Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями

Микрюкова, Светлана Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями

Автореферат

Автор научной работы: Микрюкова, Светлана Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями"

На правах рукописи

Микрюкова Светлана Мнхайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск-2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ерофеева Нина Юрьевна;

кандидат педагогических наук, доцент Копотева Галина Леонидовна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Глазовский государственный

педагогический институт им. В.Г. Короленко»

Защита состоится «31» марта 2006 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2)

Автореферат разослан «28» февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Э.Р. Хакимов

'чеоб'

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. В современном обществе в силу объективных факторов инвалидизация детей имеет тенденцию к нарастанию. У большинства детей с ограниченными возможностями развития практически отсутствует возможность общения со здоровыми сверстниками. Низкий уровень сформированное™ коммуникативных качеств личности затрудняет их адаптацию в обществе.

будущем - в общество взрослых является одной из важнейших Проблем современной педагогической науки.

Проблема интеграции детей с ограниченными возможностями в общество через формирование коммуникативных качеств является малоизученной.

Идёт поиск способов формирования коммуникативных качеств детей с ограниченными возможностями здоровья, предпринимаются попытки выявления условий успешной социализации детей-инвалидов. Малоизученной является проблема организации досуга детей с ограниченными возможностями

Актуальность исследования обусловлено наличием противоречий между:

• потребностью современного общества в механизмах более активной социализации подрастающего поколения и их недостаточной разработанностью в педагогической науке;

• необходимостью активной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество и отсутствием научно обоснованных разработок в педагогике;

• значительным потенциалом коммуникативной деятельности, способствующей развитию детей и являющейся основой для их социализации, и неразработанностью форм специально организованного для них досуга, в условиях которого этот поте

здоровья.

Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: «Каковы педагогические условия, способствующие активной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество и их коммуникативному развитию?».

Цель исследования: определить и обосновать комплекс педагогических условий, позволяющий детям с ограниченными возможностями активно интегрироваться в обществе и опытно-экспериментальным путём проверить его эффективность.

Гипотеза исследования: педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями позволят обеспечить их более динамичную социализацию при:

• наличии специально разработанной программы организации коммуникативной досуговой деятельности;

• отборе педагогических средств (методов, форм, приёмов), активизации коммуникативной деятельности, учитывающих специфику детей с ограниченными возможностями;

• построении модели Открытого педагогического пространства, основанного на взаимодействии детей, их родителей, педагогов и студентов-волонтёров.

Объект исследования: организация коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями как основа их социализации.

Предмет исследования: педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать особенности социализации детей с ограниченными возможностями;

2. Определить и обосновать педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями;

3. Определить педагогические средства (методы, формы, приёмы), способствующие развитию коммуникативных качество у детей с ограниченными возможностями и учитывающие их особенности;

4. Построить модель Открытого педагогического пространства, обеспечивающего коммуникативное взаимодействие участников проекта;

5. Разработать программу организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями и проверить её эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологической основой исследования являются положения гуманистической психологии, личностно-ориентированный и деятель ностньтй подходы в педагогике; теория социализации Н.Ф. Головановой; концепция педагогической коммуникативной компетентности Г.С. Трофимовой.

Теоретической основой исследования стали: труды классиков отечественной науки Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, JLB. Занкова, И.С. Кона A.B. Мудршса, К.Д. Ушинского и др.; гуманистическая теория личности К. Роджерса; идея развития социализирующих техник И. Ялома; теория сказкотерапии Г.Д. Зинкевич-Евстигнеевой; теория игротерапии O.A. Ворожцовой, A.C. Черняевой; интегративный подход в арт-терапии Л.Д. Назаровой. В работе использованы теоретические идеи таких исследователей, как: И.Б. Ворожцовой, В.Н. Гурова, Р.Г. Гуровой, Д.Д. Лебедевой, Б.М. Неменского, В.Е. Новаторова, А.Н. Смирновой и др.

Методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

• эмпирические: наблюдение, беседы, включённое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение собственного многолетнего педагогического опыта автора исследования;

• статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких лет и проходило

в три этапа:

На первом этапе (1999-2000 гт.) изучалась научно-теоретическая литература, формулировалась гипотеза, определялись методы и задачи исследования.

На втором этапе (2000-2003 гг.) выявлялись педагогические условия социализации детей с ограниченными возможностями, разрабатывалась программа организации их коммуникативной деятельности.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) внедрялась экспериментальная программа в практику, подводились итоги опытно-экспериментальной работы, обобщался накопленный эмпирический материал, анализировались и теоретически обосновывались полученные данные.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Центры: МУ КЦСО № 1 и МУ КЦСО № 4 Индустриального района г. Ижевска.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями, основным из которых является наличие специальной программы способствующей их социализации и учитывающей их особенности;

2. Разработана модель Открытого педагогического пространства, основанного на взаимодействии детей, их родителей, педагогов и студентов-волонтёров, способствующего активной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество.

Теоретическая значимость исследования:

1. Предложена и обоснована теоретическая идея Открытого педагогического пространства, обеспечивающего реализацию выявленных педагогических условий социализации детей с ограниченными возможностями;

2. Обоснованы выявленные педагогические организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями.

Практическая значимость исследования состоит в создании Открытого педагогического пространства на базе Комплексного центра социального

обслуживания, во внедрении в работы Центра педагогических средств, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями.

Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки педагогов, учителями и воспитателями детских учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на непротиворечивые методологические основания, многолетним характером опытно-экспериментальной работы и обобщении её результатов; практическим подтверждением теоретических положений в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В контексте гуманистической образовательной парадигмы в центр внимания педагогики включаются социальные отношения, а социализация рассматривается как подготовка к социальной жизни; одним из аспектов социальной жизни является досуговая деятельность, в условиях которой дети с ограниченными возможностями развития приобретают социальный опыт, в том числе опыт коммуникативной деятельности;

2. Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями включают: наличие и реализацию специально разработанной программы организации коммуникативной досуговой деятельности; отбор и использование педагогических средств активизации коммуникативной деятельности, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями; построение модели Открытого педагогического пространства, основанного на взаимодействии детей, их родителей, педагогов и волонтёров;

3. Построение Открытого педагогического пространства есть способ организации активного, многофункционального взаимодействия взрослых и детей с ограниченными возможностями, позволивший перевести детей на более высокий уровень владения коммуникативными качествами и, тем самым, способствовать их социализации;

4. Использование специально отобранных педагогических средств, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями,

позволяют развить их коммуникативные качества, изменить их мировосприятие в позитивную сторону.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях различного уровня: от международных (Хельсинки, 2001 г.; Ижевск, 2005 г.), всероссийских (Тула, 1993; Ижевск, 2000 г.) до межрегиональных (Ижевск, 2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы из 152 источников, из них 16 на иностранных языках, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень её научной разработанности, формулируется цель, задачи, объект, предмет, гипотеза; характеризуются методы и этапы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость: определяются положения, выносимые на защиту, и пути апробации результатов исследования.

В первой главе «Коммуникативная досуговая деятельность как основа социализации детей» рассматриваются сущность и механизмы социализации детей. Социализация, по мнению некоторых современных исследователей - это самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает приобретение ребёнком социального опыта, своего стиля жизни (Н.Ф. Голованова). Б.Г. Ананьев относит социализацию ко всем процессам формирования человека как личности, её социального становления, включения в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения.

В отечественной науке представлена концепция социализации, основывающаяся на идее актуализации индивидуального уровня общественного бытия (К.А. Абульханова-Славская). С точки зрения И.С. Кона, социализация включает в себя не только осознанные контролируемые,

целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности. Зарубежная наука представлена в диссертации именами Д. Дьюи (адаптивная концепция социализации), Э. Дюркгейма (ролевая концепция), В. Хайнца (критическая концепция), Р. Штайнера (антропософская концепция социализации) и П. Наторпа (социально-педагогическая теория).

В первом параграфе первой главы диссертации дана классификация подходов к определению социализации. Выявлены такие подходы, как социологической, факторно-институциональный, интеракционистский, интраиндивиду-альный и др. Отмечается, что значительным потенциалом для социализации детей имеет досуговая деятельность. Такие формы досуга, как объединение по интересам, массовые праздники — благоприятная сфера для создания себя, своих качеств, выявления своих достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми. Дети оценивают себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны, ибо самосознание - социально по своему содержанию, по своей сути и невозможно вне процесса общения.

В работе даются определения культурно-досуговой и коммуникативной до-суговой деятельности. Культурно-досуговая деятельность детей - это специфическая сфера социальной жизни детей, которая создаёт внешние и внутренние условия для освоения социокультурного опыта человечества и развития личности в процессе изучения ценностей различных видов культуры и научения им.

Под коммуникативной досуговой деятельностью понимается процесс формирования умений и навыков коммуникативной деятельности и коммуникативных качеству детей в условиях специально организованного досуга, учитывающего потребность детей в общении, самоутверждении и реализации творческой энергии. В условиях досуговой деятельности дети активно вступают в общение друг с другом, с родителями и другими взрослыми. Дети с ограниченными возможностями развития испытывают ещё более острую потребность в коммуникации, однако коммуникативная деятельность детей-инвалидов имеет свои особенности.

Коммуникативная деятельность с детьми с ограниченными возможностями организована по иным законам, по сравнению со здоровыми детьми или со взрослыми. Многолетний опыт автора исследования позволяет выделить некоторые эффективные средства коммуникации. К ним относятся: шра, движение и творческая деятельность. К средствам коммуникации относится и «язык рисунка». С помощью этого средства (т.е. живописью и рисованием) большинство детей могут гораздо лучше, чем словами выразить то, как они воспринимают себя, ситуацию, мир и других людей и то, что для них является важным, первостепенным. Для того, чтобы детям с ограниченными возможностями приобрести опыт общения с другими людьми, им необходимо включиться в коммуникативную деятельность на основе способностей к данному виду деятельности, которую будут более или менее развиты у них лишь при создании необходимых условий. В ходе коммуникативной деятельности, к которой мы относим организацию досуга, будет развиваться коммуникативная компетентность детей и её нужный уровень будет достипнут (Г.С. Трофимова).

В научно-теоретической литературе коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой и точной ориентации в ситуации общения, основанная на коммуникативном опыте индивида. Описано несколько основных источников приобретения человеком коммуникативной компетентности: жизненный опыт, искусство, общая эрудиция, специальные научные методы. Ведущую роль при этом некоторые исследователи относят жизненному опыту (Ю.Н. Емельянов). Именно приобретение опыта мы имеем в виду, когда ставим проблему организации досуга для детей с ограниченными возможностями.

Досуг представляет собой совокупность различных видов деятельности, которыми индивид занимается по собственной воле. Кроме того, только в досуговой деятельности имеет место творчество, когда человек из субъекта потребления превращается в субъект созидания.

Во второй главе «Социализации детей с ограниченными возможностями: особенности, принципы, пути» дано понятие социальной интеграции- социальной адаптации ребёнка с отклонениями в развитии в общую

систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется. Рассматриваются два подхода к интеграции инвалидов в обществе: 1) приспособление инвалида к вхождению в общество; 2) подготовка общества к принятию инвалида. Подчёркивается, что процесс социализации личности - двусторонний. Ребёнок с ограниченными возможностями развития должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно - субъектом, активным участником этого процесса. Кроме подготовки ребёнка с ограниченными возможностями к вхождению в общество, актуальна подготовка общества к его принятию. При этом специалисты подчёркивают, что дети должны включаться во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей.

Социальная адаптация осуществляется в процессе различных видов деятельности: игры, общения, учения, труда. Социальная адаптация, по данным ряда исследователей, и есть важнейший механизм социализации и интеграции детей с ограниченными возможностями в социум. Изоляция таких детей, ограниченность контактов со здоровыми детьми, как показывает опыт, ведёт к деформации их личности, к развитию отрицательных черт характера: завышенной самооценке, безынициативности, недоверию к окружающим. Автор данного исследования, на основе многолетнего опыта общения с такого рода людьми, вправе утверждать, что обществу необходимо изменить установку в отношении детей с ограниченными возможностями развития, в том числе в отношении умственно отсталых, и не воспринимать их как больных, но - как людей с определённым потенциалом. Их следует принять такими, какие они есть, со всеми их особенностями, а родителям - радоваться тому, что ребёнок есть, пусть не такой, как все. С другой стороны, родители не должны жертвовать собой в постоянной заботе о своём «особенном» ребёнке. Наблюдения показывают, что родители, как правило, преувеличивают значение медицинского воздействия и недооценивают - педагогическое.

Данная проблема освещается в трудах таких исследователей, как A.C. Спиваковской, А.Н. Смирновой, В.И. Занкова, С.Я. Рубинштейна и др.

Пути, приёмы и методы социализации детей с ограниченными возможностями развития показаны и обоснованы в работах как известных зарубежных психологов - К. Роджерса, Г. Хэмбиджа, Ф. Алена, О. Ранка, А. Маслоу, И. Ялома, так и отечественных учёных - A.B. Гнездилова, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеевой, И.В. Бачкова, Д.Ю. Соколова и др.

На основе анализа теоретической литературы и практического опыта было сформулировано концептуальное положение о социализации детей с ограниченными возможностями, разработана экспериментальная программа, содержание которой представлено в третьей главе диссертации «Организация опытно-экспериментальной работы и её результаты». Суть авторского подхода отражено в формуле: «Открытое Педагогическое Пространство». Участниками ОПП являются сами дети с ограниченными возможностями, их родители или родственники, волонтёры из числа студентов- социальных педагогов и педагоги-организаторы или специалисты консультанты. Роль последних заключается в том, чтобы создать безопасное пространство для игр и занятий детей-инвалидов. Роль остальных участников состоит в том, чтобы они присутствовали на занятиях и бьпйт открыты для общения и творческой деятельности. Принципы актуализации идеи ОПП:

• признание самоценности и неповторимости каждого ребёнка;

• социальное партнёрство, т.е. взаимодействие на принципах равенства, добровольности, разнозначности участников;

• деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

Все участаики, независимо от социального статуса или роли, выполняют те или иные задания творческого характера, участвуют в играх. Работа с детьми строится не как простая тренировка умений и навыков, не как упражнения, а как целостная деятельность, ориентированная на приоритеты самих детей и те виды деятельности, которые являются в данный момент личностно-значимыми для участников. Педагог диагностирует родительскую позицию по отношению к ребёнку, анализирует родительские установки и

стиль воспитания и вовлекает родителей в совместные с детьми виды коммуникативной досуговой деятельности.

С учётом вышеобозначенных принципов и на основе деятельностного и личностно-ориентированного подходов была разработана Программа организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. Основной целью программы было способствовать более динамичной социализации участников педагогического эксперимента (см. табл. 1).

Таблица 1

Программа организации коммуникативной досуговой деятельности

детей с ограниченными возможностями здоровья

Цель: Способствовать успешной социализации Этапы Цели и задачи Содержание деятельности Методы и формы Средства

Установочный Формирование адекватной самооценки. Нейтрализация агрессии. • Изобразительное творчество; • Обучение игровой деятельности Арт-терапия. Сказко- терапия. Групповая форма. Краски, карандаши, бумага, карточки.

Деятельности ый Формирование навыков коммуникативной досуговой деятельности. • Игровая деятельность; • Театральная деятельность. Игровые методы. Драма-терапия. Костюмы, предметы, музыка.

Итоговый Снятие трудностей в коммуникативной деятельности. • Участие в выставке рисунков; • Постановка спектакля. Индивидуально-групповые формы деятельности. Коммуникативные методы. Костюмы, предметы, музыка.

В третьей главе подробно описаны все виды коммуникативной досуговой деятельности: игры, сказки, рисование, театрализованная деятельность. Опытно-экспериментальная работа по внедрению авторской программы в практику проходила в четыре этапа: пилотажное исследование, констатирующий, формирующий, Контрольный этапы.

Пилотажное исследование проходило в 1992-1995 гг. и целью его было определение действенных приёмов, методов, форм коммуникативной деятельности детей с ограниченными возможностями. На базе одной из общеобразовательных школ (№ 66) г. Ижевска была создана Воскресная школа для детей с ограниченными возможностями, которая в тот период постперестроечного времени стала популярна и для подростков из микрорайона. Воскресная школа стала праобразом Открытого Педагогического Пространства, идея которого оправдала себя позднее.

Идеи ОПП получили практическое воплощение лишь в 1999-2005 гг., когда программа организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями была реализована в условиях и ныне функционирующего Муниципального комплексного центра социального обслуживания X® 4 Индустриального района г. Ижевска.

В задачи Центра (МУКЦСО) входит работа с пенсионерами и детьми-инвалидами. В рамках реабилитационного центра для детей с ограниченными возможностями функционировала «экспериментальная площадка», лозунгом которой стал девиз: «Социальная интеграция - через снижение опеки и активизацию творческого потенциала!». Дети-инвалиды участвуют в мероприятиях Центра не в качестве пациентов, а на правах «активистов». Коммуникативная досуговая деятельность для них - это шанс для самоактуализации. Переживание ими положительных эмоций в разнообразных видах коммуникативной деятельности позволило перевести их на более высокий уровень социализации.

Целью констатирующего этапа была первичная диагностика коммуникативной успешности участников педагогического эксперимента. В

качестве диагностического инструментария была выбрана методика измерения уровня коммуникативной компетентности Г.С. Трофимовой в модификации И.А. Гришановой. Методика проверена на надежность и валидность; она состоит из 15 шкал, позволяющих констатировать воспитанность эмоциональной сферы личности ребёнка, умение или неумение выбрать оптимальный способ общения и управления своим поведением. По итогам констатирующего этапа установлено, что лишь 30% опрошенных оценили себя высоким баллом по всем параметрам.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была внедрена в практику МУКЦСО программа организации коммуникативной досуговой деятельности, представленная выше. В соответствии с авторской идеей ОПП решались задачи приобщения детей-инвалидов к гуманитарным ценностям - творчеству, общению, дружбе.

Дети, в условиях естественного педагогического эксперимента, включались в разнообразные виды коммуникативной деятельности, ведущим из которых было рисование. Рисование для детей с ограниченными возможностями стало более легким способом коммуникации по сравнению с традиционным - вербальным. Рисование не вызывало тревожных переживаний и давало возможность для самовыражения и получения одобрения взрослых и других детей.

Игра в условиях обсуждаемой опытно-экспериментальной работы стала эффективным способом социализации. В игре ребёнок выходил за пределы общения с узким кругом близких людей и проникал в большой мир с его сложностями и тревогами, постепенно осваиваясь в нём.

Чтение сказок также оказалось достаточно действенным способом социализации, так как они позволяли развить самосознание ребёнка, помогали расшифровать знания о мире и людях. Использовались сказки Г.Х. Андерсена, Е. Шварца, Дж. Родари и др. Специально сочинённые, а также народные сказки обеспечивают хорошие возможности личностных проекций.

Ряд методов, используемых в работе, в том числе метод арт-терапии подтвердил свою состоятельность, исходя из того, что основным её принципом было одобрение и принятие продуктов творческой деятельности, независимо от качества и формы. На этой основе дети создавали свои сказки, рисунки, поделки, своими произведениями заявляя о себе.

Использование метода драматерапии означало драматизацию сказок. На этапе слушания сказки ребёнок проигрывал её в своём воображении и видел целый спектакль, поэтом драматизация сказок стала естественным приёмом. В сказочном образе ребёнок-инвалид компенсировал то, чего ему не хватало, осваивал необходимые модели поведения.

Методы - драматерапии, шра-терапии, арт-терапии в совокупности составили комплекс педагогических средств, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями. В течение семи лет еженедельно проходили трехчасовые занятия по этой программе, с использованием указанных средств.

Содержание четвёртого - контрольного этапа опытно-экспериментальной работы составил качественный анализ полученных данных.

Некоторые количественные показатели подтверждают полученные выводы: экспериментальная программа обладает социализирующим эффектом, дети с ограниченными возможностями лучше управляют своими эмоциями и поведением, стали более успешными в коммуникативной деятельности (игры, рисование, драматизация). 50% испытуемых оценили свои эмпатийные способности максимальным баллом. Эксперты подтвердили позитивную динамику показателей. В самооценке детей при итоговой диагностике отсутствует минимальный балл. 90% опрошенных родителей, участников эксперимента отмечают стабилизацию самооценки детей, уверенность в себе, адекватную реакцию на различные ситуации общения. Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена, а задачи выполнены.

В заключении диссертации сделаны следующие выводы: 1 • В ходе исследования установлено, что путь к успешной социализации детей с ограниченными возможностями лежит через взаимодействие элементов окружающей среды (физической и социокультурной) и некоторых видов специально организованной коммуникативной досуговой деятельности детей. К основным педагогическим средствам социализации в данной работе отнесены: сказкотерапия, арт-терапия (рисование), драмотерапия (инсценирование сказок), игры.

2. К педагогическим условиям, позитивно влияющим на динамику социализации детей с ограниченными возможностями, относятся:

• специально организованная коммуникативная досуговая деятельность детей-инвалидов за пределами учебных, лечебных или оздоровительных учреждениях, в клубах на основе идеи Открытого педагогического пространства;

• привлечение родителей детей-инвалидов к активному участию во всех видах коммуникативной досуговой деятельности;

• включение в общение с детьми студентов-волонтёров;

• реализация авторской программы организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями.

3. Эффективность экспериментальной программы доказана средствами качественного анализа данных в большей степени, чем количественного с учётом контингента испытуемых (детей с задержкой психического развития, умственно отсталых и олигофренов в разной степени ограниченности здоровья). Установлено, что использованные педагогические средства позволили включить детей во все доступные, в рамках опытно-экспериментальной работы, социальные системы и связи, привлечь их к активному участию в основных видах коммуникативной досуговой детальности, что положительно повлияло на динамику их коммуникативной успешности - фактора успешной социализации.

Основные положения настоящего исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Мшфюкова С.М. Комплексная программа по профилактике и реабилитации детей-инвалидов // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1993. С. 163-169.

2. Микрюкова С.М. Педагогическая деятельность студентов-волонтёров по развитию коммуникативных качеств детей с ограниченными возможностями // Социальные инициативы и детское движение: Материалы междунар. науч.-практ. конф. 30 ноября — 3 декабря 2005 г. Ижевск, 2005. С. 108-112.

3. Микрюкова С.М. Педагогические принципы работы с «нетипичными детьми // Социально-педагогическая поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации: Материалы межгрегион. науч.-практ. конф. 16-17 декабря 2004 г. Ижевск: УдГУ, 2005. С. 79-81.

4. Микрюкова С.М. Реализация идеи социального партнёрства в работе с детьми-инвалидами // Социальные инициативы и детское движение: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. 25-27 ноября 2000 г. Ижевск, 2000. С. 166-168.

5. Микрюкова С.М. Социальная защита детей с ограниченными возможностями в Удмуртской Республике: состояние и проблемы организации // Социальная политика история и современность: Сб. статей. Ижевск: УдГУ, 2005. С. 366-377.

6. Mikrukova S. The Idea of Independency of Handicapped Children and a Way to Realize // 3rd International Conference on Social Woric in Health and Mental Health. July 1-5,2001. Tampere (Finland): Abstracts. P. 101.

Отпечатано в авторской редакции с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 27.02.2006. Формат 60x84/16. Тираж 100 экз. Заказ Ха277.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

46<P€>

p-4606

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Микрюкова, Светлана Михайловна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА. 1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ.

1.1. Проблема социализации в научно-теоретической литературе.

1.2. досуговая деятельность: формы, функции, принципы организации.

1.3. Коммуникативная досуговая деятельность как педагогическая проблема . 38 Выводы по 1-й главе.

ГЛАВА. 2. СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ: ОСОБЕННОСТИ, ПРИНЦИПЫ, ПУТИ.

2.1. Особенности социализации детей с ограниченными возможностями.

2.2. Педагогические принципы работы с детьми с ограниченными возможностями.

2.3. Пути, приёмы, методы и формы организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями.

Выводы по 2-й главе.

Глава. 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

3.1. Авторская концепция социализации детей с ограниченными возможностями.

3.2. Программа организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями.

3.3. Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты.

Выводы по 3-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями"

Актуальность темы исследования. В современном обществе в силу объективных факторов инвалидизация детей имеет тенденцию к нарастанию. У большинства детей с ограниченными возможностями развития практически отсутствует возможность общения со здоровыми сверстниками. Низкий уровень сформированности коммуникативных качеств личности затрудняет их адаптацию в обществе.

Гуманизация общества логически диктует изменение его отношения к детям с ограниченными возможностями развития. Интеграция детей с ограниченными возможностями в общество здоровых сверстников, а в будущем - в общество взрослых является одной из важнейших проблем современной педагогической науки.

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречий между:

• значительным потенциалом коммуникативной деятельности, способствующей развитию детей и являющейся основой для их социализации и не разработанностью форм специально организованного для них досуга, в условиях которого этот потенциал был бы реализован.

• наличии специально разработанной программы организации коммуникативной досуговой деятельности;

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать особенности социализации детей с ограниченными возможностями;

3. Определить педагогические средства (методы, формы, приёмы), способствующие развитию коммуникативных качеств у детей с ограниченными возможностями и учитывающие их особенности;

Методологической основой исследования являются положения гуманистической психологии, личностно-ориентированный и деятельностный подходы в педагогике; теория социализации Н.Ф. Головановой; концепция педагогической коммуникативной компетентности Г.С. Трофимовой.

Теоретической основой исследования стали: труды классиков отечественной науки Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, JI.B. Занкова, И.С. Кона А.В. Мудрика, К.Д. Ушинского и др.; гуманистическая теория личности К. Роджерса; идея развития социализирующих техник И. Ялома; теория сказкотерапии Г.Д. Зинкевич-Евстигнеевой; теория игротерапии О.А. Ворожцовой, А.С. Черняевой; интегративный подход в арт-терапии Л.Д. Назаровой. В работе использованы теоретические идеи таких исследователей, как: И.Б. Ворожцовой, В.Н. Гурова, Р.Г. Гуровой, Д.Д. Лебедевой, Б.М. Неменского, В.Е. Новаторова, А.Н. Смирновой и др.

Методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

• статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования.

Исследование осуществлялось на протяжении нескольких лет и проходило в три этапа:

На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научно-теоретическая литература, формулировалась гипотеза, определялись методы и задачи исследования.

Научная новизна исследования:

1) Выявлены педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями, основным из которых является наличие специальной программы способствующей их социализации и учитывающей их особенности;

2) Разработана модель Открытого педагогического пространства, основанного на взаимодействии детей, их родителей, педагогов и студентов-волонтёров, способствующего активной интеграции детей с ограниченными возможностями в общество.

Теоретическая значимость исследования:

2. Обоснованы выявленные педагогические условия организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями.

Практическая значимость исследования состоит в создании Открытого педагогического пространства на базе Комплексного центра социального обслуживания, во внедрении в работу Центра педагогических средств, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на непротиворечивые методологические основания, многолетним характером опытно-экспериментальной работы и обобщением её результатов; практическим подтверждением теоретических положений в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Использование специально отобранных педагогических средств, учитывающих особенности детей с ограниченными возможностями, позволяют развить их коммуникативные качества, изменить их мировосприятие в позитивную сторону.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3-й главе

1. В ходе исследования установлено, что путь к успешной социализации детей с ограниченными возможностями лежит через взаимодействие элементов окружающей среды (физической и социокультурной) и некоторых видов специально организованной коммуникативной досуговой деятельности детей. К основным методом успешной социализации в данной работе отнесены: сказкотерапия, арт-терапия (рисование), драматерапия (инсценирование сказок), игры.

2. К условиям, позитивно влияющим на динамику социализации детей с ограниченными возможностями, относятся:

• социально организованная коммуникативная досуговая деятельность детей-инвалидов за пределами учебных, лечебных или оздоровительных учреждениях, в клубах;

• включение в общение с детьми студентов-волонтёров;

• реализация авторской концепции ОПП (Открытое педагогическое пространство).

3. Эффективность экспериментальной программы доказана средствами качественного анализа данных в большей степени, чем количественного. Установлено, что использованные педагогические средства позволили включить детей во все доступные, в рамках опытно-экспериментальной работы, социальные системы и связи, привлечь их к активному участию в основных видах коммуникативной досуговой детальности, что положительно повлияло на динамику их коммуникативной успешности - фактора успешной социализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коммуникативная досуговая деятельность детей - это специфическая сфера социальной жизни детей, которая создаёт внешние и внутренние условия для освоения социокультурного опыта человечества и развития личности в процессе изучения и познания ценностей (духовных, нравственных, эстетических) различных видов культуры.

Потенциал коммуникативной досуговой деятельности безграничен для детей вообще, а особенно для детей с ограниченными возможностями.

Под коммуникативной досуговой деятельностью в данной работе понимается процесс формирования умений и навыков коммуникативной деятельности детей с ограниченными возможностями в условиях специально организованного досуга, учитывающего потребность данного контингента в общении, самоутверждении и реализации творческой энергии. Под досугом здесь понимается время, свободное от рутинных обязанностей, связанных с преодолением последствий физических недостатков, пригодное для восстановления, культурных и художественных занятий в иной социальной среде. В диссертации выявлены и обоснованы эффективные формы досуговой деятельности.

Досуг - это зона активного общения, удовлетворяющая потребности детей и подростков в контактах. Такие формы досуга, как самостоятельное объединение по интересам, игровые программы, массовые праздники и другие - благоприятная сфера для оценивания себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны, ибо самосознание социально по своему содержанию, по своей сути и невозможно вне процесса общения. Именно в условиях досуга формируются общности, которые позволяют детям с ограниченными возможностями выступать в самых разнообразных социальных амплуа. Таким образом, была выявлена важная функция детского досуга - коммуникативная.

При организации досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями, педагог руководствуется психолого-педагогическими принципами, основными из которых являются:

• принцип активности;

• принцип интереса;

• сочетание индивидуальной и коллективной деятельности;

• единство отдыха и познания;

• принцип нравственно-эстетической направленности.

К формам организации досуга относят рисование, лепку, конструирование. К приёмам относят создание соответствующего музыкального фона. Практика показывает, что импульсивных, неусидчивых детей музыка настраивает на работу, помогает им сконцентрироваться.

В ходе исследования установлено, что эффективным методом организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями являются игры. Игра особенно важна для ребёнка, так как является ведущей формой общения в этом возрасте. Вынужденная изоляция ребенка-инвалида от сверстников не снижает самой насущной потребности, которая как бы затаивается.

Игра является не только формой общения, но и важным этапом на пути социализации ребенка. Именно в игровой деятельности ребенок постигает специфику действий и отношений взрослых, осваивая и отражая социальные функции людей, их отношения, нормы поведения, воссоздавая в игровых условиях социальную суть человеческой деятельности, отрабатывая роли взрослого, примеряя их, проектируя свое «я» среди взрослых.

Следующим методом досуговой деятельности, подтвердившим свою состоятельность является сказкотерапия. Сказка - это средство работы с внутренним миром ребёнка, мощный инструмент его развития и социализации. Конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно-образного и наглядно-действенного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психологическим особенностям детей.

Важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своём «Я», отношение к своему «Я» и управление своим «Я». Развитие самосознания ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъявляемых ему взрослым (обучение, воспитание), и его собственной спонтанной активностью. По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, возникает противоречие между «Я»-действующим и «Я»-отражённым, становящееся двигателем восхождения к «Я»-творческому. Сказка является одним из сильных развивающих и психотерапевтических средств - прежде всего за счёт своей метафоричности.

Понимание и проживание через сказку содержания, свойственного внутреннему миру любого человека, позволяют ребёнку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них.

В обычаях, сказках, мифах, легендах описаны основы безопасной и созидательной жизни. Главное - заронить в душу ребенка зерно осмысления. В сказке можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки, ребенок накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Тем самым, удастся подготовить ребенка к жизни, сформировать важнейшие ценности.

Завершая ретроспективный анализ педагогических средств, использованных при организации коммуникативной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями, отметим, что драматерапия как метод групповой работы, представляла ролевую игру, в ходе которой использовалась драматическая импровизация как способ изучения внутреннего мира участников группы и создавались условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для ребенка проблемами. Драматерапия была основана на игровом принципе и, по данным наблюдений, оказалась одним из наиболее действенных средств социализации детей.

Итак, в ходе проведённого исследования установлено, что в процессе совместного творчества детей с ограниченными возможностями, их родителей и других взрослых формируются у них необходимые для интеграции в социум коммуникативные качества, адекватная самооценка. Коллективные занятия основанные на совместной творческой деятельности и групповой коммуникации придают позитивную динамику процессу социализации детей с ограниченными возможностями, способствуют формированию у них позитивного опыта, усвоению групповых норм и ценностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Микрюкова, Светлана Михайловна, Ижевск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. С. 45.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

3. Аберкромби Н., Хилл С., Гернер Б.С. Социологический словарь. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. 420 с.

4. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 2004. 368 с.

5. АлтунинаИ.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 224 с.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2005. 303 с.

7. Аникеева Н.И. Воспитание игрой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 144 с.

8. Анциферова Д.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981. С. 3-19;

9. Бабаева Т.Б. Развитие гуманитарной культуры школьников в условиях музея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб.: С.-ПГУ. 24 с.

10. Базыма Б.А. Психология цвета. Теория и практика. СПб.: Речь, 2005. 205 с.

11. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Екатеринбург: Изд-во УРГУ, 2001. 108 с.

12. Берг-Кросс Л. Терапия супружеских пар. М.: Ин-т психотерапии, 2004. 528 с.

13. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

14. Бодалёв А.А. Психология общения: Избр. психологические тр. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, 2002. 320 с.

15. Бортко Н.М. Досуг как сфера воспитания // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Смоленск. 16-19 декабря 1998. Смоленск: СГИИ, 1998. С. 101-109.

16. Бурминская Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Академия, 2002. 416 с.

17. Бурминская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы развития детей. М.: Изд-воМГУ, 1990. 135 с.

18. Бачков И.В. Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2003. 144 с.

19. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека. М.: ACADEMA, 2001.352 с.

20. Вейс Т. Как помочь ребёнку (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах). М.: Центр Вальдорфской педагогики, 1992.

21. Вейс Т. Как помочь ребёнку? М.: Центр Вальдорфской педагогики, 1992. 168 с.

22. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. Москва-Рига, 2000. 184 с.

23. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1988. 94 с.

24. Ворожцова И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000. 344 с.

25. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. М.: Из-во Института Психотерапии, 2004. 90 с.

26. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства// Собр. соч., Т. 5. М., 1983.

27. Гальперин Г.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во Института практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.480 с.

28. Глезерман Г.Е. Рождение нового человека: Проблемы формирования личности. М.: Политиздат, 1980.

29. Гнездилов А.В. Терапевтические сказки. Мелодии дождя на петербургских крышах. СПб.: Речь, 2003. 260 с.

30. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2004.272 с.

31. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности. СПб.: Изд-во «Знание», 199. 352 с.

32. Гришанова И.А. Дидактические условия формирования коммуникативной успешности у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск: УдГУ. 175 с.

33. Гуминский А.П. Конфликты в повседневной жизни. Практическое руководство по их разрешению. Мн.: Тесей, 2002. 108с.

34. Гуров В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьёй. М.: Педагогическое общество России, 2006. 320 с.

35. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.68 с.

36. Декларация прав ребенка на игру. Международная ассоциация игр на воздухе, 1977.

37. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. СПб.: «Паритет», 1999. 224 с.

38. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. М.: Сфера, 2004. 160 с.

39. Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Межличностные отношения. СПб.: Речь, 2003. 40 с.

40. Долгушин А.К. Введение в социальную реабилитологию. М., 2000. 51 с.

41. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. М.: АО «Аспект-Пресс», 1995. 237 с.

42. Дьюи Дж. Введение в философию восприятия / Пер. с англ. М.: Изд-во ЦК Всеросс. Союза работ, просвещ. 1921.

43. Ежова Н.Н. Научитесь общаться: коммуникативные тренинги. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 192 с.

44. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JL: ЛГУ, 1992. 83 с.

45. Ершова Г.Г. Игра как культурный феномен, её место и роль в культурной жизни человека и культура её бытия // Мир психологии. 1998. №4. С. 71.

46. Занков В.И. Облик умственно отсталого школьника // Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1951. Вып. 37. С. 88.

47. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. 440 с.

48. Зауш-Гордон Ш. Социальное развитие ребёнка. СПб.: Питер, 2004. 320 с.

49. Зацепина М.Б. Организация культурно-досуговой деятельности дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2004. 144 с.

50. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Лучше зажечь свечу, чем ругать темноту, или как хорошему человеку не дать себя в обиду. СПб.: Речь, 2005. 192 с.

51. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2005. 254 с.

52. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. 231 с.

53. Игумнов С.А. Основы психотерапии детей и подростков. М.: Изд-во Института психотерапии, 2001. 176 с.

54. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 310 с.

55. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.: Гардорики, 2005. 320 с.

56. Каттанах Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной. М.: Эксмо-Пресс, 2001. С. 80.

57. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988. 21 с.

58. Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. СПб.: Речь, 2003. 320 с.

59. Копытин А.И. Тест «Нарисуй историю» СПб.: Речь, 2003. 80 с.

60. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. М.: Институт практической психологии, 1998. 136 с.

61. Критика теории социализации учащейся молодёжи в капиталистических странах: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Соколова. М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1980. 219 с.

62. Крыжановская Л.М. Артпсихология как направление психолого-педагогической реабилитации подростков. М.: Педагогическое общество, 2004. 160 с.

63. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991. 143 с.

64. Лебедева Д.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2005. 256 с.

65. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 123-166.

66. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 280 с.

67. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

68. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1999. 256 с.

69. МамайчукИ.И. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития: Науч.-практ. руководство для педагогов, психологов. СПб.: Речь, 2004. 352 с.

70. МамайчукИ.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2004. 400 с.

71. МамайчукИ.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. 168 с.

72. Мастюкова Е.М., Московкина Л.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2004. 408с.

73. Маховер К. Проективный рисунок человека: Практическое руководство для психологов, психотерапевтов, социальных работников. М.: Смысл, 2003. 157 с.

74. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитание. М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2002. 157 с.

75. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика 1997.368 с.

76. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

77. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. Т 2. С. 110-125.

78. Назарова Л.Д. Фольклорная арт-терапия. СПб.: Речь, 2002. 240 с.

79. Наторп П. Культура народа и культура личности / Пер. с нем. СПб.: Книгоизд-во Богдановой, 1912. 185 с.

80. Наторп П. Социальная педагогика / Пер. с нем. СПб.: Книгоизд-во Богдановой, 1911. 79 с.

81. Неменский Б.М. Познание искусством. М.: Изд-во УРАО, 2000. 192 с.

82. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. 192 с.

83. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания // Советская педагогика. 1988. № 6. С. 46.

84. Никифорова JI.A. Вкус и запах радости. Цикл занятий по развитию эмоциональной сферы. М.: Книголюб, 2005. 48 с.

85. Новаторов B.C. Современные технологии культурно-досуговой деятельности: состояние, проблемы, перспективы развития // Вестник Омского университета. 1999. № 3. С. 109-114.

86. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1955. 360с.

87. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королёва, В.Е. Пиурмана. М.: Просвещение, 1967. С. 96-97.

88. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2005. 512 с.

89. Остер Дж., ГоулдП. Рисунок в психотерапии. М.: Маркетинг, 2004. 184 с.

90. Петрова Е.Ю. Использование сюжетов народной волшебной сказки в психо-коррекционной педагогической работе // Журнал практического психолога. 1966. № 2. С. 69-86.

91. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии // Избранные труды. М.: Педагогика, 1984.

92. Потапчук А.А, Овчинникова Г.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. СПб.: Речь, 2003. 176 с.

93. Потёмкина О.Ф. Психологический анализ рисунка и текста. СПб.: Речь, 2005.524 с.

94. Проблемы личности: Материалы симпозиума / Ред. коллегия

95. B.М. Банщиков и др. М.: Изд-во Ин-та философии АН СССР, 1969.1. C. 335-337.

96. Пропп В.Я. Методика группового общения. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. 288 с.

97. Психокорреционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1999. 160 с.

98. Райгородецкий Д.Я. Психология личности. Самара: Изд. дом «Бахрах», 1999. 448 с.

99. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. М.: Олма-Пресс, 2004. 416 с.

100. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. М.: Владос, 1999. 128 с.

101. Риордан Б. Познавая наш путь в будущее // Приоритеты современной педагогики: Материалы междунар. педагогического проекта Р.Е.А.С.Е. Международное движение «Педагоги за мир и взаимопонимание». М., 1993. С. 29-53.

102. Родари Дж. Уроки фантазии. Сказкотерапия. СПб.: Каро, 2003. 304 с.

103. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998. 480с.

104. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. 713 с.

105. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.378 е.

106. Рубинштейн С.Я., Психология умственно отсталого школьника. М.: Педагогика, 1970.

107. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 2000. 384 с.

108. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001. 224 с.

109. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: ACADEMA, 2003. 144 с.

110. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979;

111. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М., 1987.

112. Собчик Л.Н. Диагностика психологической совместимости. СПб.: Речь, 2002. 80 с.

113. Соловьёва Н.Л. Начинаем тренировку, или лекарство от беды: Книга для родителей детей-инвалидов. М.: Советский спорт, 2004. 160 с.

114. Социальные инициативы нового тысячелетия // Сб. аннотаций социально значимых проектов некоммерческих организаций Удмуртии, Ижевск. 2002.

115. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

116. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Творческий центр Сфера, 2005. 71 с.

117. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Сфера, 2005. 96 с.

118. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975. С. 54.

119. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности: Монография. Ижевск: «Купол», 2000. 90 с.

120. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учебное пособие Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 76 с.

121. Трофимова Г.С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности учителя: Метод, рек. Ижевск: РИ УМЦ, 1997.24 с.

122. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам: Монография. Ижевск: Изд. Дом "Удмуртский университет", 1999. 282 с.

123. Трофимова Г.С. Структура коммуникативной компетентности педагога // Психология, акмеология, педагогика образовательной практике: Сб. ст. / Под ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 190-196.

124. Ушинский К.Д. Игра для ребёнка не игра, а действительность // Избранные педагогические сочинения. Т 2. М.: Изд-во Министерства просвещения, 1954. 734 с.

125. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб. Питер, 2001.368 с.

126. Фаррахова АЛО. Педагогические условия организации совместной образовательной деятельности детей с различным состоянием физического здоровья: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005. 22 с.

127. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. СПб.: Наука, 1992.232 с.

128. Хрестоматия по детской психологии: От младенца до подростка/ Сост. Г.В. Бурменская. М., 2005. 656 с.

129. Хухлаева О.В. Лабиринт души. Терапевтические сказки. М.: Академический проект, 2005. 176 с.

130. Человек и общество. Проблемы социализации индивида: Сб. статей / Под общ. ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1971. С. 144.

131. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2004. 168 с.

132. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. 480с.

133. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М.: Изд-во «КСП», 2000. 448 с.

134. Штайнер Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1990.

135. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. 112 с.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

137. Ялом И. Групповая психотерапия. М.: Эксмо-Пресс, 2000. 576 с.

138. Bowlby J. Attachment and Loss, Vol. 1. London: Hogarth Press, 1969.

139. Bowlby J. Attachment and Loss, Vol. 2. London: Hogarth Press, 1973.

140. Bowlby J. Attachment and Loss, Vol. 3. London: Hogarth Press, 1980.

141. ClaussG. Worterbuch der Psychologie. 1. Auflage. Leipzig: Bibliographisches Insitut, 1976.

142. Encyklopedichy Institute CSAV: Maly encyklopedicky slovrik A-Z Praha: Academia, 1972.

143. Landy R. Introduction to specialissue on transference / Countertransference in the creative arts therapies. The Arts in Psychotherapy. 1992. P. 313-315.

144. Meldrum B. A play of passion. Paper presented at The Institute of Dramatherapy. Summer School. 1993

145. MikrukovaS. The Idea of Independency of Handicapped Children and a Way Realize // 3rd International Conference on Social Work in Health and Mental Health. July 1-5, 2001. Tampere (Finland): Abstracts. P. 101.

146. Mitchell S. The theatre of Peter Brook as a model for dramatherapy / Dramatherapy Journal of BADTn. 1990. P. 13-17.

147. O'Connor K.J. The Therapy Primer. New York, 1991.

148. Schulz von Thun. F.: Miteinander reden 1. Storungen und Klurungen. Algemeine Psychologie der Kommunikation. Reindek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1993.

149. WatzlawickP. Menschliche Kommunikation. Stutgart. Wien: Huber, 1974.

150. West J. Child-Centred Play Therapy. London: Edward Arnold, 1992.

151. Winnicott D.W. Playing and Reality. London: Tailstock, 1974.

152. Yalom I.D. The Theory and Practice of Group Psychotherapy. New York: Basic Book, 1975.

153. Yalom I.D. The Theory and Practice of Group Psychotherapy. New York: Basic Book, 1975.