Третью группу составили преподаватели, средняя экспертная оценка которых оказалась не очень высокой и наблюдались значимые расхождения в экспертной оценке и самооценке.

Были выделены характерные для каждой группы показатели профессионально-педагогической компетентности, а также те показатели, по которым преподаватели выделенных нами 2 и 3 групп демонстрируют неадекватную самооценку, по сравнению с экспертной. Как правило:

- самооценка завышается по следующим показателям: наличие устойчивого интереса ко всему новому в педагогике, психологии и теории своего предмета; знание возрастных особенностей психического развития детей;

- самооценка занижается по следующим показателям: открытость для постоянного профессионального обучения, накопления опыта, изменений; стремление обеспечить развитие личности каждого ребенка.

Наименее выраженными показателями профессиональной компетентности оцениваемых преподавателей явились: умение прогнозировать и предвосхищать результаты своей профессиональной деятельности. Очевидно, тот факт, что наиболее высоко оцениваемыми являются показатели специальной (предметной) компетентности по сравнению с прогностическими, проектировочными умениями преподавателей, позволяет предположить, что преподаватели имеют больше возможностей проявлять именно технологическую, методическую компетентность и в меньшей степени ориентированы на проектирование развивающей образовательной среды в условиях детской художественной школы.

В связи с тем, что навыки рефлексивного мышления, с одной стороны, являются весьма значимыми для профессионала, а с другой стороны - далеко не исчерпываются самооценкой, нами было проведено исследование с целью определения степени, в которой преподаватели этими навыками владеют. Материалом для исследования послужили протоколы педагогических советов,

проводимых в ДХШ, с участием тех педагогов, которые принимали участие на предыдущих этапах работы, а также данные личной беседы с каждым преподавателем. Анализ заключался в качественной оценке способности каждого преподавателя к рефлексии своей педагогической практики. В результате анализа все преподаватели, как и в предыдущем случае, был разделены на три группы.

Таблица №1 Данные о составе подгрупп, выделенных по профессиональной компетентности инавыкам рефлексивного мышления._

Группы по особенностям рефлексии Группы по уровню профессиональной компетентности

1 группа 2 группа 3 группа Всего

Высокая 20% 13% 7% 40%

Средняя 0 26% 7% 33%

Низкая 0 13% 13% 26%

Всего 20% 52% 27%

Анализируя полученные данные можно заключить, что нами обнаружена взаимосвязь между степенью овладения рефлексивной культурой мышления и уровнем профессиональной компетентности. Это проявляется в том, что состав групп, выделенных в ходе этих двух исследований, оказался достаточно похожим. В частности, все наиболее профессионально компетентные преподаватели вошли в первую группу. С целью определения представлений о наиболее важных профессионально значимых качествах, с точки зрения преподавателей художественной школы, нами было предложено проранжировать по степени значимости 54 профессионально значимых качества личности педагога. В результате удалось определить 20 наиболее важных профессионально значимых качеств личности преподавателя (по мнению преподавателей ДХШ). Анализ полученных результатов позволил выделить особенности ранжирования профессиональной значимых качеств личности преподавателями, отнесенными к выделенным на первом этапе исследования группам. Было проведено также исследование мотивов выбора профессии художника-педагога: 8 предложенных мотивов необходимо было проранжировать по степени значимости.

Основными результатами данного этапа исследования являются следующие:

1.Сравнительный анализ профессионально значимых качеств преподавателей изобразительного искусства с разным уровнем профессиональной компетентности (по данным экспертных оценок в сопоставлении с самооценкой) позволяет констатировать различия у них в степени выраженности таких профессионально-личностных образований как позитивный опыт реализации собственного творческого потенциала; мотивированный выбор профессионально-педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления как форма организации сознания профессионала.

2. Адекватность самооценки собственной профессиональной компетентности выше у тех преподавателей ИЗО, которые обладают более выраженными вышеобозначенными личностными образованиями.

3. Есть основания предполагать, что общим основанием для выделения педагогических условий непрерывности становления профессиональной компетентности выступает направленность их на содействие становлению таких профессионально-личностных качеств, как позитивный опыт реализации собственного творческого потенциала; мотивированный выбор профессионально-педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления, которые можно рассматривать как базовые составляющие готовности к самодвижению, саморазвитию в профессионально-педагогической сфере.

В результате анализа теоретических источников, а также данных, полученных в ходе проведенного исследования, нами определены педагогические условия, которые, по нашему мнению, должны привести к формированию предпосылок, обеспечивающих непрерывность становления профессиональной компетентности преподаватели изобразительного искусства в период обучения в ВУЗе. Выделен ряд педагогических условий, направленных на приобретение студентами позитивного опыта творческой самореализации: это высокий уровень предметной подготовки в ВУЗе по профильным дисциплинам: рисунку, живописи, композиции; преодоление асинхронности и оторванности друг от друга теоретической и практической подготовки студентов; тесная взаимосвязь теории и практики, позволяющая получать успешный опыт творческой самореализации непосредственно приобретая опыт преподавательской деятельности; участие в выставках профессиональных художников, соответствующим образом организованная музейная практика.

К педагогическим условиям формирования мотивации выбора профессии художника-педагога и конструктивного настроя на педагогическую деятельность были отнесены следующие: наличие в программе подготовки художников-педагогов большего количества психолого-педагогических дисциплин, а также обеспечение взаимосвязи их со специальными предметами; успешное прохождение педагогической практики и усиление ее рефлексивной направленности; скоординированность ВУЗовской программы в преподавании спецпредметов (рисунок, живопись, композиция и пр.) с теми предметами, которые преподаются учреждениях, в которых будет протекать профессиональная деятельность педагога; интегрированность учебных программ по педагогике, возрастной психологии, психологии творчества, методике преподавания изобразительного искусства; установление глубокого взаимопонимания и позитивного межличностного общения между участниками образовательного процесса; позитивный опыт самореализации в качестве педагога; наличие позитивной «профессиональной Я-концепции».

К педагогическим условиям, способствующим становлению культуры рефлексивного мышления отнесены следующие: рефлексивные семинары, способствующие осознанию человеком своих проблем и трудностей;

содействие становлению готовности специалиста к перманентному профессионально-личностному росту, используя открывающиеся возможности (в том числе и в выбранной сфере - преподавания изобразительного искусства).

Особое внимание в нашем исследовании уделено специфике организации педагогических условий, направленных на обеспечение непрерывности становления профессиональной компетентности на этапе послевузовского образования.

Специфической особенностью ситуации, в которой проводилось данное исследование, является то обстоятельство, что автор диссертации, работая преподавателем Института искусств и культуры Томского государственного университета, является директором Детской художественной школы №2 г.Томска, что позволило организовать специальный этап исследования: апробацию выделенных педагогических условий на этапе послевузовского образования в условиях конкретного образовательного учреждения. В исследовании приняли участие педагоги данного учреждения, в том числе и выпускники ИИК ТГУ. В данном разделе диссертации представлены результаты первого этапа исследования (данные 2002-2004гг.). В настоящий момент апробация данного подхода продолжается в рамках работы методических семинаров. В обобщенном виде представлены описания специфики организации педагогических условий обеспечения становления профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства в конкретном образовательном учреждении.

Таким образом, выделенные педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности на всем маршруте профессиогенеза преподавателя изобразительного искусства, не претендуя на всю полноту охвата, тем не менее образуют более или менее целостную систему педагогических мер, каждая из которых работает на становление общей интегральной характеристики компетентности как сложного синтеза когнитивного, предметно-практического и личностного опыта человека.

Выделенные педагогические условия были апробированы в условиях конкретного образовательного процесса в Институте искусств и культуры ТГУ при подготовке выпускников по специальности «Изобразительное искусство». Этот этап формирующего эксперимента проводился в течение 5 лет с 2000 по 2004 гг.

Поскольку в качестве общего основания выделенных педагогических условий выступила направленность их на содействие становлению таких профессионально-личностных образований как позитивный опыт реализации собственного творческого потенциала; мотивированный выбор профессионально-педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления, индикаторами обозначенных личностных образований, отслеживая динамику которых можно было бы делать суждения о продуктивности предлагаемой системы педагогических условий, выступили: мотивы выбора профессии, отношение к опыту реализации собственного творческого потенциала, проявления рефлексивного мышления.

С целью исследования динамики выделенных индикаторов были проведены сравнительные срезы данных показателей у студентов и у преподавателей художественной школы, принявших участие в формирующем эксперименте.

Таблица №2 Результаты дин амики мотиваци и и студентов.

Мотив Абтуриенты Студенты II курса Студенты IV курса

Интерес к работе/учебе... 2 1 1

Возможность решать общественно значимые задачи... 7 4 3

Появление чувства Защищенности.. 3 2 4

Работа/учеба... как условие для личностного роста 1 3 2

Возможность зарабатывать на жизнь 5 8 5

Возможность помочь другим приобщиться к искусству 8 7 8

Возможность заниматься творчеством 4 6 7

Хорошие условия для работы / учебы... 6 5 6

Таблица № 3

Динамика отношения студентов к приобретаемому опыту творческой самореализации._

Предлагаемые формы творческой самореализации Абитуриенты 2 курс 4 курс

Модальность отношения Модальность отношения Модальность отношения

Поз. Нег От. Поз. Нег От Поз Нег От.

Участие в 20% 5% 75% 32% 3% 65% 68% 0% 32%

выставках на

факультете

Участие в 16% 12% 72% 30% 6% 64% 54% 5% 41%

городских

выставках

студенческих работ

Участие в 0% 67% 33% 8% 45% 47% 25% 25% 50%

выставках професс-

ных художников

Вступление в 0% 56% 44% 2% 45% 53% 8% 27% 65%

Молодежное

объединение СХ

Выполнение 5% 65% 30% 15% 45% 40% 48% 32% 20%

Поз. - позитивное отношение

Шг. - негативное отношение

От. - четко выраженное отношение отсутствует

О динамике рефлексивного мышления студентов мы судили по экспертным заключениям преподавателей, работающих со студентами и письменным отзывам студентов о результатах педагогической практики. Все это свидетельствует о наличии выраженной динамики в развитии рефлексивного мышления в сторону расширения проблемного поля профессиональной рефлексии, углубления рефлексивного анализа.

Основными приемами отслеживания подобной динамики у педагогов художественной школы в течение двух лет, в течение которых проводился формирующий эксперимент, выступили включенное наблюдение и фиксация поведенческих реакций педагогов, анализ их выступлений на семинарах, педагогических советах, индивидуальные беседы.

Анализ собранного фактологического материала позволяет сделать следующие обобщения:

Можно констатировать позитивную динамику мотивации к самодвижению в профессиональной деятельности, к профессионально-личностному росту за счет расширения педагогических компетенций (прежде всего, проектного характера)

Расширение возможностей собственной творческой самореализации за счет актуализации собственно «педагогического творчества» подвижнического характера, не всегда сопровождаемого зрелищными акциями.

Углубление рефлексивного анализа собственной профессионально-педагогической позиции.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.

Проведенное исследование позволяет сформулировать основные выводы:

1. Профессиональная компетентность, несмотря на некоторые разночтения в трактовках разных авторов, является необходимой составляющей профессионализма педагога. Представляя собой интегральную характеристику, системно организованное качество человека, объединяющее социально-личностные, личностно-субъективные качества человека и его способности, профессиональная компетентность оказывается тесно связанной с такими категориями как «профессиональная культура», «профессиональное мышление», «профессиональное самосознание». Таким образом, профессиональная компетентность может служить целевой установкой при организации непрерывного образовательного процесса на всех его этапах.

выбор профессионально-педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления, рассматриваемые нами в качестве базовых составляющих готовности студентов к самодвижению, саморазвитию в профессионально-педагогической сфере.

3. Исследование, проведенное среди педагогов изобразительного искусства, показало значимость выявленных теоретических показателей профессиональной компетентности. В частности, показано, что наиболее профессионально компетентные преподаватели характеризуются адекватной позитивной самооценкой, способностью к глубокой проработке своих педагогических проблем и затруднений, к анализу своей профессиональной деятельности, то есть - обладают навыками рефлексивного мышления. В то же время они постоянно совершенствуются и как художники, достигая в этой области высокого уровня творческой самореализации. Для педагогов, характеризующихся меньшим уровнем профессиональной компетентности, наличие адекватной самооценки и рефлексивной культуры мышления является скорее исключением.

4. Педагоги, следящие за непрерывностью становления собственной профессиональной компетентности, в большей степени ориентированы на отслеживание и у детей особенностей развития. Студенты также отмечают эту характеристику профессиональной компетентности как наиболее значимую. Сравнительный анализ данных исследований, проведенных среди педагогов и студентов, обучающихся по специальности «Учитель изобразительного искусства», выявил, что показатели профессиональной компетентности, выделенные студентами, во многом совпадают с результатами опроса преподавателей (12 идентичных позиций). В частности, те показатели, которые поставлены преподавателями на первые четыре места, были выделены также и студентами, однако стоят они на: 12 (гуманные качества личности), 15 (художественно-практическая компетентность), 18 (умение оценить качество знаний, умений и навыков учащихся) и 3 (специальные знания по предмету) местах соответственно. Это свидетельствует о гораздо меньшей значимости данных показателей для студентов. С другой стороны, из тех четырех показателей, которые студенты посчитали наиболее важными в списке, составленном преподавателями, присутствуют только 2. Студенты не отметили такие показатели профессиональной компетентности, как рефлексивная культура мышления и положительная самооценка. Результаты сравнительного анализа профессионально значимых качеств личности, выделенных педагогами и студентами, показал, что, несмотря на совпадение первых позиций, получившиеся списки весьма разнятся между собой. Студенты более склонны выделять аспекты вербального воздействия на учащихся, а также качества, связанные с мышлением. Тогда как компетентные педагоги большее внимание уделяют мотивам, потребностям и интересам.

педагогов. Это подтверждается данными корреляционного анализа результатов ранжирования возможных мотивов. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена для пары абитуриенты-педагоги - 0,38; студенты II курса-педагога -0,69; студенты IV курса-педагоги - 0,83. Последнее значение является статистически значимым при р=0,05, что свидетельствует о возрастании согласованности между результатами ранжирования педагогов и студентов, находящихся на разных этапах профессиональной подготовки. Это подтверждается данными наблюдений, а также анкетирования студентов относительно содержания ВУЗовской программы. Студенты первых курсов, до прохождения педагогической практики, недооценивают значимость психолого-педагогических дисциплин, отдавая предпочтение спецпредметам (рисунок, живопись, композиция и т.д.). После прохождения педпрактики, столкнувшись с необходимостью применения знаний в реальной ситуации, студенты осознают недостаточность своей психолого-педагогической подготовки, в частности, знаний в области возрастной и педагогической психологии, психологии творчества.

6. Содействие обретению студентами опыта творческой самореализации с помощью специально организованных педагогических условий приводит к выраженной динамике отношения к обретению такого опыта в сторону снижения негативной модальности за счет значительного увеличения позитивной модальности отношения. Содействие развитию рефлексивного мышления обусловливает выраженную динамику рефлексивного мышления студентов в сторону расширения проблемного поля профессиональной рефлексии, углубление рефлексивного анализа.

7. Результаты формирующего эксперимента с педагогами по реализации выделенных педагогических условий на этапе послевузовского образования (в рамках методической учебы в конкретном образовательном учреждении) свидетельствуют о позитивной динамике мотивации педагогов к самодвижению в профессиональной деятельности, к профессионально-личностному росту за счет расширения педагогических компетенций (прежде всего, проектного характера); о расширении возможностей собственной творческой самореализации за счет актуализации собственно «педагогического творчества» подвижнического характера, не всегда сопровождаемого зрелищными акциями; об углублении рефлексивного анализа собственной профессионально-педагогической позиции.

Основные положения исследования отражены в следующих

публикациях:

1. Долгих Н.Н. Концепция сохранения и развития МУ ДХШ №2 г.Томска на 2001-2015 гг.//Художественное образование в Томской области. - 2001, №5. -С.13-33.

2. Долгих Н.Н. Роль и значение Детской художественной школы провинциального города в современных условиях//Художественное образование в Российской провинции в 21 веке: Сборник докладов и материалов II Всероссийской научно-практической конференции. - Томск,

2002. - С. 90-98.

3. Долгих Н.Н. Научно-теоретические основания педагогики искусства как условие повышения качества образовательных услуг//Художественное образование в Российской провинции в 21 веке: Сборник докладов и материалов III Всероссийской научно-практической конференции. - Томск,

2003.-С. 152-157.

4. Долгих Н.Н, Долгих НА. Развитие творческого потенциала студентов (на примере занятий по композиции) как основа творческой самореализации художника-педагога//Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса. - Барнаул, 2003. - С.82-94/6

5. Долгих Н.Н. Педагогическая практика как условие становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства в период обучения в ВУЗе//Художественное образование в Российской провинции в 21 веке: Сборник докладов и материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. - Томск, 2004. - С.350-359.

6. Долгих Н.Н. Профессиональная компетентность преподавателя изобразительного искусства в контексте компетентностного подхода//Образование и искусство в формировании целостной личности: Материалы Всероссийской конференции. - Томск, 2005 - С.84-93.

12 ИЮЛ 2005

Отпечатано в ООО «НИП», г. Томск, ул. Советская, 47, тел.: 53-14-70 тираж 100 экз, № заказа 51250-05

789

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Долгих, Надежда Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Профессиональная компетентность преподавателя изобразительного искусства как предмет психолого-педагогического исследования.

1.1.Представления о профессиональной компетентности в контексте компетентностного подхода.

1.2.Проблемы профессионального развития педагога.

1.3.Содержательные характеристики профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.

Глава II. Определение педагогических условий обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности на разных уровнях образования.

2.1 Исследование особенностей профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства.

2.2.0рганизация непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства в период обучения в ВУЗе и на этапе профессионализации.

2.3.Динамика различных аспектов становления профессиональной компетентности в специально организованных педагогических условиях. 122 Заключение.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства"

Актуальность исследования. Современная ситуация, сложившаяся в педагогическом образовании характеризуется наличием определенных противоречий между социально-экономическими, культурными запросами российского общества и методикой подготовки педагогических кадров. Наша страна вступает в постиндустриальную эпоху, а это означает, что подготовка людей, адекватных новым условиям бытия, должна осуществляться педагогами, способными обеспечить решение новой социальной задачи. Опыт стран, которые раньше России испытали на себе коллизии переориентации образования на решение этих задач показывает, что перестройка педагогического образования начинается с изменений в нормативно-критериальной базе, на основе которой оценивается степень подготовки педагога к профессиональной деятельности. В частности, вместо выделения профессионально-значимых качеств педагога как нормативного комплекса, на который опирается весь процесс педагогического образования, стали выделять профессиональные компетентности - личностные новообразования гораздо более высокого системного уровня. Можно отметить, что и отечественная педагогическая мысль все более склоняется к тому, чтобы представить компетентность как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта человека. Такого опыта, который не прямо вытекает из обучения, а скорее включает его в качестве важнейшей составляющей становления профессионала в широком смысле слова, т.е. не с точки зрения его технологического, сколько личностного роста (Болотов В.А., Сериков В.В., Татур Ю.Г., Шишов С.Е., Агапов И.Г., Зеер Э.Ф. и др.).

Понимая профессионально-педагогические компетенции не только как итог общего и педагогического образования определенной ступени, а как процесс становления, закономерного усложнения человека, сделавшего образовательную деятельность предметом повседневного труда, мы вычленили предмет исследования - педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности. В качестве примера мы выбрали преподавателей изобразительного искусства. Обусловлено это тем, что образование в области творческих профессий имеет свою специфику, однако в предшествующие годы под влиянием тенденции к универсализации и унификации образовательного процесса, подготовка по данным специальностям зачастую строилась по единым образцам со всеми остальными педагогическими профессиями.

До сих пор существующая система оценки профессиональных качеств педагога, система аттестации, основана на контролирующей и инспектирующей функции: на оценивании результатов педагогической деятельности. Между тем, в процессе подготовки, например, в ВУЗе, невозможно в качестве ориентира выбрать результат. Так, по отношению к преподавателям изобразительного искусства было бы нецелесообразно ориентироваться, скажем, на подготовку таких специалистов, ученики которых в будущем станут членами Союза художников. Для преподавателей ВУЗа, которые занимаются подготовкой будущих учителей изобразительного искусства необходимо иметь перед собой иные критерии профессиональной компетентности наряду с результативностью.

Объект исследования. Профессиональная компетентность преподавателя изобразительного искусства.

Для того чтобы достичь цели нашего исследования, необходимо было решить следующие задачи:

2. Выявить специфику содержания профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.

4.0босновать педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства и апробировать их в условиях формирующего эксперимента.

В основу исследования положена гипотеза о том, что: эффективность непрерывного становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства возможна, если:

Общим основанием для выделения педагогических условий ее становления выступает направленность их на содействие становлению базовых составляющих готовности к самодвижению, саморазвитию в данной профессионально-педагогической сфере;

Разработка целостной системы конкретных педагогических условий будет ориентирована на приобретение педагогами (на разных этапах их профессионального становления) позитивного опыта реализации собственного творческого потенциала; на углубление мотивированного выбора профессионально-педагогической деятельности и конструктивного настроя на нее; на развитие культуры рефлексивного мышления;

И.Ф.Харламов, Л.М.Митина и др.), концепция непрерывного образования (С.Г.Вершловский Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, П.Г.Щедровицкий и др.), методологические и методические основы художественного образования (В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, З.Н.Новлянская, Н.Н.Ростовцев. Л.Б.Рылова, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов и др.).

Этапы исследования.

Исследование проводилось с1999 по 2005 г.г. в четыре этапа.

На третьем этапе (2002-2004гг.) проводился формирующий эксперимент со студентами и педагогами по реализации выделенных педагогических условий, направленных на обеспечение непрерывности становления профессиональной компетентности. Осуществлен анализ динамики мотивации к педагогической деятельности, опыта творческой самореализации, рефлексивного мыщления всех участников формирующего эксперимента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование предлагаемого подхода к профессиональной компетентности педагога в области изобразительного искусства, предоставляет возможности для. организации педагогического сопровождения непрерывности становления профессиональной компетентности на всех этапах профессионального развития. На основе данных исследования автором предложены конкретные рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, сформулированные в виде педагогических условий. Данные рекомендации имеют в качестве целевой установки становление профессионально компетентного специалиста и используются как в практике организации образовательного процесса в Детской художественной школе №2» г.Томска, так и в подготовке студентов по специальности "Учитель изобразительного искусства".

Детских художественных школ и преподавателей Института искусств и культуры Томского государственного университета).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались и получили одобрительную оценку на II, III и IV Всероссийских научно-практических конференциях «Художественное образование в Российской провинции в XXI веке» (2002, 2003, 2004 г.г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии» (2002 г.), на 16-й Международной научной конференции «Язык и культура в Евразийском пространстве» (2003г.), на областных, городских научно-практических конференциях (1999-2004г.г.), на заседаниях кафедры «Изобразительное искусство» Института искусств и культуры ТГУ, в ходе работы открытых городских методических дней (по плану работы секции «Изобразительное искусство» по повышению квалификации преподавателей Детских художественных школ г. Томска).

Положения, выносимые на защиту:

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В современной системе подготовки художников-педагогов существуют многочисленные проблемы, затрудняющие становление профессиональной компетентности преподавателей изобразительного искусства. Среди основных таких проблем можно назвать устаревшие концепции содержания образования и технологии обучения, слабо связанные с реальной художественно-педагогической деятельностью, недостаточная взаимосвязь педагогических и художественных дисциплин, недооценивание роли педагогической практики, а также отсутствие системы педагогических мер, направленных на формирование мотивации к профессиональной деятельности в качестве художника-педагога. Анализ трудов отечественных и зарубежных авторов, посвященных проблемам профессионализма в художественном образовании, а также собственного опыта педагогической деятельности, позволили сформулировать ряд специфических условий, при соблюдении которых возможно становление профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства.

В особый блок педагогических условий непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства выделены следующие условия, касающиеся этапа профессиональной подготовки в ВУЗе: координация спецпредметной подготовки студентов с программами художественных школ, расширение содержания образования в область психологии и педагогики. С целью создания у студентов первых курсов мотивации к изучению данных дисциплин необходимо, чтобы программы по психолого-педагогическим дисциплинам были как можно более тесно взаимосвязаны с дисциплинами специальными. Повышение интегрированности различных предметов, входящих в образовательную программу будущих художников-педагогов, является самостоятельной и достаточно непростой задачей, решение которой необходимо найти.

Отдельно обозначена роль педагогической практики на этапах профессионального становления, определены стратегии изменения содержания и направленности педагогической практики как важнейшего этапа становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства. В ходе педпрактики должно предусматриваться, по возможности, оптимальное взаимодействие базы практики, руководителя, преподавателя-куратора, происходить их взаимообогащение, обмен опытом. Результатом педпрактики должен стать не только отчет студента, но и творческий продукт в форме, например, выставки детских работ. Педагогическая практика зачастую является событием одномоментным, главным результатом ее для студентов в таком случае является отчет, после сдачи которого о педпрактике забывают. Результаты педагогической практики должны не только обсуждаться в ходе последующих занятий, но, возможно, даже служить поводом к внесению тех или иных изменений в содержание образования. Проблемы и трудности, обнаруженные в ходе прохождения практики (как и успехи и достижения), могут послужить стимулом к самосовершенствованию, к самостоятельной работе студентов над повышением своей профессиональной компетентности. Со стороны педагогов ВУЗа необходима активизация этой работы, помощь и всесторонняя поддержка. Также важнейшей задачей, которую должна решать педпрактика, является изменение негативного отношения к педагогической деятельности (а такое отношение можно зачастую наблюдать у студентов первых курсов обучения) на позитивное, заинтересованное. И, наконец, последняя группа педагогических условий связана с необходимостью формирования навыков рефлексивного мышления и способностей к анализу своей педагогической деятельности. С этой целью необходимо вводить в структуру занятий (например, на семинарских занятиях по «Методике ИЗО») элементы самоанализа и самооценки, а также сравнения их результатов с оценками товарищей и педагога. Обязательным условием для достижения поставленной цели является самоанализ результатов педпрактики, преподаватель должен добиться от студентов как можно более полной и развернутой характеристики своих проблем и успехов.

Выделенные нами педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности на всем маршруте профессиогенеза педагога изобразительного искусства, не претендуя на всю полноту охвата, тем не менее образуют более или менее целостную систему педагогических мер, каждая из которых работает на становление общей интегральной характеристики компетентности как сложного синтеза когнитивного, предметно-практического и личностного опыта человека.

Проведенное исследование позволяет сформулировать основные выводы:

1. Профессиональная компетентность, несмотря на некоторые разночтения в трактовках авторов, является необходимой составляющей профессионализма педагога. Представляя собой интегральную характеристику, системно организованное качество человека, объединяющее социально-личностные, личностно-субъективные качества человека и его способности, профессиональная компетентность оказывается тесно связанной с такими категориями как "профессиональная культура", "профессиональное мышление", "профессиональное самосознание" и многими другими. Таким образом, профессиональная компетентность может служить целевой установкой при организации непрерывного образовательного процесса на всех его этапах.

2. Общим основанием выделенных педагогических условий непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства выступает направленность их на содействие становлению таких профессионально-личностных образований как позитивный опыт реализации собственного творческого потенциала; мотивированный выбор профессионально-педагогической деятельности; культура рефлексивного мышления, рассматриваемые нами в качестве базовых составляющих готовности студентов к самодвижению, саморазвитию в профессионально-педагогической сфере.

3. Исследование, проведенное среди педагогов изобразительного искусства, показало значимость выявленных теоретических показателей профессиональной компетентности. В частности, показано, что наиболее профессионально компетентные преподаватели характеризуются адекватной позитивной самооценкой, способностью к глубокой проработке своих педагогических проблем и затруднений, к анализу своей профессиональной деятельности, то есть — обладают навыками рефлексивного мышления. В то же время, они постоянно совершенствуются и как художники, достигая в этой области высокого уровня и творчески самореализуясь. Для педагогов, характеризующихся меньшим уровнем профессиональной компетентности, наличие адекватной самооценки и рефлексивной культуры мышления является скорее исключением, и в этом случае мы можем говорить о недостатке либо педагогического опыта, либо специальных знаний.

4. Педагоги, следящие за непрерывностью становления собственной профессиональной компетентности, в большей степени ориентированы на отслеживание и у детей особенностей развития. Студенты также отмечают эту характеристику профессиональной компетентности как наиболее значимую. Сравнительный анализ данных исследований, проведенных среди педагогов и студентов, обучающихся по специальности «Учитель изобразительного искусства», показал, что показатели профессиональной компетентности, выделенные студентами, во многом совпадают с результатами опроса преподавателей (12 идентичных позиций). В частности, те показатели, которые поставлены преподавателями на первые четыре места, были выделены также и студентами, однако стоят они на: 12 (гуманные качества личности), 15 (художественно-практическая компетентность), 18 (умение оценить качество знаний, умений и навыков учащихся) и 3 (специальные знания по предмету) местах соответственно. Это свидетельствует о гораздо меньшей значимости данных показателей для студентов. С другой стороны, из тех четырех показателей, которые студенты посчитали наиболее важными в списке, составленном преподавателями, присутствуют только 2. Студенты не отметили такие показатели профессиональной компетентности, как рефлексивная культура мышления и положительная самооценка. Результаты сравнительного анализа профессионально значимых качеств личности, выделенных педагогами и студентами, показал, что, несмотря на совпадение первых позиций, получившиеся списки весьма разнятся между собой. Студенты более склонны выделять аспекты вербального воздействия на учащихся, а также качества, связанные с мышлением. Тогда как компетентные педагоги большее внимание уделяют мотивам, потребностям и интересам.

5. Проведенное исследование мотивации выбора будущей профессии абитуриентами, студентами разных лет обучения, а также исследование мотивации профессиональной деятельности педагогов ДХШ показало, что в процессе обучения структура мотивации студентов приближается к мотивации педагогов. Это подтверждается данными корреляционного анализа результатов ранжирования возможных мотивов. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена для пары абитуриенты-педагоги — 0,38; студенты II курса-педагоги - 0,69; студенты IV курса-педагоги — 0,83. Последнее значение является статистически значимым при р=0,05, что свидетельствует о возрастании согласованности между результатами ранжирования педагогов и студентов, находящихся на разных этапах профессиональной подготовки. Это подтверждается данными наблюдений, а также анкетирования студентов относительно содержания ВУЗовской программы. Студенты первых курсов, до прохождения педагогической практики, недооценивают значимость психолого-педагогических дисциплин, отдавая предпочтение спецпредметам (рисунок, живопись, композиция и т.д.). После прохождения педпрактики, столкнувшись с необходимостью применения своих знаний в реальной ситуации, студенты осознают недостаточность своей психолого-педагогической подготовки, в частности, знаний в области возрастной и педагогической психологии, психологии творчества и так далее.

7. Результаты формирующего эксперимента с педагогами по реализации выделенных педагогических условий на этапе послевузовского образования (в рамках методической учебы в конкретном образовательном учреждении) свидетельствуют: о позитивной динамике мотивации педагогов к самодвижению к профессиональной деятельности, к профессионально-личностному росту за счет расширения необходимых педагогических компетенций (прежде всего, проектного характера); о расширении возможностей собственной творческой самореализации за счет актуализации собственно «педагогического творчества» подвижнического характера, не всегда сопровождаемого зрелищными акциями; об углублении рефлексивного анализа собственной профессионально-педагогической позиции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Долгих, Надежда Николаевна, Томск

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1998.

2. Артеменкова Т.А. Проблемы художественного образования // Художественное образование в Российской провинции в XXI веке. -Томск, 2003.

3. Арпохова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004. - №2.

4. Артюхов М.В., Ефимова В.В. Организация научно-методической подготовки учителя в условиях негосударственного образовательного учреждения // Управление изменениями в образовании / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Томск, 2001.

5. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. 2003. - №3.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982.

8. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. -Киев., 1984.

9. Ю.Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы. — М., 2002.

10. П.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1979.

11. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001.

12. Блонский П.П. Педология. М.: Владос, 2000.

13. Н.Богданова E.JI. Диалог в образовании. // Психологический универсум образования человека ноэтического. Материалы международного симпозиума. Томск, 1999.

14. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003., №10.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997., - №4.

16. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. — 2004., №10.

17. Бондаревкая Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону., 1997.

18. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1998., - №3.

19. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону., 2000.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4.

21. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования // Педагогика. 1996., - №3.

22. Браже Т.Г. Искусство анализа художественного произведения. — М.: Просвещение, 1971.

23. Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности // Начальная школа. 2004., - №1.

24. Валицкая А.П. Современные системы образования: варианты выбора // Педагогика. 1997., - №2.

25. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997., - №3.

26. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. №10.

27. Веремьев А.А. Роль эстетического потенциала в личности учителя // Искусство и образование. 2003., - №2.

28. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально-педагогическая проблема.: Автореф. дис. докт. пед. наук. — JL, 1974.

29. Вершловский С.Г., Гоголева Н.В., Косенко Н.В. и др. Учитель: крупным планом. Социально-психологические проблемы учительской деятельности. СПб. - 1994.

30. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

31. Выготский JI.C. Собр. Соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

32. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.

33. Гапоненко С. А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя пед. колледжа. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. — 1999.

34. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. — 2004. №2.

35. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - №10.

36. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М. - 1996.

37. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

38. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

39. Гоноболин Ф.Н. Психология. -М.: Просвещение, 1973.

40. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997.

41. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л. -1974.

42. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика. — 2005., №1.

43. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И.Загвязинского. — Тюмень, 1990.

44. Исаев Е.И., Косарецкий Г.С., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. — 2000. -№3.

45. Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Педагогика. — 2000., -№1.

46. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М. - 1998.

47. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1998.

48. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - 1996.

49. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону. - 1996.

50. Когда все искусства вместе. // Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп: пособие для учителя. / под ред. Б.П.Юсова. М.: ИЦЭВРАО. - 1995.

51. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995., - №6.

52. Колоколова О.Е. Проблемы преподавания композиции в общеобразовательной школе // Проблемы композиции на занятиях по изобразительному искусству. Межвузовский сборник научных трудов. — Омск. -1998.

53. Комаровская JI.B., Сокуров Г.А. Стратегия и технология образования: проблемы личностного роста // Психологический универсум образованиячеловека ноэтического. Материалы международного симпозиума. — Томск, 1999.

54. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. — 1989., №5.

55. Концепция аттестации педагогических кадров образовательных учреждений среднего профессионального образования Госстроя России. (Одобрено ЦАК, протокол №8 от 13.03.2003).

56. Концепция художественного образования в Российской Федерации / Приложение к приказу Министерства культуры РФ от 21.12.2001г. № 1403 // Культура. Искусство. Образование., 2002., №1.

57. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб. - 1991.

58. Корсунова О.Ю. Внутришкольная система повышения профессиональной компетентности членов педагогического коллектива: идеи, формы, принципы // Управление изменениями в образовании / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Томск, 2001.

59. Краснорядцева О.М., Морозова В.Е. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности. Барнаул. - 2000.

60. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

61. Крутецкий В.А. Психология. -М.: Просвещение, 1980.

62. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — JI. — 1970.

63. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JI. Кузьмина Н.В. - Л. -1967.

64. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984., - №1.

65. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л. - 1987.

66. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М. - 1977.

67. Кулюткин Ю.Н. Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л. - 1967.

68. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1986., №2.

69. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика. — 2004., №6.

70. Латюшин В.В. Антропоцентрированный подход к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя // Педагогика. — 2003. №9.

71. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Автореф. дис. докт. пед. наук. - Екатеринбург. — 1993.

72. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. -М.: Учпедгиз, 1960.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

74. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М. - 2000.

75. Лукаш Е.Ю. Отношение к социальной адаптации у творчески одаренных детей в России и в США // Вопросы психологии. 2004. - №4.

76. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001., - №10.

77. Матюшкин A.M., Вербицкий А.А., Петровский В.А. Исследование активности личности в познавательной деятельности и общении. М. — 1978.

78. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992., - №9-10.

79. Маркова А.К Психология профессионализма. М. — 1996.

80. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. — 1989., №5.

81. Мелик-Пашаев А.А. Личность и эстетическое отношение к действительности // Коммунист. 1984., №3.

82. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Развитие эстетического отношения к миру как основа педагогики искусства. — М. — 1998.

83. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М. -1981.

84. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989., - №1.

85. Методы социальной психологии. / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова. Изд-во ЛГУ, Ленинград, 1977.

86. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э.Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

87. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // педагогика. 2002., - №1.

88. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998., - №1.

89. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М. - 2001.

90. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.,-№4.

91. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. — 1998.

92. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагогов. М. - 1999.

93. Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. — 1999., №3-4.

94. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М. — 1994.

95. Муравьев Е.М., Богоявленская А.Е. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. М. — 2001.

96. Мураталиева С., Домогацкая И. Проблемы детского художественного образования // Культура. Искусство. Образование. 2002., - №1.

97. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М. 1981.

98. Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. М. - 1987.

99. Неменский Б.М. Познание искусством. М. — 2000.

100. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. М. -1994.

101. Новлянская З.И. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания. М. - 1985.

102. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. М. - 1982.

103. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6.

104. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 2002., - №1.

105. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. М.: Педагогика, 1980.

106. От внешкольной работы — к дополнительному образованию детей / Под ред. А.К.Бруднова. М.: Владос, 2000.

107. Певзнер М.Н., Шестернинов Е.Е. Развитие креативности в педагогической среде и создание условий для адресного научнометодического сопровождения педагогов в системе повышения квалификации работников образования // Завуч. 2004., №5.

108. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода // Педагогика. — 2004., №9.

109. Петровский В.А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону. 1996.

110. Петровский В.А. Психология воспитания. — М. — 1995.

111. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. — 1998., №2.

112. Проблемы психологии образования / Под ред. А.А.Вербицкого. — М. — 1992.

113. Программа общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 классы / Под ред. В.С.Кузина и др. М. - 1996.

114. Программа средней общеобразовательной школы. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-8 классы / Под ред. Б.М.Неменского. -1990.

115. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 5-8 классы / Под ред. Т.Я.Шпикаловой. М. — 1994.

116. Профессиональная деятельность молодого учителя. / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.НЛесохиной. М.: Педагогика, 1982.

117. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. — 1994., -№6.

118. Психология и педагогика высшей школы / Под ред. А.В.Барабанщикова. — М. — 1989.

119. Пупышева Е.В. Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя. // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003., - №3.

120. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.

121. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М. -1998.

122. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М. — 1994.

123. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе.-М.-1998.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.

125. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики. // Вопросы психологии. — 1986.,-№4.

126. Рудковская И.Е. Проблемы диагностики развития творческих способностей учащихся в процессе учебно-исследовательской деятельности // Диагностика изменений в образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, ЦПКЖК, 2002.

127. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. Учебное пособие. — Ижевск.: Изд-во Удм. Ун-та, 1992.

128. Рылова Л.Б. Принципы построения инновационной модели художественно-педагогического образования интегрированного типа. // Вестник Удмуртского университета. 1994., - №5.

129. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры. Автореф. канд. дисс. 1998.

130. Савинова Л.Ф. Проектирование модели обучения в системе переподготовки педагога // Педагогика. 3003., - №9.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004

132. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах. // Педагогика. 2001., - №7.

133. Синенко В.А. Профессионализм учителя. // Педагогика. 1992., - №5.

134. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Особенности личности и роль педагога в развитии одаренности // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. - №3.

135. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Ф. Педагогика.1. М. 2000

136. Слободчиков В.А., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. // Вопросы психологии. 1991., - №2.

137. Слободчиков В.А. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003.

138. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления156. внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986., - №6.

139. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

140. Соколова Т.В. Повышение профессиональной компетентности педагога и менеджера в условиях нестабильности и неоднородности современной российской системы образования // Управление изменениями в образовании / Под ред. Г.Н.Прозументовой. Томск, 2001.

141. Соложнин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

142. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М. - 1977.

143. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.- 1997.

144. Суходольская-Кулешова Л.В. Формирование эстетической культуры будущего учителя // Педагогика. — 2003. №7.

145. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста -М: Знание, 1986.

146. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М: Изд-во МГУ. 1984.

147. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание. 1983.

148. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004,

149. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М. - 2000.

150. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. — 2003., №2.

151. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации. // Вопросы психологии. 1997., - №2.

152. Фохт-Бабушкин Ю.У. Научное управление художественной культурой как объект эстетического исследования. Автореф. дисс. докт. филос. н.

153. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М. — 1982.

154. Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. М. - 1999.

155. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства. Постановка проблемы. // Психологическая наука и образование. 2003., №2.

156. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. -М.: Знание, 1979.

157. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. СПб., 1994.

158. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.

159. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. — М.: Знание, 1985.

160. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

161. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М. - 1997.

162. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М. - 2003.

163. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. -№3.

164. Юсов Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии. // Теория эстетического воспитания. — М. — 1975.

165. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.: Сентябрь, 1996.

166. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения. // Директор школы. — 1997., №1.

167. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000.

168. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. // Вопросы психологии. — 1999., №3.

169. Asch S.E., Zuckier Н. Thinking about person // Pers.Soc.Psychol. 1984.

170. Barron K.E., Finney S.J., Owens К. M. Achievement goal pursuit: are different qoals activated and more beneficial in different types of academic situations? Journal of Educational Psychology, 2003, 94.

171. Bandura A. Social foundation of thought and action. A social cognitive theoiy.-N.Y., 1986.

172. Betz, Lent R., Hackett G. Application of selfefficacy theory to understanding careers choice behavior // S. Of Applied Psychol. 1986. - 1986. -V. 41.

173. Brophy J. Toward a model of the value aspects of motivation in edcation: developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 1999, 34.

174. Bruner J.S. The Culture of Education. Cambr., Mass.: Harvard University Press, 1996.

176. Caroline Gipps. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. London. Washington, D.C. - 1995.

177. Coombs Ph.H The world crisis in Education. The view from the tighties. N.Y. -1985.

178. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 2000,25.

179. Deci E.L., Ryan R.M. The "What" and the "Why" of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 2000, Vol. 11,4.

180. Eccles J., Wigfield A. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 2000,25.

181. Evans C.J., Kirby J.R., Fabrigar L.R. Approaches to learning, need for cognition, and strategic flexibility among university students. British Journal of Educational Psychology, 2003, 73.

182. Karikova S. Motivation and Fluctuation in teacher's profession // The New Educational Review, 2003.

183. Krapp A. Interest and human development: an educational-psychological perspective. Development and motivation, 2003.

184. Minkute R. Empirical foundation of the motivation mechanism of testing. The Role of Social Science in the Development of Education, Business and Government Entering the 21 Century, 2000.

185. Murphy P.Karen, Alexander Patricia A. A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary Educational Psychology, 2000, 25.

186. Nokelainen P., Ruohotie P. Modeling students' motivational profile for leaning in vocational higher education. Theretical Under

187. Rogers C.R. Freedom to yearn. Columbus, Ohio: Merrill, 1969.

188. Rogers C.R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin Co., 1961.

189. Supper D. E., Bahn M.Y. Occupational psychology. London.: Tavistock., -1971.

190. Wallace M. Training foreign language teachers. Cambridge University Press, 1991.

191. Weiner B. Theories of motivation. Chicaqo: Markham, 1972.159