Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения

Аромштам, Марина Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Аромштам, Марина Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения"

На правах рукописи

Аромштам Марина Семеновна

Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре педагогики и психологии начального образования

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор

Дубрович Серафим Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

Ведущая организация:

Московский государственный открытый педагогический университет им. М. Шолохова

Защита состоится 8 июня 2004 года в 14.00 часов в Московском городском педагогическом университете по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр., д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета.

Автореферат разослан 7 мая 2004 года.

доктор педагогических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Кульпединова Марлена Евгеньевна

кандидат педагогических наук,

профессор

Куликова Т. А.

гооч-ь doo<i&

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Последнее десятилетие двадцатого столетия ознаменовалось появлением новых тенденций в отечественной педагогике: наряду с ' традиционной моделью обучения возникают личностно-ориентированные педагогические модели. Необходимость внедрения в практику личностно-ориентированных образовательных моделей находит свое юридическое и организационное закрепление в Законе РФ «Об образовании» и в ряде нормативных документов Министерства образования РФ. Традиционная авторитарная школа ориентирована, прежде всего, на репродуктивное обучение детей. Ее образовательная цель - дать детям знания, умения, навыки (ЗУНы). В рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы обучение должно помочь ребенку в наиболее полном раскрытии его личностных черт, в реализации его личностного потенциала.

С наибольшей полнотой личность раскрывается в творчестве - в процессе создания новых материальных и духовных ценностей. Творчество, в свою очередь, является мощным источником личностного развития. Это положение обосновывают и развивают в своих работах отечественные психологи Д.Б. Богоявленская (представление о творческой активности как личностной основе всех новаторов, независимо от рода деятельности), В.В. Давыдов (тезис о формировании творческих возможностей как основе развития личности), В.Н. Дружинин (определение способности к творчеству как общей способности), В.П. Зинченко (представления о творческом характере развития как главном принципе педагогики), В.Т. Кудрявцев (представления о творческом происхождении практически всех психических функций человека и о культуротворческой роли детства), Я. А. Пономарев (тезис о творчестве как механизме развития), А.И Савенков (представления о потребности в реализации творческого поведения ребенка как фундаментальной психологической и личност-но-образующей потребности).

Проблематика творческой деятельности в педагогике связана с ответом на вопрос, можно ли обучать детей творчеству и, если можно, то с помощью каких методов. Г.С. Альтшуллер отвечает на этот вопрос утвердительно: творчеству, как любой другой деятельности, можно научиться. Для этого нужно понять, в соответствии с какими механизмами эта деятельность разворачивается, и овладеть этими механизмами. Мы будем придерживаться позиции, которая сформулирована в работах И.П. Волкова, И.П. Иванова, В.А. Левина, A.A. Мелик- Пашаева, Б.П. Неменского, З.Н. Новлянской, А.И. Савенкова. И.П. Волков считает, что все дети, как правило, обладают творческими способностями, и нужно побуждать их к творчеству в самых с разных сферах школьной жизни. Задача педагога - создавать различные стимулы vl к для конструктивной творческой активности, поощрять детей в их творческих про-. явлениях и организовывать пространство востребованности творческой деятельности. Методика организации коллективой творческой деятельности И.П. Иванова основана на представлениях о роли творчески ориентированной группы в расширении творческих возможностей каждого ее участника. Дети с ярко выраженным-творческим началом внутри такой группы получают возможности занять ¡гшдерсет? '

позиции и реализовать свои идеи. Дети с невысоким творческим потенциалом получают возможность усилить его за счет коллективной деятельности группы и создания общего продукта творческой деятельности. Групповые проекты являются в этой методике основным способом организации творческой деятельности детей. Б.П. Неменский, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Левин подчеркивают, что в основе творческой деятельности (в области искусства) лежит художественное восприятие действительности. Помочь ребенку развить такое восприятие и есть главная задача педагога. Для развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в развитии художественного восприятия особая роль отводится играм, основанным на воображении и художественно-образном видении. А.И Савенков говорит о необходимости развивать с ребенке специфические личностные качества и обучать его культуре мышления и приемам, используемым для решения творческих задач.

Независимо от области и направления своих исследований, все ученые сходятся в том, что детская творческая деятельность появляется и развивается в определенных условиях. Хотя эти условия охарактеризованы с большей или меньшей полнотой в работах перечисленных авторов, проблему нельзя назвать полностью решенной. Опыт создания условий организации творческой деятельности существует либо в области отдельных дисциплин (в основном, художественного направления), либо в области дополнительного образования, за рамками собственно учебного процесса. Д.Г. Левитес полагает, что одна из причин этого явления связана с уровнем недостаточной технологической разработанности обучения, ориентированного на творческое развитие детей. Возникает необходимость в разработке новых технологий и методик, которые бы позволяли решать эту задачу. Настоящее исследование - попытка определить условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения.

Цель исследования: определить оптимальные условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: организация творческой деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: Творческая деятельность младших школьников, обогащающая обучение, может быть организована в рамках учебного процесса при определенных условиях. Этими условиями являются:

- моделирование ситуаций, порождающих у детей смыслообразугощие переживания и позволяющих перевести учебную задачу в личностно-значимый для ученика план;

- востребованность детской творческой деятельности в ходе обучения;

- выстраивание учебного процесса на основе психосберегающей технологии;

- преимущественно образный характер преподавания.

Задачи исследования:

- теоретически обосновать условия для организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения и представить их совокупность в виде модели;

* - сформулировать сущностные характеристики психосберегающей технологии как основы для реализации модели обучения, ориентированной на творческую деятельность детей;

- экспериментально проверить эффективность теоретически разработанной модели;

- проанализировать возможности реализации метода образного преподавания в начальной школе;

- разработать и опробовать некоторые формы и приемы образного преподавания. Методологическую и теоретическую базу исследования составили: концепция модернизации Российского образования; концепция непрерывного образования на этапе дошкольного и начального обучения в ОУ, разработанная Министерством образования РФ; положения гуманистической педагогической антропологии о развивающейся личности ребенка и самоценности периода детства (Ф. Арьес, Б. Бет-тельгейм, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, Я.Корчак, Р.Штейнер), концепции лич-ностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Е.Е. Кравцова, И.С. Якиманская,), психологические теории творчества как главного условия личностного развития (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Т. Кудрявцев, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, J1.A Парамонова, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков, E.JI. Яковлева); философские и психологические представления о переживании как основе личностного развития (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили; Ф.В. Василюк, JI.C. Выготский); педагогические теории организации детской творческой деятельности (И.П. Волков, И.П. Иванов, В.А. Левин, Е.А. Макарова, А.И. Савенков).

Методы исследования были отобраны в соответствии с основными задачами исследования. В качестве теоретических методов использовались: анализ психологической и историко-педагогической литературы и других источников; изучение и анализ педагогических систем, базирующихся на принципах личностно-ориентированной педагогики с ценностной установкой на переживание, а также анализ и обобщение опыта образовательных учреждений, строящих свою работу на основе психосберегающих технологий; ретроспективный анализ личного опыта работы по использованию психосберегающей технологии в начальной школе.

В качестве эмпирических методов использовались: опытно-экспериментальная работа; наблюдение за детьми в ходе экспериментальной работы; интервьюирование и тестирование детей и педагогов, анализ детских творческих работ, количест-t венные методы обработки данных.

Опытная работа проводилась на базе московских Центров образования № 109 и № 293 и московской школы № 734. В общей сложности в эксперименте приняли участие 120 детей, 25 педагогов, 150 родителей. Исследование проводилось в течение 13 лет.

Первый этап - поисково-теоретический (1989 - 1995) - включал осмысление проблемы, ее проработку на теоретическом уровне, а также анализ педагогического опыта автора и результатов его участия в общешкольном эксперименте по созданию адаптивной модели российской школы.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1996 - 2000) - осуществля- * лась экспериментальная проверка гипотезы. Работа заключалась в реализации модели обучения, функционирующей на основе психосберегающей технологии, и проверки ее эффективности для организации творческой деятельности учащихся.

На третьем этапе - заключительно-обобщающем (2001 - 2003) - проводилась обработка и систематизация материала, обобщались и оформлялись результаты исследования.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически разработана и обоснована модель организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения, способы и формы ее организации;

- сформулированы сущностные характеристики психосберегающих технологий как основы для реализации модели организации творческой деятельности учащихся;

- развиты положения классиков отечественной психологии и педагогики о переживании как смыслообразующей основе личностно-значимого обучения младших школьников.

Научная новизна исследования:

- разработаны и опробованы некоторые новые предметные методики и приемы образного преподавания в начальной школе и старших группах детского сада (пропедевтический интегрированный курс подготовки старших дошкольников к обучению в школе «Говорящие движения», методика образного обучения грамоте детей пяти-шести лет «Азбучные сказки» , общеразвивающий подготовительный курс для старших дошкольников «Пространственная геометрия для малышей», методика развития выразительной речи для учащихся начальной школы «Поиграй словечком»;

- разработаны некоторые новые формы учебных занятий («Обучение в движении», «Библиотечное время», «Папины уроки»);

- разработана система праздников и ролевых игр для младших школьников и старших дошкольников, активизирующая их творческую деятельность;

- к условиям школьного обучения адаптированы некоторые приемы психотерапевтической практики.

Практическая значимость исследования.

Разработанная и опробованная в ходе экспериментальной работы модель организации творческой деятельности младших школьников может быть использована педагогами начальной школы и подготовительных групп детского сада для обогащения процесса обучения и развития творческих способностей детей. Следование принципам образного преподавания позволит повысить мотивацию детей к обуче-

нию. Использование на уроках некоторых психотерапевтических приемов, адаптированных к условиям школы, позволит снизить риск возникновения дидактогенных неврозов. Материалы исследования и методические пособия также могут использоваться в системе повышения квалификации педагогов и в процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследователя, применением комплекса методов, адекватных задачам исследования, продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее положительными результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования. О ходе и результатах исследования докладывалось на семинарах для руководителей школ, педагогов и психологов, организуемых объединением «Новая школа» в рамках программы повышения квалификации педагогических кадров; на Всероссийских научно-практических конференциях «Здравый смысл и достоинство в школе» 1998 и 2001 годов, проводившихся Министерством образования совместно с социально-психологическим центром «Генезис»; на творческих слетах педагогов - победителей конкурса «Учитель года России» в Сургуте (1998, 1999 г.г.), в Мурманске и в Петрозаводске (1999 г.). Опыт экспериментальной работы автора получил высокую оценку на московском конкурсе «Учитель года Москвы - 97», обеспечив ему выход в финал и специальную стипендию «Учительской газеты» на развитие инновационной деятельности. В 2002 году автору был вручен грант Правительства Москвы за научную деятельность в области гуманитарных-дисциплин. В период с 1997 по 2001 год было дано свыше 50 открытых уроков для учителей из разных регионов страны и студентов МГПУ. Методические пособия по образному преподаванию были апробированы учителями начальных классов «Школы самоопределения» № 734 г. Москвы, гимназии № 2 г. Мурманска, школы № 32 г. Барнаула, а также педагогами г. Петрозаводска, г. Ростова-на-Дону и г. Покрова Владимирской области. В 1998 году под редакцией автора был выпущен специальный номер научно-методического журнала «Обруч», посвященный педагогике переживания и проблемам образного преподавания. В период с 2000 по 2004 год на страницах методического издания «Дошкольное образование» Издательского дома «Первое сентября», редактируемого автором, появилось более десятка материалов, посвященных различным аспектам проблематики, поднимаемой в диссертации. Согласно данным опроса, проведенного «Доошкольным образованием» в ноябре-декабре 2003 года, многие идеи и разработки автора становятся достоянием практиков детских садов, начальной школы и детских домов.

На защиту выносятся следующие положения:

* Для организации творческой деятельности детей в процессе обучения необходим перевод учебной задачи в личностно-значимый для ребенка и эмоционально-насыщенный контекст. Реализация такого перевода возможна в рамках учебной модели, основанной на концепции "смыслообразующего переживания".

* Модель организации творческой деятельности в процессе обучения может быть реализована на практике с помощью психосберегающей технологии.

* Организация творческой деятельности детей в процессе обучения осуществляется с опорой на характерные для каждого возраста виды творчества - на игровую ^ деятельность для детей в возрасте 5-6 лет и на различные формы игровой, продуктивной, театральной, исследовательской деятельности для детей в возрасте 7 -10 лет.

* Особые возможности для организации творческой деятельности в процессе обучения предоставляет образное преподавание как составляющая психосберегающей технологии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Приложения включают: диагностические методики и образцы рабочих материалов; «Дневник учителя»; методические разработки по образному преподаванию.

Основное содержание исследования

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются | его основные цели и задачи, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, определяются методы исследования.

В первой главе «Педагогические основы творческой деятельности младших школьников в процессе обучения» анализируются литературные источники и педагогический опыт отечественных и зарубежных педагогов с целью выявления условий организации творческой деятельности учащихся в процессе обучения, рассматриваются некоторые психологические подходы к определению творчества и его составляющих, а также возможности педагогического воздействия на развитие творческих способностей детей.

Одно из основных понятий работы - «творчество» - определяется в соответствии с представлениями отечественных психологов Д.Б. Богоявленской и В.Н. Дружинина. Творчество, как видовое свойство человека (В.М. Вильчек), характеризуется специфической активностью, возникающей в отсутствие ситуативных стимулов и стремящейся выйти за пределы заданной проблемы. Главная особенность творчества связана со спецификой протекания психического процесса, порождающего активность индивида. В социуме творческий процесс диагностируется по своему продукту. Критериями оценки творческого продукта являются новизна, осмысленность, оригинальность, разработанность. В отли- г чие от творчества взрослых, детское творчество направлено на созидание ценностей, обладающих субъективной новизной и важных для становления личности как общественного субъекта. Творческая деятельность детей имеет формирующее значение: через нее формируется творческая личность. Поэтому эффективность педагогического процесса тем выше, чем более разнообразный и богатый опыт творческой деятельности получает внутри него ребенок. Однако, в силу характера творческой деятельности , возникновение творчества в процессе обучения - по определению регламентированном - является проблематичным. Механизмы педагогического воздействия на детское творчество могут быть только опосредованными.

На основе анализа психологических теорий творчества и осмысления некоторых педагогических систем мы предположили, что условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения могут быть представлены в виде модели, представленной на рисунке 1.

Рисунок I

Условия организации творческой деятельности ребенка в процессе обучения

педагогические условия для возникновения творческой деятельности

Психолого-педагогическая наука в качестве необходимых условий для возникновения творчества считает наличие у субъекта деятельности определенных спо-„ собностей, умений и мотивов.

В ряду способностей индивидуума к творческой деятельности ведущее место занимает такая способность как креативность («творческость»). Согласно наиболее распространенной в психологии точке зрения, креативность является общей способностью, присущей разным людям в различной степени. Механизмы развития креативности считаются мало зависящими от внешних факторов. Однако актуали-

зация креативности происходит лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда, отвечающая следующим параметрам:

- отсутствие строгой регламентации поведения;

- наличие позитивного образца творческого поведения;

- создание условия для подражания творческому поведению и блокирования проявлении агрессивного и деструктивного поведения;

- социальное подкрепление творческого поведения.

Школа как социальный институт не может и не должна полностью отказываться от регламентации поведения учащихся и учителей. Но внутри школьной среды можно создавать «ниши творческого поведения», включающие проблемные ситуации - познавательные и коммуникативные - и поиск средств их решения. Чем больше «ниш творческого поведения» образует школьная среда, тем выше ее креативность. В рамках проблемных ситуаций ученики действуют, опираясь на образцы креативного поведения, которые могут демонстрировать как соученики, так и взрослые - участники обучающего процесса. Возникновение креативных образцов и создание условий для творческого подражания возможно в том случае, если обучающая среда строится с ориентацией на творчество всех находящихся в нем субъектов - и взрослых, и детей. Такая среда востребует творческую активность ребенка, «встраивает» ее в культурный контекст окружающей действительности и обеспечивает социальное подкрепление творческого поведения.

Наличие определенных умений является следующим условием, обеспечивающим возможность творчества. Умения накапливаются и совершенствуются в процессе опыта творческой деятельности. А творческая деятельность во многом опирается на полученный опыт. Условия для получения опыта творческой деятельности с наибольшей вероятностью возникают в ситуации востребованности творческой деятельности.

Мотивации отводят ведущую роль в детерминации творческого поведения (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу). Однако творчество практически не может быть мотивированно внешними факторами или автоматически задано формой деятельности. Для того, чтобы решение творческой задачи стало переживаться его учениками как лич-ностно-значимая деятельность, учебная ситуация должна быть переведена в эмоционально-насыщенный и актуальный для детей контекст. В этом случае мотивация к деятельности рождается за счет переживания, придающего учебной ситуации качественно новый смысл. Педагог не может прямо воздействовать на возникновение мотива, побуждающего ребенка к творческой деятельности, но может смоделировать ситуацию, рождающую переживание.

Переживание - динамическая единица, определяющая влияние того или иного элемента среды на развитие ребенка (Л.С. Выготский). Представления о переживании как внутренней работе по перестройке психологического мира индивидуума разрабатываются в отечественной психологии с конца 60-х годов (Ф.В. Басин, Ф.В. Василюк). В контексте проблемы творческого обучения переживание играет двоякую роль. С одной стороны, личные переживания детей, полученные внутри их жизненного опыта, могут играть мотивообразующую роль. С другой стороны, само переживание, согласно определению творчества, можно классифицировать как творческую деятельность: продуктом переживания как деятельности являются ка-

чественно новые для субъекта смыслы и ценности, определяющие его личностное развитие.

Существенной характеристикой учебного процесса, способного породить у ребенка смыслообразутощие переживания, является событийность. Организация события, обладающего для детей значимостью и предоставляющего им возможности для творческой самореализации, - главный способ моделирования ситуаций, вызывающих переживания. Событие должно выступать в качестве главной содержательной единицы обучения. А событийность - в качестве главного показателя эффективности педагогического процесса (Г.Г. и Е.Е. Кравцовы, A.C. Лобок). С наибольшей вероятностью личностно-значимые события возникают в креативной среде. Совокупность свойств учебной креативной среды и событийности учебного процесса мы рассматриваем как креативное пространство обучения.

В качестве технологии, обеспечивающей практическую реализацию представленной модели организации творческой деятельности в обучении, может выступить психосберегающая технология. Представления о психосберегающей технологии в теоретической педагогике развивались Е.Ш. Ямбургом и М.М. Поташником. Под психосберегающими технологиями понимаются технологии, которые, «решают образовательные задачи комплексно, системно, по возможности гармонизируя когнитивную и аффективную стороны развития личности, избавляя ученика от интеллектуальных перегрузок, деструктивных стрессов и дидактогенных неврозов» (Ё.Ш. Ямбург). Такие технологии лежат в основе всех педагогических систем обучения с ценностной ориентацией на переживание, определяющих в качестве своей главной цели развитие творческих способностей детей. Это положение раскрывается в ходе обзора отечественных и зарубежных педагогических систем (система Ж. Руссо, система Л. Толстого; отечественные и зарубежные педагогических системы XX века, возникших в русле педоцентризма и теории «свободного воспитания»: теория и практика К.Н. Вентцеля, система взглядов С.И. Гессена, теория и практика С.Т. Шацкого и П.П. Блонского, системы Дж. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штейнера, С. Френе, К. Роджерса; отечественные педагогические системы и авторские школы последней четверти XX века - В.А Сухомлинского, А.Н. Тубельского, В. Библера, А. М. Лобка, Г.Г. и Е.Е.Кравцовых.

При всем различии теоретических оснований данных педагогических систем, можно выделить ряд базовых принципов, являющихся для них общими и определяющими выработку образовательной стратегии:

- опора на психологические и физиологические законы развития ребенка, учет особенностей его развития и возрастных потребностей;

- учет не только потребности познавательных (когнитивных), но также эмоционально-волевых;

- приоритет личностно значимых, «действенных» знаний и умений - тех, которые ребенок приобретает по собственному желанию;

- направленность педагогических усилий на пробуждение и развитие потребностей к самостоятельной познавательной и продуктивной активности, а не на усвоение знаний;

- взгляд на обучение не как на самодовлеющий процесс, а как на часть общего воспитательного и самовоспитательного процесса.

На уровне практической реализации основные принципы перечисленных педагогических систем воплощаются в:

- выстраивании траектории индивидуального развития каждого ребенка (безотметочная система обучения, установка на овладение каждым ребенком учебными навыками и умениями в индивидуальном темпе, включение предметов искусства и ручного труда в учебный план, специальные занятия, направленные на коррекцию межличностных отношений и развитие социальных чувств);

- культивировании специфического стиля отношений между педагогами и учащимися (установлении партнерских, доверительных отношений между педагогами и учащимися; внимание к личностным проблемам, к позитивному и негативному опыту каждого учащегося и групп учащихся; корректировка учебных задач в соответствии с насущными потребностями учащихся; создание ситуаций успешной презентации собственного «Я»);

- нестандартных формах организации учебного процесса, предоставляющих широкие и разнообразные возможности для самостоятельной деятельности учащихся (отказ от традиционной классно-урочной формы обучения в качестве главной и единственной формы организации обучения, создание ситуации выбора для детей, импровизацию как один из важнейших элементов работы учителя);

- особых требованиях к научно-методическому обеспечению обучения: значительная роль отводится «рукописным» учебникам, раздаточному материалу, создаваемому с учетом интересов и проблем конкретных детей; справочной и энциклопедической литературе, лабораторной и практической деятельности.

Психосберегающая технология создает собственное - психосберегающее - пространство, вмещающее в себя пространство креативное и позволяющее корректировать происходящие в нем процессы. Так рост креативности детей может сопровождаться их невротизацней и чувством эмоционального дискомфорта. Психосберегающая технология помогает ослабить негативные воздействия креативной среды. Это происходит за счет чередования периодов стабильности и относительной регламентированности жизни класса с периодами проблематизации и творческого напряжения.

Впервые базовые технологические принципы определенного типа обучения были осмыслены как пснхосберегающие в рамках эксперимента по созданию адаптивной модели школы в 1989-1996 г.г. в Центре образования № 109 г. Москвы (директор Е. Ямбург). Учебный процесс в класс-группе непрерывного обучения детей с 4-ех до 11 лет (1989-1976 г.г.), классным руководителем которого являлся автор, строился по образцу технологии вальдофского обучения. В результате использования пснхосберегающей технологии в ходе обучения появились возможности для решения психологических и коррекционных задач, а также расширилось поле проявления творческой деятельности детей. Прогнозируемое отставание в формировании стандартных учебных навыков у детей экспериментального класса преодолевалось к моменту окончания начальной школы.

Одним из главных итогов осмысления опытной работы автора стало творческое осмысление метода образного преподавания, разработка некоторых новых приемов образного преподавания в начальной школе и подготовительной к школе группе детского сада. Традиционное обучение, как правило, рассматривает образное мышление как «низшую форму» умственной деятельности и в целом сориентировано на его преодоление. Однако формы мышления не сменяют друг друга и не исчезают в связи с появлением новых, а сохраняются и продолжают развиваться. Недостатки образного восприятия - такие, как отсутствие дифференцирования свойств объектов - можно классифицировать и как достоинства. (Б.М. Теплов, А.Н. Поддъяков, А.И. Савенков): образы отличаются целостностью и содержат больше информации об объекте, чем понятие. Установка на преодоление образного мышления в процессе обучения, господствующая в современной школе, должна уступить место новому подходу - развитию образного мышления. Одним из способов развития образного мышления является образное преподавание. В работе рассматриваются такие формы образного преподавания, как видимые понятия, образное движение, волшебные сказки. Образное преподавание в качестве составляющей психосберегающей технологии отвечает задаче создания креативного обучающего пространства.

Во второй главе диссертации «Педагогическая деятельность по организации творческой деятельности детей в процессе обучения» представлена опытно-экспериментальная работа автора и анализ ее результатов.

Формирующий эксперимент проводился на базе московского Центра образования № 109 в класс-групе наполняемостью 24 человека.. В качестве контрольной группы выступили дети того же возраста, обучавшиеся в московском Центре образования № 293. Для уточнения некоторых положений проводилась диагностика в четвертом классе московской школы № 734.

В работе обосновывается выбор двух групп критериев для оценки эффективности эксперимента. С помощью критериев первой группы («эмоциональная включенность детей в творческую деятельность», «продукты детского творчества») предполагалось проследить становление и развитие творческих видов деятельности детей экспериментального класса в ходе формирующего эксперимента. Критерии второй группы - креативность и эмоциональное отношение учащихся к образовательному учреждению (косвенный критерий эффективности эксперимента) - предполагали сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальном и контрольном классах и использовались на этапах констатирующей и итоговой диагностики. Результаты констатирующего эксперимента по критерию «креативность» были получены в ходе экспертной педагогической оценки креативности детей экспериментальной и контрольной групп по шкале Вильямса. Дагностика эмоционального отношения детей к образовательному учреждению проводилась с помощью рисуночного теста «Я в школе (в детском саду)» (модификация тестов «Дом» и «Человек» Е.О. Смирновой) и устного анкетирования по составленной автором анкете.

Формирующий эксперимент имел две стадии: первая стадия — подготовительный к школе этап (обучение в старшей группе детского сада и в первом классе школы); вторая стадия - обучение во втором - четвертом классах начальной школы. Обучение в четвертом классе рассматривалось как диагностический год: творческая деятельность детей в этот период оценивалась с точки зрения содержательности и качества продуктов их творческой деятельности.

Особенности организации формирующего эксперимента предполагали:

- создание психосберегающего пространства, удовлетворяющего психофизиологическим потребностям детей на каждом этапе обучения;

- разработку методов и приемов образного преподавания, адекватных возрастным особенностям детей;

- моделирование событийных ситуаций, вызывающих у участников учебного процесса смыслообразующие переживания;

- детскую творческую деятельность различного уровня сложности и самостоятельности.

Школьное психосберегающее пространство выстраивается за счет демократических отношений в микросоциуме между всеми участниками учебного процесса, за счет форм организации обучения и преподавания. По отношению к детям пяти-шести лет оно обязательно предполагает оптимизацию двигательного режим в течение учебного дня, насыщение преподавания психотерапевтическими элементами и его ориентацию на игровое начало. Эти задачи решались нами за счет: специфического дизайна и предметного наполнения групповых помещений; расписания дня, составляющегося с учетом необходимости резервирования времени на свободную игру детей и предусматривающего режим оптимальной двигательной активности; следования принципам функционирования класс-группы как открытого детско-взрослого сообщества; создания педагогической команды, деятельность всех членов которой соответствует принципам психосберегающей технологии; включения психотерапевтических элементов в занятия и в свободное общение педагогов и детей; игровой основы занятий; безотметочной системы обучения и реализации принципа сравнения ребенка с самим собой.

Для организации обучения с ценностной ориентацией на творческую деятельность детей мы разработали и использовали:

- специальные формы организации обучения: «Обучение в образном движении», «Работа рядом с Мастером»; «Проживаем сказку»; «Уроки на интегративной основе;

- предметные методики и приемы образного преподавания: образное обучение грамоте, индивидуальный режим овладения письмом, культивирование детского рисования и использование в работе рукописных «книг», ритмические игры и динамические игры по обучению счету;

- систему праздников и ролевых игр как узловые точки жизни детско-взрослого сообщества, объединяющего детей, педагогов и родителей, позволяющие накопить опыт совместных позитивных переживаний, подводящие итог прожитому периоду и дающие мощный импульс для дальнейшей жизни. Тематически и психологически праздники вырастают из учебного процесса, являясь одновременно и его результа-

том на определенном отрезке времени, и пиком эмоционального переживания, и стартом для нового этапа жизни. Внутри ролевой игры моделируется «мифологическая реальность», позволяющая решать разнообразные педагогические и психологические задачи. Мифологическое восприятие игровой действительности возможно в том случае, если игровой сюжет, цели игры и сложность ее задач отвечает возрастным интересам ребенка, внутренне затребованы им.

На второй стадии эксперимента психосберегающее пространство эксперимента выстраивалось за счет: дизайна и организации классного помещения; расписания, предполагающего правильное распределение учебной нагрузки в течение рабочего дня и обеспечивающего детям оптимальный в условиях школы двигательный режим; специально разработанной системы оценивания ЗУНов учащихся; дозированного домашнего задания; следования принципам функционирования открытого образовательного сообщества; координации действий всех членов педагогической команды; контекстуального обучения; «эпохального» преподавания; включения психотерапевтических элементов в занятия и в свободное общение педагогов и детей.

Введение психотерапевтических элементов в преподавание, на наш взгляд, взаимосвязано с его индивидуализацией, которая достигается за счет:

- использования адресных текстов, апелляции к имени учеников при составлении диктантов, задач, упражнений и т.п., работы в жанре письма;

- предъявления заданий в виде «мужских» и «женских» вариантов;

- предоставления ученикам права выбирать уровень сложности тренировочных и проверочных работ;

- организации урока таким образом, чтобы дети и педагог могли время от времени менять свое пространственное положение;

- использования психогимнастики и релаксационных упражнений в ходе уроков.

Модель обучения на этой стадии реализовывалось через:

- специальные формы уроков с элементами свободного выбора занятий и общения в рамках открытого детско-взрослого сообщества (мини-уроки самостоятельного чтения; двухчастная структура библиотечного времени, когда педагог сначала знакомится с книгами, которые читают дети, а потом рассказывает о книге, которую читает сам; уроки цикла «Открытый мир», которые проводятся «гостями» класса -родителями (в основном, папами), педагогами, студентами, направлены на расширение детских представлений об окружающем мире и социуме);

- методики образного преподавания (методика развития устной выразительной речи, включающая чтение текстов с использованием различных интонационных рисунков и образных движений (ритмических и мимических) и систему игр на основе малых фольклорных жанров; ведение «поэтических тетрадей»; методика развития выразительности письменной речи, включающая речевые игры и серию орфографических сказок);

- систему реализации групповых проектов;

- систему праздников и ролевых игр.

На второй стадии эксперимента существенным является выход детей на проектный уровень творческих дел. В нашей работе мы использовали метод групповых

проектов, через которые решались как образовательные, так и социально-коррекционные задачи. О возможной полноте творческого переживания мы судили в соответствии с рядом критериев (степень включенности в деятельность; степень активности в группе; степени адекватной сложности взятой на себя задачи и удачного поиска средств для ее решения; качество продукта творческой деятельности). Наблюдая за деятельностью детей, мы пришли к выводу, что они воспринимали предлагаемые им виды деятельности как творческие - с интересом и увлеченностью. Взрослое сообщество на этом этапе играло роль культурообразующей среды, стимулирующей детей к творческим проявлениям и к творческой активности. Благодаря жизни сообщества, творческая деятельность детей принимает ярко выраженные черты общественной значимости, а дети приобретают многосторонний и разнообразный опыт творческого переживания.

Степень включенности детей в творческую деятельность отслеживалась методом наблюдения (неструктурированное включенное наблюдение, случайное и систематическое^ протяжении всего эксперимента. Особое внимание уделялось поведению и реакциям детей во время коллективных творческих дел. На основе дневниковых записей, протоколов родительских собраний и высказываний учащихся можно судить о достаточно высокой степени включенности детей в творческую деятельность, возникающую в ходе учебного процесса.

Оценка экспериментальной работы по критерию «продукты детского творчества» проводилась на пятом году формирующего эксперимента на основе независимой экспертизы детских театральных проектов в экспериментальном классе. В качестве тестовой мы рассматривали самостоятельную работу творческих микрогрупп над постановкой спектаклей, в которой проявились специфические навыки учащихся: умение поставить общую для группы творческую собой задачу и разбить ее на индивидуальные подзадачи, спланировать действия по реализации задачи, спрогнозировать некоторые результаты, деятельности. Продукты детской творчества в виде самостоятельно поставленных спектаклей оценивались тремя независимыми экспертами по десятибальной системе на основе параметров экспертной карты. Детские постановки были оценены независимыми экспертами как обладающие безусловной новизной: дети никогда не видели данных пьес на сцене; каждая группа работала над своим собственным спектаклем впервые. Результаты экспертизы представлены в сводной таблице. Экспертные заключения за подписью экспертов приложены к диссертации.

Таблица 1. Результаты независимой экспертизы детских творческих проектов

Номер проектной группы Идея (оригинальность идеи, режиссерское решение задачи) ■ Исполнение (выразительность речи, эмоциональность выразительность движения, слаженность работы актерского состава Оформление спектакля (орининаль- ность идеи, соответствие режиссерскому замыслу) Итоговая оценка (общий средний балл)

Средний бал по параметру

Группа 1 10 10 10 10

Группа 2 10 10 10 10

Группа 3 10 9,3 9,7 9,25

Группа 4 9,7 10 9,3 9,5

На пятом году эксперимента с помощью педагогической экспертизы по шкале Вильямса было проведено исследование динамики показателей креативности детей экспериментального и контрольного класса. На диаграмме 1 представлены показатели креативности учащихся контрольного класса в начале и в конце эксперимента. Показатели тринадцати детей (36,2% от общего количества всех учащихся) выросли по сравнению со стартовыми данными. Существенное снижение уровня наблюдается у двоих детей (8,3%). В целом же существенных изменений уровня креативности детей в контрольном классе не произошло.

Диаграмма 1

Показатели креативности детой контрольного класса перед началом и в конца формирующего эксперимента (экспортная оценка по шкало Вильямса)

7 8 9 10 11 12 13 14 19 18 17 18 10 20

3 Показатели креативности а начале эксперимента I Показатели креативности в конце эксперимента

Диаграмма 2

Показатели креативности дотей экспериментального класса в начало в концо формирующего эксперимент;] баллы (экспортная оценка по шкало Вильямса)

Э Показатели креативности в конце эксперимента

На диаграмме 2 представлены показатели креативности учащихся экспериментального класса в начале и в конце эксперимента. Как и в начале эксперимента, в экспериметальном классе имеет место больший, чем в контрольном классе, разброс показателей. Но видна их значительная динамика. Рост креативности наблюдается у 87,5% детей класса. Из четырех детей, имевших низкие показатели, трое улучшили их до значений среднего уровня. Показатель ниже среднего уровня сохранился у ребенка с диагнозом ЗПР. Существенное снижение уровня креативности наблюда-теся у двоих детей - 8, 3 %. Не изменились показатели одного ребенка (4, 2% от общего числа учащихся)

На диаграмме 3 показана сравнительная динамика показателей креативности в контрольном и экспериментальном классах.

Диаграмма 3

Динамика показателей в экспериментальном классе

8,3 4,2

В Количество детей (%) с возросшим - уровнем креативности

^ Количество детей (%) со значительно ^ ^ понизившимся уровнем креативности

Щ Количество детей (%) с неизменившимся — уровнемкреативпости

Динамика показателей в контрольном классе

КЙЭ

16,8

Количество детей (%) о возросшим уровнем креативности

Количество детей (%) со значительно понизившимся уровнем креативности Количество детей (%) с незначительно понизившимся уровнем креативности

Количество детей (%) с неизменившимся уровнем креативности

Анализ полученных данных позволил сформулировать ряд причин, объясняющих различную динамику показателей креативности. Одна группа причин, влияющих на изменение показателей, не связана прямо с формирующим экспериментом. Согласно представлениям Е.П. Торренса, спады творческих способностей детей наблюдаются в 5, в 8-9 и в 12 лет. А возрастные этапы 7-8, 10-11 лет и 16 лет отличаются подъемом креативности. По исследованиям И.В. Динерштейна, АЛ Ной и

В.М. Лобас, проведенным в российских школах, резкое падение креативности наблюдается у школьников начальной школы в период обучения во втором классе - в 8-9 лет, а в 9-10 лет наблюдается подъем творческих способностей. Поправка при определении подъема и спада составляет примерно год: для одного ребенка возраст восьми лет оказывается периодом спада креативности, для другого - периодом подъема. Поэтому в качестве одной из причин заметного роста показателей креативности детей экспериментального класса можно предположить более выгодное, чем в контрольном классе, совпадение индивидуальных периодов подъема креативных показателей. Также на позитивной динамике общей кривой могло сказаться количество детей-креативов, которых, согласно данным констатирующего эксперимента, в экспериментальном классе изначально было больше.

Вторая группа причин связана с результатами экспериментальной деятельности. Так наличие в классе детей-креативов может повлиять на других учащихся только в определенных условиях обучения. Дети с высокими креативными показателями, как правило, не могут реализовать свой творческий потенциал в условиях обучения по традиционным технологиям. В условиях организации обучения по предложенной нами модели дети-креативы получают широкие возможности для проявления творческой инициативы, могут занять лидирующие позиции в творческих группах и выступать в качестве креативного образца для других учащихся.

Различная динамика показателей креативности в классах может объясняться характером диагностики по шкале Вильямса, основанной на экспертной оценке креативности ребенка, которую дает педагог. Согласно средним статистическим данным, учителя обычно оценивают творческие возможности своих учеников несколько ниже, чем сами ученики и их родители (Е.Е. Туник). Это может объясняться бедностью жанров общения между педагогами и учениками в рамках традиционной модели обучения и минимальностью возможностей для проявления творческого начала детей. Опыт совместной творческой деятельности педагога и детей, прйоб-ретаемый в рамках экспериментальной модели, предоставляет учителю больше разнообразного материала для оценки творческих возможностей детей и, как нам кажется, влияет на экспертную оценку креативности.

Анализируя сравнительные результаты педагогической экспертизы учащихся экспериментального и контрольного класса и отмечая положительную динамику показателей креативности детей, обучающихся в условиях эксперимента, мы должны сделать существенную оговорку. Во-первых, диагностика креативности использует положительный критерий: проявление креативности при тестировании свидетельствует о том, что индивид - креативен, но обратное - неверно. (В.Н. Дружинин). Во-вторых, полученные диагностические данные не позволяют нам утверждать, что детская креативность в ходе эксперимента формировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство. Для этого необходима отсроченная диагностика. Поэтому нам кажется более корректным говорить не о креативности детей и ее динамики в результате эксперимента, а о ее проявленности в конкретных условиях обучения и о динамике этой проявленности.

В качестве подтверждения данного тезиса в работе приводятся сравнительные данные детской самооценки собственной креативности и экспертной педагогической оценки. В контрольном и экспериментальном классе имеют место разные тен-

денции: педагог контрольного класса в сравнении с детской самооценкой оценивает учащихся несколько ниже, а педагог экспериментального класса несколько выше. Эта тенденция подтверждается при проведении дополнительной диагностики в московской школе № 734, что дает автору основания предположить: в рамках предложенной модели обу чения оценка креативности ребенка, данная классным учителем, данная ребенку, сама по себе является фактором, воздействующим на актуализацию его креативности.

Оценка эффективности эксперимента по критерию «Эмоциональное отношение детей к школе»

В период итоговой диагностики по этому параметру использовался тот же диагностический аппарат, что и во время констатирующего эксперимента. Результаты диагностики представлены в таблице.

Таблица 2. Эмоциональное отношение детей к образовательному учреждению

Экспериментальный Контрольный класс

класс (группа) (группа)

Анкетирование

Эмоциональное отноше- До экспе- После экс- До экспери- После экс-

ние к детскому саду римента перимента мента (кол-во перимента

(школе) (кол-во (кол-во уч- уч-ся в %) (кол-во уч-

уч-ся в %) ся в %) ся в %)

Положительное 66,6 75 68 44

Нейтральное 21 25 22,8 44

Отрицательное 12,5 0 8 12

Рисуночный тест

Положительное 62,5 70,8 64 48

Нейтральное 16,7 29,2 20 40

Отрицательное 20,8 0 16 12

По отношению к стартовым данным изменения в экспериментальном классе носят позитивный характер: процент детей, положительно относящихся к школе и происходящему в ней, увеличивается с 62,5% до 70,8% (согласно рисуночному тесту) и с 66,6% до 75% (согласно анкетированию). Процент детей с отрицательным отношением, согласно рисуночному тесту и анкетированию, отсутствует. Данные по контрольному классу отличаются другой динамикой. Несколько уменьшился процент детей, негативно относящихся к школе, - с 12% до 10%, согласно рисуночному тесту. Это, в частности, свидетельствует о тактичности и внимательности классного учителя контрольного класса. С другой стороны, процент детей, положительно относящихся к школе, согласно рисуночному тесту, сократился с с 68% до 44%1 Одна из возможных причин подобной динамики - отсутствие творческой реализации внутри школьной жизни.

Таким образом, показатели детей экспериментального класса по выбранным критериям позволяют судить о результативности формирующего эксперимента.

Общие выводы

1. Результаты опытно-экспериментальной работы в ходе эксперимента подтвердили высказанную ранее гипотезу о возможности организации творческой деятельности учащихся в учебном процессе за счет создания определенных условий, представленных в виде экспериментальной модели.

2. Эффективность разработанной модели доказывается позитивными изменениями личностного развития учащихся экспериментального класса, выявленными в процессе итоговой диагностики после формирующего эксперимента.

3. Теоретически созданная и опробованная нами модель организации творческой деятельности в процессе обучения может считаться образовательной, так как характеризуется образовательными личностно-ориентированными целями и задачами и реализуется в рамках целостного креативного образовательного пространства, в которое погружены взрослые и дети - субъекты педагогического процесса.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы показана непосредственная взаимосвязь между использованием психосберегающей технологии и творческой реализацией детей в процессе обучения.

5. Спецификой используемой психосберегающей технологии стало образное преподавание как наиболее адекватное по способам и формам для учащихся младшего школьного возраста и являющееся дополнительным стимулом к собственной творческой деятельности детей.

За рамками данной работы осталось еще несколько важных проблемных аспектов, так или иначе связанных с нашей темой. В первую очередь, это проблема зависимости творческой деятельности детей от творческой направленности педагога. Эта тема ждет своего исследователя.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Аромштам М.С. Путь к слову и его значению // Театр и образование. Сб. научных трудов. - М.: НИИ ХВ РАО, 1992 - о,5 пл.

2. Аромштам М.С. Переживание и образ. - Обруч, 1998, №1 - 0,5 п.л.

3. Аромштам М.С. Ребенок и взрослый в педагогике переживания. - М.: Линка-пресс, 1998, 5,88 п.л.

4. Аромштам М.С. «Орфографические сказки». Рабочие тетради по русскому языку для учащихся 2-3 классов. - М.: Образование от А до Я, 1999

- Летучий мышонок. Сказка про крылья и разделительный мягкий знак - 2 п.л.

- История про волшебные ключики и зайца Длинное Ушко - 1,5 п.л.

- О палочке-выручалочке и веселых рифмах - 1 п.л.

- О звездном небе, неизвестном лошаденке и непроизносимых согласных -3 п.л.

- Чудинские истории - 2 п.л.

- История про Каляку, Маляку и большую букву - 2 п.л.

- Любопытный лучик - 2 п.л.

5. Аромштам М.С. Дом, в котором живет Малыш. - Ярославль: Академия развития, 2000 - 6,5 п.л.

6. Аромштам М.С. Педагогическая философия // Конкурс «Учитель года» в Москве. Информационно-педагогический сборник - М.: МИПКРО, 2001 - 0,4 п.л.

7. Аромштам М.С. Образ, движение и драматический опыт в педагогике переживания // Материалы Всероссийской научно-практической конференции - М.: Генезис, 2001,0,5 п.л.

8. Аромштам М.С. Праздник, который в тебе. - Педология. Новый век. - 2002, №2- 0,1 пл.

9. Аромштам М.С., Баранова О.В. Приключения Ластика и Скрепочки. Пространственная геометрия для малышей. - М.: Энас, 2003 - 5,5 п.л.

РНБ Русский фонд

2007-4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аромштам, Марина Семеновна, 2004 год

Введение

Глава первая. Педагогические основы творческой деятельности младших школьников в процессе обучения

§1. Сущность творческой деятельности и условия се возникновения в процессе обучения

§2. Психосберегающая педагогическая технология как основа обучения, ориентированного на детскую творческую деятельность

§3. Опыт применения психосберегающей технологии в Центре образования № 109 г. Москвы

Глава вторая. Педагогическая деятельность по созданию условий для активизации творческой деятельности детей в процессе обучения

§1. Цели и содержание научного исследования. Принципы и методы диагностики

§2. Исследование креативности учащихся и их эмоционального отношения к образовательному учреждению в начале обучения (констатирующий эксперимент)

§3. Организация творческой деятельности учащихся в процессе обучения. (Формирующий эксперимент)

§4. Контрольное изучение результатов экспериментальной деятельности

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения"

Последнее десятилетие двадцатого столетия ознаменовалось серьезными и противоречивыми изменениями общественно-политической и экономической жизни России, заставивших наших соотечественников по-новому взглянуть на роль и возможности отдельного человека в обществе. К этому времени относится появление новых тенденций в отечественной педагогике: наряду с традиционной моделью обучения возникают личностно-ориентированные педагогические модели.

Необходимость внедрения в практику личностно-ориентированных образовательных моделей находит свое юридическое и организационное закрепление в Законе РФ «Об образовании» и в ряде нормативных документов Министерства образования РФ (в частности, в документах о развитии сети федеральных экспериментальных площадок).

Хотя личностно-ориентированная педагогика вполне может считаться античным изобретением (Сократ как педагог реализовывал именно личностно-ориентированную стратегию воспитания), в сегодняшнем российском образовании она имеет статус инновационной. Это, по-видимому, не случайно. С момента истории своего зарождения в древних обществах школьное образование преследовало по крайней мере две цели, единые для всех культур во все времена:

1) сделать учащегося грамотным, владеющим некоторой суммой информации и умеющим пользоваться ею;

2) научить учащегося быть дисциплинированным и приспосабливаться к требованиям социума.1

Идея о том, что школа должна воспитывать не просто грамотного и не просто послушного человека, а личность, т.е. человека, обладающего потенциалом саморазвития и значительной степенью свободы в решениях и поступках, приобретала актуальность только в определенных исторических условиях. Это всегда были переломные моменты в развитии того или иного общества, когда по разным причинам актуализировалось понятие личной свободы.

Имя предтечи личностно-ориентированной педагогики Нового времени Ж. Руссо связано с Великой Французской Революцией. Организация первой свободной школы для крестьянских детей в России - школы Л. Толстого — приходится на период реформ, связанных с отменой крепостного права. Интенсивные педагогические поиски российской педагогики начала XX века отмечены двумя революциями. Наконец актуализация личностно-ориентированных тенденций в педагогике нашей страны конца нынешнего столетия происходила под влиянием перестройки.

1 История педагогики под ред. А.И. Пискунова - М: Сфера, 1998

Слово «свобода» наполнялось в разные эпохи разным смыслом: свобода внешняя или свобода внутренняя, свобода политическая или религиозная. Однако, включаясь в словарь образовательной стратегии, оно разворачивало ее в направлении противостояния господствующему на данный момент устройству образования, т.к. требовала изменения характера образовательных ценностей, их гуманизации. Именно поэтому, несмотря на свой солидный «педагогический стаж», личностно-ориентированная педагогика каждый раз воспринимается как педагогика инновационная.

Личностно-ориентированная педагогика нашего времени так же несет новую систему гуманистических образовательных ценностей. Традиционная авторитарная школа, прежде всего, ориентирована на дисциплинарную модель, в рамках которой реализуются субъектно-объектные отношения между учителем и учениками. Образовательными целями этой модели обучения являются знания, умения, навыки - так называемые ЗУНы.

Личностно-ориентированная педагогика формулирует свои цели и задачи, опираясь на понимание процессов развития личности. Обучение мыслится в категориях субъектно-субъсктных отношений между педагогами и детьми. Оно должно помочь ребенку в наиболее полном раскрытии его личностных черт, в реализации его личностного потенциала, в поиске себя. Внутри личностно-ориентированной образовательной парадигмы новую роль начинает играть «субъектный опыт жизнедеятельности ребенка» (И.С. Якиманская)2, приобретенный им в конкретных условиях семьи, социо-культурного окружения, в процессе восприятия им мира людей и вещей. Поэтому вектор обучения должен быть направлен в сторону все большей личностной индивидуализации.

С наибольшей полнотой личность раскрывается в творчестве - в процессе создания новых материальных и духовных ценностей.3 Творчество в свою очередь является мощным источником личностного развития. Это положение развивают в своих работах отечественные психологи Д.Б. Богоявленская (представление о творческой активности как личностной основе всех новаторов, независимо от рода деятельности), В.В. Давыдов (тезис о формировании творческих возможностей как основе развития личности), В.Н. Дружинин (определение способности к творчеству как общей способности), В.П. Зинчен-ко (представления о творческом характере развития как главном принципе психологической педагогики), В.Т. Кудрявцев (представления о творческом происхождении практически всех психических функций человека и о культу-ротворчсской роли детства), Я.А. Пономарев (тезис о творчестве как механизме развития), А.И Савенков (представления о потребности в реализации творческого поведения ребенка как фундаментальной психологической и личностно

2 Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, 1989, №6

3 Краткий психологический словарь под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998, с. 351 образующей потребности)4. Поэтому в личностно-ориентированной иедагогике главной задачей учебного процесса (обучения и учения5) является творческое развитие ребенка, а целью образования - его полноценное личностное становление и «врастание в культуру» (JI.C. Выготский)6. Культура же понимается как «средоточие творческих возможностей человека, многие из которых еще не реализованы» (В.Т. Кудрявцев)7.

Проблематика творческой деятельности в теоретической педагогике связана с ответом на вопрос, можно ли обучать детей творчеству и, если можно, то с помощью каких методов. Г.С. Альтшуллер отвечает на этот вопрос утвердительно: творчеству, как любой другой деятельности, можно научиться. Для этого нужно понять, в соответствии с какими механизмами эта деятельность разворачивается, и овладеть этими механизмами. Мы будем придерживаться позиции, которая сформулирована в работах И.П. Волкова, И.П. Иванова, В.А. Левина, A.A. Мелик- Пашаева, Б.П. Йеменского, З.Н. Новлянской, А.И. Савенкова. И.П. Волков считает, что все дети, как правило, обладают творческими способностями, и нужно побуждать их к творчеству в самых разных сферах школьной жизни. Задача педагога - создавать различные стимулы для конструктивной творческой активности, поощрять детей в их творческих проявлениях и организовывать пространство востребованности творческой деятельности. Методика организации коллективой творческой деятельности И.П. Иванова основана на представлениях о роли творчески ориентированной группы в расширении творческих возможностей каждого ее участника. Дети с ярко выраженным творческим началом внутри такой группы получают возможность занять лидерские позиции и реализовать свои идеи. Дети с невысоким творческим потенциалом получают возможность усилить его за счет коллективной деятельности группы и создания общего продукта творческой деятельности. Групповые проекты являются в этой методике основным способом организации творческой деятельности детей. Б.П. Йеменский, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Левин подчеркивают, что в основе творческой деятельности (в области искусства) лежит художественное восприятие действительности. Помочь ребенку развить такое восприятие и есть главная задача педагога. Для развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в развитии

4 См. библиографию.

5 В соответствии с теоретическими взглядами И.С. Якиманской, обучение - это нормативно-сообразная деятельность общества, а ученье - индивидуально значащая деятельность ребенка. Личностно-ориентированная образовательная парадигма должна стремиться к органичному сочетанию обучения и учения. - Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внутренние» и «внешние» формы» - ж. Директор школы, 1995, № 3.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии - СПб: Союз, 1999, с. 28

7 Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический смысл человеческого детства И Личность в системе деятельности - Новосибирск: 1993 художественного восприятия особая роль отводится играм, основанным на воображении и художественно-образном видении. А.И Савенков говорит о необходимости развивать с ребенке специфические личностные качества и обучать его культуре мышления и приемам, используемым для решения творческих задач.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: организация творческой деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: творческая деятельность младших школьников, обогащающая обучение, в рамках учебного процесса может возникать при определенных условиях. Этими условиями являются:

- моделирование ситуаций, способных вызвать у детей смыслообра-зующие переживания и позволяющих перевести учебную задачу в лично-стно-значимый для ученика план;

- востребованность детской творческой деятельности в ходе обучения;

- выстраивание учебного процесса на основе психосберегающей технологии;

- преимущественно образный характер преподавания.

Цель и гипотеза исследования определили конкретные задачи исследования: теоретически обосновать условия для организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения и представить их совокупность в виде модели; сформулировать сущностные характеристики психосберегающей технологии как основы для реализации модели обучения, ориентированной на творческую деятельность детей; экспериментально проверить эффективность теоретически разработанной модели; проанализировать возможности реализации метода образного преподавания в начальной школе; разработать и опробовать некоторые формы и приемы образного преподавания.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: концепция модернизации Российского образования; концепция непрерывного образования на этапе дошкольного и начального обучения в ОУ, разработанная Министерством образования РФ; представления гуманистической педагогической антропологии о единстве личности ребенка и самоценности периода детства (Б. Беттельгейм, A.B. Запорожец, Я. Корчак, Р. Штейнер), концепции личностно-ориентированного обучения (Е.Е. Кравцова, И.С. Якиманская, EJI. Яковлева), психологические теории о творчестве как главном условии личностного развития (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Т.В. Кудрявцев,

A.И. Савенков); философские и психологические представления о переживании как основе личностного развития (М.М. Бахтин, М. Бубер, М.К. Мамардашвили; Ф.В. Василюк, JI.C. Выготский); педагогические теории организации детской творческой деятельности (И.П. Волков, И.П. Иванов,

B.А. Левин, Е.А. Макарова, А.И. Савенков)8.

Методы исследования были отобраны в соответствии с основными задачами исследования. В качестве теоретических методов использовались:

- анализ психологической и историко-педагогической литературы и других источников;

- изучение и анализ педагогических систем, базирующихся на принципах личностно-ориентированной педагогики с ценностной установкой на переживание, а также анализ и обобщение опыта образовательных учреждений, строящих свою работу на основе психосберегающих технологий;

8 См. библиографию.

- ретроспективный анализ личного опыта работы но использованию пси-хосберегающей технологии в начальной школе.

В качестве эмпирических методов использовались:

- опытно-экспериментальная работа;

- наблюдение за детьми в ходе экспериментальной работы;

- интервьюирование и тестирование детей и педагогов;

- анализ детских творческих работ;

- количественные методы обработки данных.

Исследование проводилось в течение 13 лет в три этапа. Первый этап - поисково-теоретический (1989 - 1995) - был посвящен осмыслению проблемы, ее проработке на теоретическом уровне, а также анализу педагогического опыта автора и результатов его участия в общешкольном эксперименте по созданию адаптивной модели российской школы.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1996 - 2000) - осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Работа заключалась в реализации модели обучения, функционирующей на основе психосбере-гающей технологии, и проверки ее эффективности для стимулирования творческой активности учащихся.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2001 - 2003) - был посвящен обработке и систематизации материала, обобщению результатов исследования и их оформлению.

Первому этапу посвящена первая, теоретическая глава диссертации. Второй и третий этапы описываются во второй главе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе I

В первой главе мы попытались выяснить сущность творческой деятельности детей и определить педагогические условия для ее возникновения в процессе обучения младших школьников. Проанализировав литературные источники, мы выделили личностные условия, порождающие творчество, и показали, каким образом на эти условия можно воздействовать в рамках учебного процесса. В результате мы получили схему-модель творческого обучения. Далее мы показали, что эта модель может быть реализована, если она базируется на психосберегающей технологии. В результате наша схема приобретает следующий вид:

Условия возникновения творческой деятельности ребенка в процессе обучения педагогические условия для возникновения творческой деятельности

Психосберегающая технология позволяет создать пространство, способствующее актуализации креативных свойств личности ребенка, накоплению им творческого опыта. Креативное обучающее пространство обогащается за счет образного преподавания, являющегося неотъемлемой частью психосберегающей технологии.

Для практической проверки модели нами был проведен эксперимент, описанный в следующей главе.

§1. Цели и содержание научного исследования. Принципы и методы диагностики

Теоретический анализ, проведенный в предыдущей главе, показал: основным педагогическим условием организации детской творческой деятельности является создание психосбсрсгающсго пространства, вбирающего в себя пространство креативное. Главная цель описываемой ниже работы - экспериментально подтвердить высказанную нами гипотезу об эффективности использования модели обучения, ориентированной на творчество детей, для организации творческой деятельности учащихся в рамках учебного процесса.

Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов:

1) психолого-педагогическая диагностика детей в соответствии с критериями, актуальными для данного исследования;

2) формирующий эксперимент;

3) контрольная диагностика детей по выработанным критериям и анализ полученных результатов.

Эксперимент проводился на базе московского Центра образования № 109 (директор - Е. А. Ямбург) в течение пяти лет. В нем приняли участие 24 ребенка, посещавших группу детского сада № 1486 (один из модулей Центра). В сентябре, в начале экспериментальной работы, группа была преобразована в класс-группу. В класс-группе, с согласия родителей обучавшихся там детей, обучение строилось в экспериментальном режиме на основе психосберегающей технологии под руководством педагога-экспериментатора, начиная с подготовительного к школе года. Через год группа в полном составе были зачислена в первый класс «А».

В качестве контрольной группы выступили дети (24 человека), к моменту начала эксперимента поступившие на курсы подготовки к школе при другом московском Центре образования - № 293 (директор А.И. Гра-бовский). Через год дети были зачислены в первый класс «Б» (классный руководитель - Т.Н. Макоклюева).

При организации опытно-экспериментальной работы мы стремились к созданию идентичных стартовых условий для всех детей, участвующих в эксперименте. Зачисление детей в экспериментальный класс-группу и в группу подготовки к школе проводилось на общих основаниях - без специального отбора. Оба Центра образования расположены в относительно благополучных районах Москвы, что позволяло выполнить условие относитсльного равенства по социальному признаку. Родители и тех, и других детей проявляли интерес к обучению своих детей.

Дети участвовали в эксперименте в течение пяти лет - до окончания четвертого класса начальной школы. В 2002 году для уточнения некоторых результатов эксперимента мы включили в диагностическое исследование учащихся четвертого класса московской «Школы самоопределения» (директор А.Н. Тубельский), обучавшихся в условиях, близких к экспериментальным в класс-групие Центра образования № 109 (классный руководитель В.Н. Денисова). В результате общее количество учащихся, принявших участие в эксперименте, составило 68 человек, а с учетом этапа адаптации психосберегающей технологии в 1981-1996 г.г. - 93 человека.

Основания для выбора диагностических критериев. Эмоциональная включенность в творческую деятельность и продукт творческой деятельности как основные критерии эффективности экспериментальной модели

Характер и содержание нашего эксперимента определили некоторые сложности при выделении диагностических критериев, которые могли бы объективно свидетельствовать о результативности использования модели обучения, ориентированного на творческую деятельность учащихся. На сегодняшний момент психолого-педагогическая наука не располагает достаточно надежными методами изучения творчества человека и критериями, которые бы позволили сравнивать между собой творческие возможности детей.76 Психологи, занимающиеся проблемами искусства, призывают «научиться бесконечной осторожности в оценке способностей ребенка: мы видим только, проявляются они или нет (да и то - в меру нашей компетентности), но никто - ни мы, ни сам ребенок, не знает его потенциальных возможностей».77 Поэтому мы попытались подойти к проблеме диагностики творческой деятельности детей с различных сторон.

В современной культуре в качестве основного критерия творческой деятельности выступает продукт этой деятельности, так или иначе оцениваемый обществом. Творческое развитие является скрытым внутренним процессом, о котором мы с определенностью можем судить только по его конечному результату. Поэтому в оценке результативности экспериментальной модели мы, прежде всего, ориентировались на продукты детской творческой деятельности, т.е. на то, что нам явлено. Для их оценки мы использовали частные и общие показатели. К наиболее общим показателям относятся субъективная новизна продукта, оригинальность, вариа

53Тесты креативности// Краткий психологический словарь под общ. Редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону, «Феникс», 1998, с. 355; Тесты креативности // Бур-лачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2002, с.338

77 Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству - М.: Искусство в школе, 1995, с. 7 тивность решений, интеллектуальная активность, эмоциональные проявления в процессе деятельности и возникновение интеллектуальных эмоций в результате интеллектуальных затруднений.78 Субъективная новизна продукта, на наш взгляд, может проявляться следующим образом: 1) ребенок никогда раньше не создавал подобного продукта; 2) никто из окружающих ребенка детей никогда не создавал подобного продукта. Как указывалось в §1 главы первой, в своей творческой деятельности ребенок опирается на образец креативного поведения. Такой образец могут демонстрировать как окружающие его дети, так и окружающие его взрослые. Желая создать некий продукт по образцу, ребенок может открыть для себя новый способ действия. Опираясь на образец способа действия, ребенок может создать качественно новый для окружающих продукт.

Частные показатели творчества связаны со спецификой той деятельности, в русле которой оно формируется. К ним относятся: нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для создания художественного образа, индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения; самостоятельный выбор темы, развитие сюжета, применение выразительных средств языка; способность к интерпретации литературного опыта.79

Однако, с точки зрения педагогики, для личностного развития ребенка не меньшее значение, чем продукт, имеет сам процесс творческой деятельности. Поэтому необходимо ввести еще один критерий оценки детского творчества — эмоциональную включенность ребенка в деятельность.80 Эмоциональная включенность ребенка в деятельность является практически единственным критерием творчества в раннем возрасте, когда продукт деятельности еще с трудом поддается оценке. Она не теряет своего значения и впоследствии. А вот личностная значимость продуктивности творчества, на наш взгляд, должна возрастать в процессе социализации. Отношение к продукту четвероклассника значительно отличается от того, как относится к результатам деятельности ребенок пяти лет. Если пятилетнего ребенка увлекает сам процесс, то четверокласснику, помимо процесса, важен и результат.

Описывая экспериментальную работу, мы должны показать становление и развитие творческих видов деятельности внутри обучения, проанализировать включенность детей в эти виды деятельности, а также оценить продукты детского творчества. С целью оценки включенности детей экспериментального класса в творческую деятельность мы опирались на дневниковые записи наблюдений, которые велись во время эксперимента, и на анализ видеохроники некоторых событий классной жизни.

78 Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. - М.: Карапуз, 2002, с. 8

79 Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. - М.: Карапуз, 1999, с. 8

80 Там же.

А оценка продуктов детского творчества строилась на основе экспертных заключений независимых экспертов.

Сравнительные критерии экспериментальной работы: креативность как основной критерий и эмоциональное отношение к образовательному учреждению как дополнительный критерий

Эмоциональная включенность детей в творческую деятельность и результаты детского творчества в виде продуктов этой деятельности рассматриваются нами в качестве основных критериев эффективности эксперимента. Однако с их помощью невозможно сравнивать результативность различных технологий, применяемых в обучении детей экспериментальной и контрольной групп: в рамках модели обучения, ориентированного на детское творчество, дети участвуют в таких видах деятельности, которые не предполагаются при обучении учащихся по типовой программе с использованием традиционных технологий.

Поэтому, кроме вышеназванных, мы выделили еще один критерий. Как было описано в §1 первой главы, одним из необходимых условий возникновения творческой деятельности является такая общая способность, как креативность. Креативность, в свою очередь, может развиваться под воздействием среды, побуждающей индивидуума к решению творческих задач и к творческой деятельности. Поэтому изменение креативности детей в ходе эксперимента тоже может выступать в качестве критерия эффективности предложенной модели обучения.

Диагностика креативности проводилась нами по шкале Вильямса. Она рассчитана на детей в возрасте от 5 до 17 лет и основана на экспертной оценке креативности детей, которую дают учителя, заполняя специальный бланк опросника. Ответы опросника обрабатываются в соответствии с ключом. (Подробнее описание методики см. в приложении № 2.)

Для того чтобы результативность или безрезультатность экспериментальной работы была еще более наглядной, мы решили использовать для его оценки дополнительный (косвенный) критерий - эмоциональное отношение детей к образовательному учреждению. Использование критерия основывалось на теоретических заключениях первой главы, устанавливающих взаимосвязь между восприятием обучения как личностно-значимого процесса и возможностями творчества в процессе обучения. Критерий эмоционального отношения к образовательному учреждению имеет определенные недостатки. Его использование «осложнено» социальными аспектами жизни детей в коллективе: умением того или иного ребенка налаживать партнерские отношения с другими детьми, его местом в социометрической картине класса, его склонности к «публичной» жизни и т.п. Но так как педагогический эксперимент не может претендовать на статус лабораторного и является по преимуществу экспериментом естественным, в ходе его «неизбежно наличие неконтролируемых помех, т.е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено».81

Итак, критерии оценки экспериментальной деятельности распадаются на две группы. С помощью критериев первой группы (эмоциональная включенность в деятельность, продукты детского творчества) мы должны были проследить становление и развитие творческих видов деятельности детей экспериментального класса в учебном процессе. С помощью критериев другой группы (креативность и эмоциональное отношение детей к образовательному учреждению) мы получили возможность сравнивать результаты детей и педагогов в экспериментальном и контрольном классах.

81 Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002

Диагностика креативности по шкале Вилъямса

Диагностика креативности по шкале Вильямса была проведена после окончания адаптационного периода для большинства детей, посещающих экспериментальную группу и курсы подготовки к школе - через месяц после начала работы. Педагоги, работавшие с детьми экспериментального и контрольного классов, заполняли на каждого ребенка специальный бланк экспертной оценки. По этим оценкам высчитывался бал креативности ребенка.82 Мы предоставили право заполнения бланка классным учителям, которым предстояло вести детей в течение пяти лет (в отличие, к примеру, от воспитателей детского сада, имеющих отношение к детям в начале эксперимента). То есть экспертную оценку креативности детей в начале и в конце эксперимента давали те же самые педагоги. Изменения в экспертных оценках могли представлять интерес не только с точки зрения динамики творческости учащихся, но и с точки зрения анализа восприятия учителями способностей детей.

Данные диагностики по шкале Вильямса представлены на рисунке 1. Мы видим, что в 14 из 24 случаев показатели креативности детей экспериментальной и контрольной групп имеют близкие значения: большая часть показателей располагается между отметками 41,5 и 58. Для экспериментального класса в этом диапазоне находятся 13 показателей из 24, для контрольного - 16 показателей. Но уже на начальном этапе общая картины показателей креативности каждой группы несколько отличаются друг от друга. Показатели контрольной группы располагаются более компактно, в границах среднего уровня креативности, не превышая его верхней границы и не имея показателей ниже среднего уровня. Экспертная оценка креативности детей контрольного класса в целом коррелирует с его словесным портретом, который нарисовала классный руководитель Т.Н. Макоклюева: «Класс хороший, ровный; дети, в основном, из семей среднего класса, где родители заботятся об их развитии и образовании. Но детей, на мой взгляд, сильно балуют, по возможности удовлетворяют все их запросы - даже дорогостоящие. Это часто приводит к переоценке ребенком собственного значения и собственных возможностей. Особого блеска в классе нет. Я бы не назвала его талантливым».

Общая картина креативности детей экспериментального класса отличается сильным разбросом показателей. Показатели четырех детей располагаются ниже среднего уровня креативности. Эти данные коррелируют с результатами психологической диагностики, проведенной школьным

82 Подробное описание методики см. в «Приложении № 2»

Рисунок 1 баллы Показатели креативности детей экспериментальной и контрольной групп в начале эксперимента

96,5 п

91 85,5 80 74,5 69 63,5

58 Ш и

К 52'5 Л

147 я

5 «Д ¡2 3

30,5 25 19,5 14 8.5

30.5 го за

41,5

30,5

1,5 зг у г

41,5

46,Ё

4Т

50 5

49,5 И

56 5

57,5 ;5в

59.5

63.5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

I I Показатели креативности детей экспериментального класса

Показатели креативности детей контрольного класса л г г

1° & х а * £ 1 Й

0) й-о. психологом, в ходе которой у двух из детей с низкими показателями была выявлена задержка психического развития, и еще у двоих - адаптационный невроз, связанный с особенностями домашнего воспитания и личностными особенностями. Однако диагностика выявила и группу детей (четыре человека) с показателями креативности выше среднего уровня, которые при определенных условиях могли бы играть роль образцов креативного поведения. Наличие в классе ярких детей с высоким потенциалом креативности было отмечено классным учителем как выгодное условие стартующего эксперимента. Хотя наличие детей с низкими креативными показателями тоже являлось существенной особенностью данной группы, класс в целом казался учителю «интересным и ярким».

Таким образом, несмотря на относительное равенство стартовых условий эксперимента, экспериментальный и контрольный классы изначально имели свой индивидуальный «креативный портрет», что не могло не отразиться на итоговых результатах эксперимента.

Диагностика эмоционального отношения детей к образовательному учреждению

Для исследования эмоционального отношения детей к образовательному учреждению использовались две методики, позволяющие соотнести показатели между собой и скорректировать их. Это устное анкетирование ио составленному автором опроснику - методика, фиксирующая детскую рефлексию своих эмоций, и рисуночный тест «Я в детском саду(в школе)» (модификация проективной методики «Дом - человек» Е. Смир

83 новой) - невербальная методика, позволяющая отследить бессознательную личностную реакцию ребенка на ситуацию. Рисуночный тест был выбран нами по нескольким причинам:

- его проведение возможно организовать при фронтальной работе с группой или классом. Этот показатель немаловажен для экономии времени педагога-экспериментатора, совмещающего исследовательскую деятельность с организацией учебного процесса;

- методика проведения подобных тестов не требует сложных инструкций;

- поставленная перед детьми задача обычно (в случае нормального развития) не вызывает у них протеста и выполняется с удовольствием;

- рисуночный тест дает широкий спектр сведений о ребенке, (о его интеллектуальном развитии, эмоциональном состоянии и личностных проблемах, об отношении с окружающими), и почерпнутые из них сведения могут быть использованы педагогом не только для конкретной исследовательской работы, но и для определения акту

83 Методика была опубликована в методическом издании «Дошкольное образование» № 15, 2002 г. альной проблематики в классе-группе, и для выработки педагогической тактики;

- надежность выводов о личностных и эмоциональных особенностях ребенка, сделанная на основе рисуночных тестов, возрастает с возрастом, следовательно, их применение возможно и в более старшем возрасте - на этапе завершения формирующего эксперимента.

Рисуночный тест проводится как занятие по рисованию на заданную тему. Педагог предлагает детям нарисовать себя в детском саду: «Мне интересно будет посмотреть, каким получится детский сад на ваших рисунках. Только не забудьте нарисовать себя. Это обязательное условие». Время тестирования не ограничивают. Ребенок рисует столько времени, сколько ему требуется, чтобы посчитать работу законченной. Затем рисунки собираются и анализируются в соответствии с критериями рисуночных тестов.84 В контрольной группе детей просили нарисовать школу, которую они начали посещать.

Устное анкетирование позволяет получить прямой ответ на поставленные вопросы и соотнести картину, полученную в результате использования рисуночного теста, с сознательной позицией респондента. Экспериментатор обращается с вопросами к каждому ребенку в отдельности — так, чтобы другие не слышали беседы и не могли бы повлиять на ответы анкетируемого. Ответ ребенка заносится в табличку.

Данные, полученные в ходе диагностических исследований, представлены в таблице.

Заключение

Данная исследовательская работа была посвящена проблеме организации творческой деятельности учащихся младших классов в процессе обучения.

В первой главе диссертации, посвященной теоретическим аспектам проблемы, мы определили амбивалентную сущность творчества: творческая деятельность, с одной стороны, является высшей формой деятельности человека, с другой стороны, выступает в качестве важнейшего источника личностного развития ребенка. Именно поэтому как можно более полное раскрытие ученика в творческой деятельности является основным ценностным ориентиром личностно-ориентированной педагогики. Однако обозначить ценностную парадигму еще не значит найти решение для ее практической реализации. Несмотря на усилия ярких и талантливых педагогов, творческая деятельность детей в современной школе наталкивается на серьезные препятствия, связанные с ее организационным устройством. Вместо того чтобы быть центральным звеном учебного процесса, творческая деятельность детей вытесняется на периферию школьной жизни или в область дополнительного образования. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью расширения возможностей для творческой реализации детей внутри учебного процесса и технологией традиционного школьного обучения. Мы предположили, что возможное разрешение данного противоречия лежит в сфере разработки и использования новых учебных технологий - в частности, так называемых психосберегаю-щих технологий.

Проведенный нами анализ психолого-псдагогической литературы показал: чтобы выстраивать творческое обучающее пространство, педагогу необходимо учитывать способности, умения и мотивы деятельности учеников. Основной вектор усилий учителя направлен на создание ситуаций, порождающих мотивацию к творческой деятельности. Эта задача решается за счет перевода учебных заданий в эмоционально-насыщенный и актуальный для детей контекст и возникновение личностного переживания, придающего учебной ситуации качественно новый смысл. Смыс-лообразующее переживание само по себе является внутренней творческой деятельностью и стимулирует ребенка к творческой продуктивной активности. С наибольшей вероятностью оно возникает в результате моделирования учебного процесса по принципу интенсивной событийности. Мы разработали возможную модель обучения, которая, на наш взгляд, может быть реализована за счет использования психосберегающих технологий обучения.

Для психосберегающих технологий характерны: опора на понимание психики и физиологии ребенка, стремление учитывать особенности его развития и возрастные потребности; ориентация не только на потребности познавательные, когнитивные, но также эмоциональные и волевые; приоритет личноетно-значимых, знания и умения; направленность педагогических усилий не на усвоение знаний, а на пробуждение и развитие потребностей к самостоятельной познавательной и продуктивной активности; взгляд на обучение — не как на самоценный и самодовлеющий процесс, а как на часть общего воспитательного и самовоспитательного процесса. Они реализуется через создание специальным образом организованной образовательной среды, предоставляющей детям широкие и разнообразные возможности для самостоятельной деятельности, и культивирование демократического, доверительного стиля отношений между педагогами и учащимися; за счет использования нестандартных форм организации учебного процесса, способствующие активизации детей и их самовыражению.

Проанализировав различные педагогические системы, базирующиеся на психосберегающих технлогиях, мы описали опыт внедрения пси-хосберегающей технологии в московском Центре образования № 109, доказывавший принципиальную возможность ее использования на дошкольной и начальной образовательной ступени в среднеобразовательной школе за счет изменения характера контроля, организации учебного времени и новых элементов преподавания, которые мы назвали элементами образного преподавания. В ходе опытно-экспериментальной работы мы смогли показать непосредственную взаимосвязь использования психосбе-регающей технологии и образного преподавания с творческой реализацией детей в процессе обучения.

Во второй главе диссертации мы описали пятилетний эксперимент, который должен был экспериментально доказать действенность теоретически обоснованной модели обучения. Основываясь на результатах исследования, мы можем утверждать, что созданная и опробованная нами модель обучения может считаться образовательной, так как характеризуется широкими образовательными личностно-ориентированными целями и задачами и реализуется в рамках целостного психосберегающего образовательного пространства, в которое погружены взрослые и дети - партнеры педагогического процесса.

Результаты эксперимента подтвердили высказанную нами гипотезу: в качестве основного условия возникновения творческой деятельности учащихся в учебном процессе выступает организация обучения по модели, ориентированной на детское творчество. За счет детской творческой деятельности, в свою очередь, происходит обогащение содержания образования.

Несмотря на то, что в целом мы считаем проведенный эксперимент успешным, разработанные внутри него методы и приемы обучения могут встретить определенные сложности при внедрении в школьную практику.

Во-первых, жизнь в русле так называемой интенсивной событийности является чрезвычайно энергозатратной для педагога и требует дополнительного времени по сравнению с обычным рабочим режимом, что не всегда согласуется с установками учителей на свою профессиональную деятельность. Эти установки, с одной стороны, имеют под собой серьезное основание в виде уровня учительской зарплаты. С другой стороны, подобная деятельность требуют полной поддержки педагога со стороны членов его семьи. Иначе она будет разрушительно сказываться на семейном благополучии учителя.

Во-вторых, работа с использованием психосберегающей технологии требует от учителя подготовки совершенно иного качества. В частности, он должен владеть психотерапевтическими и игровыми методиками и приемами организации группы, иметь игровой и сценический опыт, владеть метафорическим мышлением, уметь импровизировать. Огромная роль в успехе его деятельности отводится собственному творчеству. Поэтому, вместе с необходимостью внедрению психосберегащих технологий в школу, в частности, технологии с элементами образного преподавания, возникает потребность в обновлении высшей школы профессиональной подготовки учителя и системы повышения квалификации педагогов.

Однако уже на сегодняшний день возможно использовать некоторые методики и приемы образного преподавания, отработанные нами в ходе эксперимента и оформленные в виде пособий и методических разработок для учителей и учеников. Они, конечно же, не решают задачи творческой реализации детей в учебном процессе, но значительно расширяют возможности как для детского творчества, так и для творчества педагогов.

За рамками данной работы осталось еще несколько важных проблемных аспектов, так или иначе связанных с нашей темой. Во-первых, это проблема зависимости творческой деятельности детей от творческой направленности и творческого абриса педагога. Во-вторых, мы отслеживали своих выпускников только с точки зрения соответствия их знаний и умений требованиям ГОССТАНДАРТа, но не ставили своей задачей исследовать, как трансформируется их опыт творческого переживания в связи с изменением роли творческой деятельности в учебном процессе и как эта новая позиция отражается на их личностном развитии. Эти темы ждут своих исследователей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аромштам, Марина Семеновна, Москва

1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: 1979

2. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности // Вопросы психологии, 1972, № 3

3. Бахтин М.М. Автор и герой СПб.: Азбука, 2000

4. Библер В.С. Школа диалога культур» // Советская педагогика 1989, № 2

5. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей М: Академия, 2002, с. 23

6. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. № 1

7. Безруких М.М. Школа и здоровье // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Здравый смысл и достоинство в школе». М.: Генезис, 1998

8. Василюк Ф.В. Психология переживания — М.: Издательство Московского университета, 1984

9. Василюк Ф.В. Психология горя // Педология. Новый век, № 8,2001

10. Василюк Ф.В. Педагогика переживания глазами психолога // «Обруч» 1998, № 1

11. Вахнянская И.Л. Теории личности и личностного роста в современной психологии -Ижевск, 1998

12. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребека // Вопросы психологии, 1983, № 2

13. Вентцель К.Н. Свободное воспитание М: 1993

14. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитаиия и идеальный детский сад М.: 1918

15. Веракса Н.Е. Перспективы изучения детского развития в лаборатории способностей и творчества // Психолог в детском саду, 2000г, № 2-3

16. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству-М.: 1982

17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте СПб.: Союз, 1997

18. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии — СПб: Союз, 1999

19. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в шести томах. Т. 2. М., Педагогика, 1982

20. Выготский Л.С. Педология школьного возраста // Выготский М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили,1996

21. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Выготский М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996

22. Выготский Л.С. Психология искусства М.: 1968

23. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения М.: Педагогика-пресс, 1993

24. Гальцева Р. Западноевропейская культурфилософия между мифом и игрой // Самосознание европейской культуры XX века — М., Издательство политической литературы, 1991

25. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа-пресс, 1995

26. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться». // С чего начинается личность М.: 1979

27. Диалог К. Роджерса и М. Бубера// Москвский психотерапевтический журнал -1994, № 4

28. Дилсо Джон. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М: Эксмо, 2002

29. Загвоздкии В., Хилтунен Е. Монтессори и вапьдорф М.: Первое сентября, 1999

30. Идеи Дыои и Чикагская лабораторная школа // Цирлина Т.В. На пути к совершенству-М.: 1997

31. Еремеева В.Д, Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира -М.: Линка-пресс, 1998

32. Жигульский К. Праздник и культура М.: Прогресс, 1985

33. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей СПб: Союз, 2000

34. Зинкевич-Евстигнесва Путь к волшебству Санкт-Петербург, Златоуст, 1998

35. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании М., Тривола, 1995

36. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии, 1971, № 6

37. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания» М.: Просвещение, 1990

38. История педагогики иод ред. А.И. Пискунова-М: Сфера, 1998

39. Кап-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество М.: Педагогика, 1990

40. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации М., 1930

41. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования Новосибирск, 1994

42. Копцева Т.А. Программа: Изобразительное искусство и художественный труд для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста М.: 2000

43. Копцсв В.А. Развитие пространственного мышления школьников на уроках изобразительного искусства канд. диссертация, 1998

44. Корчак Я. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1991

45. Корчак Я. Избранное. Израиль: 1990

46. Кравцова Е.Е Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению-М.: 1991

47. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника М.: Просвещение, 1996

48. Краткий психологический словарь под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Яро-шсвского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998

49. Кудрявцев В.Т. Формирование творческих способностей человека: проблемы методологии // Современные проблемы теории творчества М.: 1992

50. Кудрявцев В.Т Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Современное детство и инновации в дошкольном образовании-Дубна, 1997

51. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Методологические проблемы психологии развития Дубна,1997

52. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы «диалога культур». 1-4 классы» Кемерово: Алегро, 1993

53. Левин В.А. Воспитание творчеством М.: Знание, 1977

54. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: 1994

55. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии Москва-Воронеж, 1998

56. Лобок A.M. Миф как основание детского мышления // ж. Мир психологии, № 3,1998

57. Лобок A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант// Школьные технологии 1997

58. Лосев А.Ф., Тахо-Годи A.A. Платон. Аристотель. М.: Молодая гвардия, 1993

59. Мамардашвили M.K. Лекции о Прусте. — М.: Ad Marginen, 1995

60. Маслоу А. Самоактуализироваиныс люди // Современная зарубежная психология -М: Изд. Московского университета, 1984

61. Мелик-Пашасв A.A., Новляиская З.Н. Ступеньки к творчеству М.: Искусство в школе, 1995

62. Могилевская В.А. Альтернативные педагогические системы Р. Штайиера и М. Монтсссори // Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева М., 1995

63. Могилевская В.А. Управление экспериментом по внедрению западных технологий в массовую школу. Автореферат диссертации на соискание магистерской степени.- 1996

64. Немеиский Б.П. Мудрость красоты М., 1986

65. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. -М.: 1995

66. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых СПб: Питер, 2000

67. Парамонова Л.А. Детское конструирование как творчество М: 2001

68. Педагогический энциклопедический словарь под ред. Б.М. Бим-Бада М., Большая российская энциклопедия, 2002

69. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., "Просвещение", 1969

70. Пинский A.A. К истории московской свободной вальдорфской школы // Пинский A.A. Пайдея-М.: Частная школа, 1997

71. Пинский A.A. К повой парадигме в образовании // Пинский A.A. Пайдея М.: Частная школа, 1997

72. Пинский A.A. Педагогика переживания что это такое? - Ж. «Обруч» № 1, 1998

73. Пономарев А.Я. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: 1983

74. Поддъяков H.H. Особенности психического развития детей дошкольного возраста -М.: 1969

75. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. — М.: Генезис, 2003

76. Пропп В.Я. Исторические корпи волшебной сказки М.: Лабиринт, 1998

77. Развитие индивидуальности ребенка путь к становлению демократического сознания. Часть 1. Демократическая школа. Развитие индивидуальности младших школьников. - М., Школа самоопределения, 2001

78. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй -М., 1978

79. Российская педагогическая энциклопедия М., Большая российская энциклопедия, 1999

80. Руссо Ж-Ж. Эмиль // Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Петалоцци. Педагогическое наследие М.: Педагогика, 1988

81. Савенков А.И. Как научить младшего школьника приобретать знания-Ярославль: Академия развития, 2002

82. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив Ярославль: Академия развития, 2002

83. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М.: Народное образование, 1998

84. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии 1996, № 5

85. Соловейчик С.Л. Час ученичества М.: Детская литература, 1972

86. Сухомлинский В.А. Избр. Произв. В 5 т. Киев: 1970 - 1980

87. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий М.: 1961

88. Словарь-справочник по психодиагностике СПб: Питер, 2002

89. Топоров В.Н. Из наблюдений над загадкой // Исследования в области балто-славянской культуры. Загадка как текст. — М.: Индрик, 1994

90. Туник Е.Е. «Креативные тесты» Санкт-Петербург, 2002

91. Управление качеством образования. Под ред. М.М. Поташника М., Педагогическое Общество России, 2000

92. Учитель, который работает не так. Опыт развития индивидульности учеников и учителей. Под ред. Тубельского А.Н. М.: Школа самоопределения, 1996

93. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г Лекции по истории отечественной педагогики М.: Сфера, 1995

94. Франц Мария-Луиза фон. Психология сказки Санкт-Петербург, 1998

95. Хилтунен Е. Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтес-сори-детском саду и начальной школе. М.: Первое сентября, 2000

96. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка-М., 1991

97. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Нейролингвистические основы эмоциональных процессов младших школьников М., 1985

98. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки два разных мира - М.: Лин-ка-Пресс, 1998

99. Френе С. Избранные педагогические сочинения — М.: Прогресс, 1990

100. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Собр. соч. в 4-ех томах. Т.1. М.: Просвещение, 1964

101. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания — М.: Парсифаль, 1994

102. Штокмайер К., Штейнер Р. Материалы к учебным программам вальдорфский школ М.: Парсифаль, 1995

103. Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика М.: Парсифаль, 1996

104. Школа для малышей. Упражнения с Моптсссори-матсриалом Рига-Москва, 1998

105. Эльконинова Л.И. Роль сказки в психическом развитии дошкольников //107. ж. Мир психологии, № 3, 1998

106. Энциклопедический словарь юного математика под ред. Савина А.П. — М.: Педагогика, 1989

107. Ямбург Е.А. Между Сциллой и Харибдой двух образовательных парадигм // ж. Школа здоровья, 1996

108. Ямбург Е.Ш. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы. Диссертация в виде научного доклада. М., 1997

109. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) М.: Новая школа, 1996

110. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе М., 2000

111. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внутренние» и «внешние» формы»//Директор школы, 1995, №3

112. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989 - № 6

113. Adler Mortimer J. Refoming Education. New York, 1988

114. Bettelheim Bruno. The uses of Enchantment. New York, 1977