автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников"

11-2

569

На приаах рукописи

Дуль.мухамепжа Гульнара Фарпдопил

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЛОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата псдигошчсскнх наук

Казань 20(\

!о

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВИС) «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный рукоиоднтсль:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Валсева Роза Алексеев на

доктор педагогических наук, профессор

Ахмстова Данин Загрнечша; доктор педагогических наук, профессор Максимов Вячеслав Георгиевич

Ведущая организации -

ГОУ ВПО «Пермский государственный 11 еда гоги ■чес ки й у и и верентет»

60

Защита диссертации состоится 201 I г. вчасов па заседании

диссертационного совета Д 212.081.02 при Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420008, г.Казапь, ул.Кремлевская, д.1 Я, корп.2, ауд.309.

С диссертационной работой можно ознакомиться в Научной библиотеке им.II.И Лобачевского ФГДОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет».

Электрошгая версия автореферата размещена на официальном сайге Казанского (Приволжского) федерального университета wvvw.ksu.ru

Автореферат разослан*?^ февраля 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

В.II. Зслеена

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА

2011

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Агегуильпость исследования. Осногшыс направления модернизации совре-мсмиой школы связаны с идеей создания уелоиий для развития личности и раскрытия индивидуальности ученики, его самореализации в жизни. Перед теоретиками и практиками стоит задача совершенствования учения школьников как ведущего их вида деятельности, выяплепия уелоиий повышения качества образования. среди которых немаловажное значение имеет половая дифференциация обучения.

Интерес проблеме половой дифференциации обучения обусловлен столько гсм. категория -ложнейшая психологическая, иеторико-

культурш социальная проблема, сколько тем. что современные требования к воспитанию и индивидуальный подход к формированию личнос ти не могут быть рса-лизопапм без учета психологической специфики пола ребенка.

Научная постановка проблемы половой дифференциации обучения школьников обусловлена насущной потребностью обновления системы обра: апия. 11режде всего, по касается набирающей в последние годы силу тенденции гумани-'кщии учебпо-воени гагелыюго процесса. Мировое педагогическое сообщество объявило i-уманизм основополагающим принципом социального прогресса и развития образования. I lojionau дифференциация обучения школьников, при которой учитель организует работу с учащимися с учетом их отличительных особенностей как мальчиков п девочек, имеет глубокую 1умапистическую природу, поэтому ее внедрение выступает как средство гуманизации системы образования.

Кроме психофизиологической основы отличительных особенностей мальчиков и девочек, существует социальный аспект развития личности ребенка, т.е. социально обусловленные представления о мужчине и женщине, их месте и роли в обществе. '-Ути представления оказывают большое влияние на тендерную культуру ребепкг Необходимо, чтобы процесс обучения и воспитания учащихся был комфортным психологически и способствовал их личностному развитию.

В 2004 году была принята Тендерная стратегия РФ, и которой актуализируется значимость рг знития гепдерно ориентированных программ в процессе модернизации российского образования. H российской образовательной практике есть ряд попыток решить проблему учет половозрастных особенностей учащихся (создание, наряду с традиционными, классов с раздельным обучением, организация полодифферепцироваппого преподавания отдельных учебных предметов).

Вместе с тем приходится констатировать, что в реальной образовательной практике учитель ориентируется па некоего среднего ученика без учета его психофизиологических особенностей. 13 условиях гетерогенного класса половозрастные особенности детей не принимаются во внимание. Типовые программы и стратегии реализации отих программ учителями не отвечают логике и психофизиологическим особенностям разви тия познавательных процессов учащихся разного пола. Это находит отражение уже в младшем школьном возрасте, который имеет особое значение в связи с тем, что именно и ттог период происходит иптепсишюс формирование когнитивной, эмоциональной и мотннационпой сфер учащихся разного пола.

Младший школьный возраст является периодом тендерной сегрегации, когда дети старшотся избегать представителей другого пола. Это приводит к тому, что дети не умеют общаться с представителями противоположного пола, что вьпыиаст определенные проблемы в подростковом возрасте. Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сснзитивным для формирования психологической гендерной идентичности и оптимизации взаимоотношений с представителями противоположного тендера. Организация личностью ориентированною обучения в начальной школе также предполагает необходимость учета того, что интересы и возможности девочек и мальчиков в изучении различных предметов подчас оказываются противоположными. Все вышесказанное обусловливает актуальность исследования педагогического обеспечения в учебно-воспитательном процессе половой дифференциации обучения младших школьников.

Обзор научной литературы показал, что в педагогической науке имеется довольно большое количество исследований по проблемам половою воспитания (Д.Н. Исаев, U.E. Каган, J3.A. Сухомлипский, А.Г Хришсова), пеихолого-педагогичсской литературе освещены различные аспекты тендерного подхода в педагогике (JI.A. Булатова, E.H. Каменская, И.В. Костикова, Л.П. Надолинская, H.H. Никитина, C.JI. Рыков, M.JI. Сабупаева, В.IT. Симонов); имеются труды но проблеме половых различий учащихся (Г.М. Брсслов, М.Ю. Бужигсева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Б.И. Хасап). Теоретическому анализу проблем тендера в психологии но-свящспы работы И.С. Клйципой. Проблемы тендера в образовании и тендерной социализации освещены Ю.Е. Гусевой, И.В. Костиковой, JI.B. Поповой, Н.К. Ради-пой, II.П. Царевой. Особую значимость для пашет исследования имеюг диссертации по проблемам тендерного и полоролсвого подходов в образовании (O.A. Константинова, C.B. Рожкова, Н.Е. Татарипцсва). Тенденции развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан (1985-2000 гг.) раскрываются в исследовании Ш.Ф. Шсймардапова; становление тендерных аспектов в российском обществе изучены Н.И. Абубикировой; изучение женских и тендерных исследований в истории осуществила IUI. Пушка-рева. Тендерное просвещение учителей и подготовки их к реализации тендерного подхода в образовании раскрываются в грудах Л.Б. Розовой, JI.B. Штылевой, Л.П. Шустовой, Е.Р Ярской-Смирповой. Учет половых различий дошкольников в образовательном процессе при формировании интеллектуальной готовности детей к обучению в школе оевещеп М.Н. Терещенко; при формировании физической культуры A.B. Матвеевой. Вопросы взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации исследовала A.A. Аптипова; в условиях систсмно-цслсвой дифференциации обучении Л.Н. Дроз-дикова; па предметах естественнонаучного цикла - С.А. Коробкова; при обучении химии - C.B. Корпиласв; при обучении истории - Я.С. Соловьев. Гспдсрпыс особенности обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста при обучении английскому языку раскрыла В.А. Петрова; гуманизирующий потенциал гендероориеитированиых занятий по немецкому языку - Е.С. Сахарчук.

При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников. Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений но общепсдагогичсским проблемам дифференцированного подхода к обучению и се базовых характеристик, слсдус] признать, что па современном этапе фебуют тщательного анализа накопленный опыт и теоретические подходы к полоной дифференциации обучения младших школьников.

Таким образом, обнаруживаются противоречии между существующими психофизиологическими особенностями школьников мужского и жспскот пола и необходимостью достижения ими единых результатов в процессе совместного обу-

между необходимостью учета особенностей пола обучающихся мальчиков и девочек и недостаточной теоретической и праюичеекой разработанностью педагогического обеспечения процесса дифференцированного по полу обучения младших льпиков.

Данные прошворсчия определили проблему исследования: каковы сущность, особенности, технология и педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников?

Обозначенная проблема определила выбор темы исследования: «Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников».

Цель нсследонаннн: теоретически обоснован, и жеперимепталыю проверни, педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников в практике общеобразовательной школы.

Объект исследования: процесс половой дифференциации обучения учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследовании: недш огические условия половой дифференциации обучения младших школьников.

Гипотеза исследовании. I [роцесс половой дифференциации обучения младших школьников будет более эффективным, если:

- опираться па исторический отечественный и зарубежный опыт дифференцированного по иолу обучения,

- процесс обучения будет базироваться па выборе учебной стратегии, обусловленной личностной ориентацией образовательного процесса и психофизиологическими особенностями мальчиков и девочек;

использовать педагогическую технологию преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе;

- деятельность учителя начальной школы будет опираться на адекватные педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения, учитывающего половые особенности младших школьников.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили необходимое II, решения следующих задач:

1) выявил, и раскрыть иеторико-псдагогичсскис и кулыуриые предпосылки развития проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной теории и практике;

2) раскрыть сущность, содержание и оспопиые характеристики понятия «половая дифференциация обучения» в контексте психолого-псдагогичееких исследований;

3) разработать и п опытно-'жсперимснталыюй работе апробирова ть педагогическую технологию преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе;

4) теоретически и -экспериментально обосновать комплекс педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников.

Методологической основой исслсдопппнн янлшотси:

философские подходы к восприятию и оценке дифференциации маскулинного и фемининного (Е.А. Аркип, ГШ. Блонский);

теории биологического направления: теория дифференциации полов (полового диморфизма) В.А. Гсодакяпа. метаболическая теория половых различий А. Фулье, нейроандрогенстичсская теория -этиологии половых различий Д. Бровсрмана, психоаналитическая концепция половой дифференциации (А Адлер, 3. Фрейд, 1С. Хорни. К.Г Юнг);

теории половых различий социокульгурного направления: теория социального научения (А. Бандур*, В. Мишель), теория когнитивного развития (Л. Кольбсрг, Ж. ГГиаже, С.ТС. Томпсон), теория полоролевой схематизации (Р Ашмор, С. Джсклип, К. Маккоби), теория попой психологии пола (Дж. Стоккард, М. Джонсон, С. Нем, Дж. Манн, А. "Орхард), теория функционализма (Т Пареопс, Р. Бойлс);

положения тендерного подхода педагогике (Р..Н. Каменская, И.В. Костикова, Л.М. НадолинскаяЛШ. Никитина, СЛ. Рыков. В.П. Симонов);

основы психологии и педагогики начальной школы (ТИ.А. Амонапшили, Б.Г Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Ф. Виноградова, И В. Дубровина, И.А. Зимняя, АЛ Г. Леонтьев, И.1Т. Подлаеый, В.А. Сластйпип. А.Я. Савченко).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез; зучснис философской, пеихолого-педагогичсской, методической литературы, документов учебных заведений; изучение программных, нормативно-правовых документов; обобщение передового педагогического опыта; опросно-диагпостичсскис методы (опрос, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование); практические методы (изучение продуктов деятельности, изучение школьной документации); педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; метод!,! статистической обработки информации.

Экспериментальной базой исследовании явились МОУ СОШ №137, МОУ Гимназия №155 г. Казани. 1? экспериментальной работе приняли участие 106 учащихся, 4 учителя начальных клоссов, 8 учителей английского языка, 106 родителей, 2 психолога.

Исследование проводилось в течение 6 лет в три папа.

Периый этап (2005 2006 гг.) поископо-теорстичсский были осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение; проводился анализ

философской, психолого-псдагогпчсской научной литературы, разрабатывались теоретические основы. формулировалась гипотеза исследования.

Второй этап (2007 2009 \) экспериментальный проводился сопоставительный анализ состояния изучаемой проблемы и геории и практике. На этом экп/е, основываясь разработанных теоретических основаниях

исследования, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, осуществлялся анализ динамики исследуемого процесса.

Трети» этап (2009 2010 гг.) теоретико-обобщающий обобщение и анализ результатов исследования, обработка исследовательских материалов, их систематизация. формулировка теоретических по проблеме

педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников, определение эффективности решения поставленных задач, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Н-лучиам новизна диссертационного исследования заключается следующем:

1. 11а основе ретроспективного анализа раскрыты историко-недагогичсекие и культурные предпосылки развития проблемы половой дифференциации обучения, обоснована периодизация становления и развития проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

2. Выявлены барьеры дифференцированного-по иолу обучения в начальной школе и на этой основе разработана и апробирована педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения младших школьников, основанная па варьировании методов обучения в зависимости от праноплушарпого и левоиолушарпого типов мышления учащихся и состоящая из трех поэтапных компонентой (мотивациоппый, операционный, результативный).

3. Определены и систематизированы педагогические условия обеспечения половой дифференциации обучения младших школьников,

Тсорстичсскин значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем основные положения дополняют теорию тендерного подхода в педагогике разработкой педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников. Результаты исследования конкретизируют современные подходы к дифференцированному но иолу обучению учащихся и позволяют разработать технологические основы подготовки учителей к реализации половой дифференциации обучения в образовательном пространстве школы.

Практическим значимость диссертационного исследования определяется тем, что его результаты обеспечивают эффективную .реализацию половой дифференциации обучения младших школьников. Разработана и внедрена программа формирования гепдериой культуры младших школьников, которая стала частью раздела «Общение» программы воспитания младших школьников. Использование в организации учебного процесса педагогической технологии, учитывающей половые особенности младших школьников, способствует формированию мотивации учения; содействует' развитию основных мыслительных операций учащихся; ока-

зывает влияние на формирооанис личности мальчиков и девочек. Разработанная и ходе исследования педагогическая технология дифференцированного но иолу обучения младших школьников может быть широко использована па базе общеобразовательных учреждений, в системе среднего и высшего педагогического образования, а также в системе повышения квалификации работников образования. Результаты исследования могу г быть использованы в качестве материала для преподавания курса лекций по тендерным проблемам.

Достоверность н обоснованность исследования обеспечивается изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, том числе собстпсппого опыта работы исследователя.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых и специалистов Казанской государственной академии ветеринарной медицины им. Н.Э. Баумана (2004-2010 тт.), конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного |умаиитарпо-педагогичеекого университета (2003-2010 гг.); III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения в Ьолонский процесс» (Казань, 2005 г.); II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, 2010 г.); Общероссийской заочной электронной научной конференции «Современные наукоемкие технологии» (Москва, Российская академия естествознания, 2011); выступлением перед педагогическими коллективами учебных заведений, на родительских собраниях. В 2010 г. диссертант был награжден дипломом за высокий научный уровень доклада организационным комитетом II Всероссийской научной конференции с международным участием «Научное творчество XXI века» в г. Красноярске. Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике в процессе культурно-исторического развития прошло следующие этапы: 1 этап античный (3 тыс. лет до и. э. конец V века п. э.) - противопоставление полов и подчинения женщины, как существа низшего по своей природе, мужчине; 2 этап донаучный период средневековья (V - XV вв.) и эпохи Возрождения (Х1У-ХУ1 вв.) - возвеличивание мира ребёнка в трудах гуманистической школы и воплощение образа женщины-матери в произведениях искусства Высокого Возрождения, период эпохи Нового времени (ХУ11-ХУ1П вв.) - пропаганда идеала образованной женщины педагогами-просветителями, разработка классно-урочной системы обучения (Я.А. Комспский); 3 этап - естественно-научный (XIX век) - педагогические идеи о всеобщем образовании, проведение научных исследований в рамках дифференциаль-

ной психологии и психодиагностики: 4 этап «фрсйдонекий» (начало XX п. 1930-е гг.) критика фрейдизма, широкое использование диагностики для комплексного изучения обучаемых;. 5 oran «тендерный» (30-60-е гг. XX и.) иселе-допания зарубежных учёных о мужских и женских ролях п социуме, введение п научный контекст термина «тендер» (1955); 6 -лап экспериментальный (60-80-ыс годы XX вв.) широкие экспериментальные психофизиологические исследования и исследования в области социальной психологии, активные теоретические и практические поиски путей и способов видоизменений классно-урочной системы с целью реализации личноетпо-ориептированного подхода в обучении; 7 ап внедренческий (нач. 90-х г XX вв. но настоящее время) тендерное просвещение российского общества, учас тие ученых в распространении и разработке тендерных ледовапий из различных академических и научно-исследовательских ипститу тов.

2. Половая дифференциация обучения это форма организации учебного процесса, при которой учащиеся группируются па уроке на основании психофизиологических особенностей мальчиков и девочек для выполнения заданий разными способами с учётом целей и задач обучения.

3 Барьерами реализации половой дифференциации обучения младших школьников в учебно-воспитательном процессе являются: барьер восприятия и понимания того, что происходит па уроке во время объяснения учителем нового материала; барьер неправильной установки, определяющий степень выраженности гсндерпых стереотипов и установок в поведении учителя; смысловой барьер; барьер феминного влияния школьного образовательного пространства, некомпетентность педагога но вопросам тендера.

4. Педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения младших школьников предполагает поэтапную организацию обучения детей в 11*тсрогсипом по составу классе: 1) мотивациоппый этап проведение совместного для мальчиков и девочек вводного занятия в начале изучения темы, когда учитель дает общее представление о теме всему классу; 2) операционный этап па уроке освоения материала, построенном по принципу самостоятельной работы учащихся с использованием заданий проблемного характера, коллективного способа обучения, даются дифференцированные задания девочкам (выполнение заданий по алгоритму при обязательном повторении, закреплении каждого шага обучения) и мальчикам (задания частично поискового характера); 3) результативный этап обобщение знаний проводи гея при совместной работе класса.

5. Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников: организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе с учетом половозрастных особенностей учащихся и полодифферепцировапного отношения учению; вооружение учителей современными социально-гуманитарными знаниями о половой дифференциации обучения, се структуре, особенностях и качественных пока:$атслях на различных этапах организации учебно-воспитательного процесса; формирование гепдериой культуры младших школьников, важнейшей составляющей которой является осознанное позитивное тендерное

поведение, соответствующее биологическому полу и основанное па уважении, признании достоинства обоих полов, уникальности мужской / женской индивидуальности как субъекта взаимоотношений; взаимодействие школы и семьи в целях развития психологической и практической готовности родителей к решению половозрастных проблем младших школьников и гармонизацию взаимоотношений полов па основе формирования культуры их взаимоотношений.

Структура работы. Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы (323 источника, из них 292 источника па русском языке и 22 источника на английском языке), 22 приложения. Работа содержит 23 таблицы, 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ппедсиии обосновываются актуальность проблемы и тема исследования; исходные данные исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены положения, выносимые на защиту, а также указывается сфера их апробации и внедрения.

В нерпой главе «Историко-тсоретнчсскис аспекты педагогического обеспечении половой дифференциации обучения младших школьников» ложепы исторические, педагогические и культурные предпосылки развития проблемы половой дифференциации обучения г> отечественной и :зарубсжной теории и практике; рассмотрена сущпоетно-содержатсльпая характеристика понятия «половая дифференциация обучения» в контексте пеихолого-псдагогичсских исследований, а также изложены психофизиологичскис особенности половой дифференциации обучения младших школьников.

Приступая к решению первой задачи исследования, мы провели ретроспективный анализ предпосылок и ис точников развития половой дифференциации обучения, который позволил установить и охарактеризовать этапы развитии этой проблематики к отечественной и зарубежной теории н практике (таблица 1).

В процессе исследования было установлено, что в последнее десятилетие в отечественной педагогической теории и практике отмечается оживление интереса к данному аспекту индивидуализации обучения. К началу XXI века раздельное обучение мальчиков и девочек в школах современной России стало возрождаться. Гак, раздельные школы и классы успешно существуют в Нижнем Новгороде, Москве, Санкт-Петербурге, в городах Ставропольского края, Башкортостана, Татарстана. Из числа специализированных учреждений можно упомянуть кадетские корпуса, духовные семинарии, медресе. Что касается системы образования Республики Татарстан, то можно говорить о богатом накопленном педагогическом опыте половой дифференциации обучения. В Казани существует семь школ с раздельным обучением мальчиков и девочек, в Набережных Челнах дне школы, и Альметьевске, Нижнекамске, Бугульмс - по одной школе.

Таблица 1

)тлш>1 ст-.шоплснин и ранштнн проблемы iiojiohojî /дифференциации обучении I) отечественной и зарубежной теории и практике

2 тган - ло/шу<1111.П1

период ерсднепско-îiLir (V XV nu) и •жохи Возрождения (XIV-XV1 па)

ИСрНОД ШОХП Нопо-го времени (XVII-XVIII ni»)

3 этап — естсстиш-по научный (XIX пек)

4 min -«i|>pciiiio-ciaiii»

(начало XX n 1930-е п.)

Предпосылки и петочпшеп

1) традиции языческой культуры противопоставление полон и подчинения женщины, кик существа низшего но своей природе, мужчине,

2) высокая оценка женщины n христианстве часть нового взгляда un смысл разделения полов, который уже не исчерпывается необходимостью рождения потомства п ведения хозяйс nia,

>) практический опыт обучения к иосшгппия, 4) представления об идеале Человека доблестный •1ащ|ггш1к Отечест!«

I ) духовенство пропатндироп; по взгляд на ребеп-ка как на существо, от ролгденпя причастное к «пернородиому греху», который следует побеждать путем воспитания «и страхе божьем»,

2) развитие ремесел, торговли н рост городов (XI f-XiV вв.), представления об идеале Человека идеал благородпот рыцаря,

3) позпеличиоанне М1фа ребенка » трудах гуманистической школы и понлощенне обрила женщины-мптгри а произведениях искусства Нысокот Возрождения

1) разработка >1 Л Комснскнм классно-урочно системы обучения;

2) педатшческие концепции формирования целостной личности,

, 3) пропаганда идеала образованной женщины пе-

датгамн-ироеиети гелями ■ 1) рал питие машинного нронзподстпа и массопос , применение женскот груди и промышленноеш, | 2) движение женщин зп равноправие и свободный I доступ к образованию;

[ 3) педагогические идеи о псеобщем образовании,

И) научные открытия в области физики п -шектро-| техники, химии и астрономии, медицины и бноло-1 гни,

' 5) проведение научных исследований и рамках | дифференциальной нсихолопш и пснходнапюсти-

i 1с11.

I 6) представления об идеале Чслопека | борец за спои права

| Г) научные изыскания 'Т. Фрейда о разшгпш женщины, разрабо тка им представления о нарцне-! ешме у мужчин п женщин, об их сексуальных пс-I режшшипях, о 1ШНЯПИП па длительное сущестпопа-

ние множестпа 1еидерпых стереотипов, ! 2) кркгика (||ре!ш1пма,

| 3) философские подходы к посирпятшо и оценке

| дифференциации маскулинноголфемининного, И

Особенности обучении и iiociiimiiiiiii мальчшеои и

ДСНОЧСК

обучались только мальчики и юноши, ДС1ЮЧКИ и девушки получали семейное поептанне

обучакись только мальчики и юноши (эпоха раннею средневековья), pi.iцарское воспитание светских феодалов, дочери феодалов получали образование дома и п женских монастырях, в среде ремесленников к ученики определяли не только мальчиков, по и депочек (:>поха развития ||<еодалып.1х отношении), появление частных женских школ (-эпоха Возрождения)

XVIII п становление жепскоП образопательной •истемы в Linpone и России открытие учебных ¡аве-ден nit для депочек

в Мироне раздельное обучение мальчиков, предоставление женщинам нрава на получение среднего образования не только в совместных, но и в специальных женских школах, п России раздельное обучение мольчпкоп н девочек, по псех средних учебных заведениях, кроме коммерческих училищ и некоторых частных учебных заведений ___ _ ____

u Enporic раздельное обучение мальчиков, предоставление женщинам права па получение высшей) образования.

в России до 1918 г - раздельное обучение мальчиков и депочек, с 1918 г

5 этап - «гстюр-ный»

(30-60-е гг XX п.)

4) широкое использование диагностики для комплексного изучения обучаемых,

5) игнорирование различии межу мальчиками и девочками и педагогической практике СССР а сипу социально-политического рачшггия страны, н которой признавалось равенство мужчин и женщин^ __

1) вынужденный перерыв и геидершах исследованиях и СССР,

2) ииедеипе п 1955 году и научный кпцтскст термина (пендер»,

3) нсследоиан1ш зарубежна учйш.тх о мужских н женских ролях п социуме

6 этан - иссисри- I )фундаменг!шьные ч кс пер нме 11 талышс нсследо-мсптпльпмп лаиия, выводы которых опровергали осноппые (60-80-ые годы XX положения традиционной теории о мужских и пп) женских ролях исследования К Маккобн и К

Д же клин (1974), Дж Манн и Л. Орхарда (1972), С. Ьсм (1974),

2) широкие -экспериментальные ггенхофгппологп-ческне исследования н исследования в области социальной психологии;

3) господство «бесполой» психологин и педа! кн п соиетской школе,

4) активные теоретические и практические поиски путей и способен видоизменений классно-урочной системы с целью реализации лнчиостпо-орнептпропаппого подхода и обучении;

5) гуманизация и демократизация педагогических

_____ отношений _ _ _

7 эти!! иислрси- 1 1) финансовая поддержка гецдерных исследований чеекпм (ноч 90-х со стороны различных 4«"Дов, благотворительных г г XX пи. но на- организаций и государства,

стоящее время) 2) участие учСных п распространении и разработке тендерных исследований,

3) подъем нацнопальнош же некого движения и интерес неправительственных женских организаций к гецдерному просвещению;

4) представления об идеале Человека образованного, шшцнатпшгаго н мобильного человека;

5) ученые-педагоги освободились от крайностей и предрассудков, перейдя к трезвой оценке гендер-

I пых различий мпльчиков и девочек, основанной на [ научных фактах,

' б) гендернос просвещение российского общества;

7) активные обсуждения иедобщественности во-| проса о возвращении к раздельному обучению по ' гецдерному признаку в средних общеобрпзопа-; телыгых школах России

соиместное обучение ма.)а.-чнков и девочек

И Квропе параллельно существуют раздельное н совместное обучение мальчиков и девочек; в СССР с 1943 1 по 1954 г раздельное обучение мал1»чиков и девочек, с 1954 г введено совместное обучение мальчиков и де-почек* в школах Москвы, Ленинграда, столиц союзных республик, областных и краевых цетров Г) Квропе параллельно существуют раздельное и совместное обучение мальчиков и девочек, в СССР совместное обучение мальчиков и депочек

и Квропс параллельно существуют раздельное п совместное обучение мальчиков и девочек; в России совместное обучение малышков и девочек, с нач XX в. открытие во многих регионах школ и классов роздешнюго обучения

Па Западе раздельное обучение имеет прочную педагогическую традицию. В связи с тгим раздельное и совместное обучение мальчиков и девочек существуют параллельно.

Таким образом, изучение философской, психолого-педагогичсской литературы показало, что в рамках проблематики половой дифференциации обучения в различные исторические периоды, как в Нвропс. так и и нашей стране, «высвечиваются» характерные особенности обучения и воспитания мальчиков и девочек, причём содержание любой образовательной системы складывается с учётом времени. социокультурных обстоятельств и потребностей данного общества в формировании подрастающего поколения.

Решение второй задачи исследования связано с определением содержания и сущности понятия «половая дифференциация обучения». IIa основе анализа сопряженных понятий «дифференциация», «дифференциация обучения» и «половая дифференциация» в контексте психолого-педагогичсских исследований (D.H. Аб-рамепкола. В.И. Андреев, В Н. Дружинин, Т Ф. Ефремова. Г.М. Коджаспирова, АЛ. Сиротюк. Н.Э. Упг) мы пришли к следующему определению ключевого понятия полопан дифференциации обучении это форма организации учебного процесса, при которой учащиеся группируются па уроке па основании психофизиологических особенностей мальчиков и девочек для выполнения заданий репными способами с учётам целей и задач обучения.

Рассмотрен далее половую дифференциацию обучения как междисциплинарную проблему, мы выявили, что проблема пола затрагивает знания различных научных областей физиологии (В.Ф. Базарный. II. Куипджи, 11. Лспсдслл), биологии (Д. Пропсрмап, В.А. 1'еодакяп. Д.В. Колесов, Ф.А. Лейбович, Т.П. Хризман), психологии (Л.Ф. Нурлачук, B.JI. Дсглин, В.II. Еремеева, l_v.ll. Ильин, В.К. Каган, Г Крайг. Г.А Наследова, Т.А. Репина, АЛ. Сиротюк, Ь.Д. Элькопии. М.Г Ярошсв-ский), социологии (А. Бандура, И.С. Кон. В. Мишель. А. Фулье, Л. Эллис) и педагогики (В.П. Пагрупов, C.II. Жданова, X. Райппрсхт, Л.П. Коненков, М.Н. Терещенко, K.M. Тихомирова, И.К. Токарь, А.Г Хринкова). Исследование показало, что биологические интерпретации половых различий в познавательных способностях не могут объяснить всей сложности имеющихся данных о развитии познавательных процессов; результаты физиологических исследований подтверждают тот факт, ч то гормональный пол, половая дифференциация мозга это врожденно заданные матрацы развития, которые реализуются как детерминанты лишь в социальной среде (они программируют направление дифференциации, но не сам се факт); данные психологических исследований указывают па то, что между мальчиками и девочками существуют различия в познавательной н эмоциопально-мотивационной сферах; социологические исследования проводятся в разных направлениях с точки зрения двух аспектов: что наиболее целесообразно для развития ребёнка раздельное или совместное обучение школьников и отношение общества к той или иной модели организации обучения школьников.

Сложившаяся ситуация требует поиска новых подходов к организации педагогического процесса па воспитательном и дидактическом уровнях с учётом доо-

тнжсний смежных с педагогикой дисциплин: физиологии, психологии, психофизиологии, нейропсихологии. Воспитательный аспект предусматривает создание педагогических условий для полноценного процесса социализации ребенка как представителя определенной тендерной группы с соответствующей ориентацией на женский и мужской стереотипы поведения, которые присущи современному обществу. Дидактический аспект создание педагогических условий, исключающих возникновение ситуаций, при которых возможно развитие адаптационных нарушений, и направленных на реализацию образовательного потенциала личности с учетом ей тендерной принадлежности.

В работе определены четыре компонента п структуре половой дифференциации обучения младших школьников:

^ целевой компонент, который включает в себя научную и методологическую основы половой дифференциации обучения, вариативность целей обучения в зависимости от психофизиологических особенностей мальчиков и девочек и уровня сформированное™ тендерной культуры школьников;

содержательный компонент, обеспечивающий отбор содержания образования на основе особенностей по гребноетпо-мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной-волевой сфер учащихся (мальчиков и девочек);

^ процессуальный компонент, который направлен па обеспечение вариативности приемов учебной деятельности школьников; средств, методов обучения а также методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в зависимости от индивидуальных особенностей; особенности орг анизации учебного процесса;

^ результативный компонент, характеризующий критерии уровни сформированное™ познавательной сферы и тендерной культуры учащихся (установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки; наличие качеств, характерных для мальчика / девочки и др.).

Во второй глапе «Экспериментальна!! работа но реализации процесса половой дифференциации обучении младших школьников» раскрывается педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе; выявляются и обосновываются педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников; описаны методика, ход и результаты педагогического эксперимента.

Решение третьей исследовательской задачи связано с разработкой педагогической технологии преодоления барьеров половой дифференциации обучения п начальной школе и се проверкой в опытпо-экспсримспталыюй работе. В ходе исследования выявлены барьеры, препятствующие эффективному применению половой дифференциации обучения в начальной школе: барьер восприятия и понимания того, что происходит па уроке во время объяснения учителем нового материала (учитель не учитывает пик работоспособности на уроке мальчиков в силу физиологических особенностей); барьер неправильной установи определяющий степень выраженности гендерных стереотипов и установок в поведении учителя

(возникает в итоге деформации ее: а) стереотипами мышления; б) предвзятыми представлениями; в) неадекватными отношениями; г) отсутствием внимания и интереса к кому-либо или чему-либо; д) пренебрежением к фактам); смысловой барьер (возникающее между людьми взаимное непонимание, основанное на том, что одно и то же событие при одинаковом значении имеет для них разный смысл); барьер феминного влияния школьного образовательного пространства (феминпос влияние школы на мальчиков, которое во многом обусловлено половым составом педагогических коллективов); некомпетентность ■педагога по вопросам гендера (педагог сам забывает о своей половой принадлежности (иногда и игнорирует ее), а значит, не выполняет свою социально-половую роль; педагог не владеет специальными умениями по формированию личности Женщины и личности Мужчины, которую он может использован, в работе с детьми).

1Га основе выявленных барьеров дифференцированного по полу обучения в ачалыюй школе разработана и апробировппа педагогическая технология преодолении барьеров половой дифференциации обучении младших школьников, которая предполагает поэтапную организацию обучения детей п гетерогенном по составу классе: I) мотшищионный этап проведение совместного для мальчиков и девочек вводного занятия в начале изучения темы,.когда учитель даст общее представление о теме всему классу; 2) операционный этап па уроке освоения материала, построенном по принципу самостоятельной работы учащихся с использованием заданий проблемного характера, коллективного способа обучения, даются дифференцированные задания девочкам (выполнение заданий по алгоритму при обязательном повторении, закреплении каждого шага обучения) и мальчикам (задания частично поискового характера); 3) результативный тшп обобщение знаний проводится при совместной работе класса.

Следующий этан исследования был посвящен определению и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников. Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, анализ исихолого-псдагогической литературы, передового опыта и массовой практики позволили сформулировать и обосновать комплекс педагогических условий, взаимообуславливающих и взаимодополняющих друг-друга, образующих динамическую систему, которая обеспечивает эффективную организацию половой дифференциации обучения младших школ),пиков (таблица 2).

Опытио-экспсримситальпая работа проводилась в естественных условиях без нарушения У1311 в течение 2007-2010 гг. па базе МОУ СОШ №137, МОУ Гимназия №155 г. Казани. Общее количество участников эксперимента - 226 человек, в том числе: учащихся 106 человек, учителей начальных клоесоп - 4 чел., учителей английского языка 8 чел., родителей 106 чел,,' психологов - 2 чел.

Задачей экспериментального исследования была апробация педагогической технологии преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе и осуществление проверки комплекса педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников.

Таблица 2

Комплекс педаюгнческпхуслошш, способствующих )ффс1стнппон организации полоипн дифференциации обучения младших школьников

п/гт

Педагогические уело

Организация учебно-

восшггатслыюго процесса в начальной школе с учетом половозрастных особенностей учащихся и полодифферепцн-рованного отношения к учению

Вооружение учителей сопре-МСШ1ЫМН соцналыю-

гуманлтарнымн знаниями о половой дш|)ференцнащш обучения, ее структуре, особенностях и качественных показателях на различных этапах орт-а-шпацин учебно-

jwn.iiiiTaTCjTi.Hoi4) щмцесса Формирование гендериой культуры младших школьников, важнейшей составляющей которой является осознанное гю-•нггшнюе тендерное поведение, соответствующее биологическому иолу и основанное на унижении, признании достоинства обоих поло», упикащ.ностн мужской /женской ниднниду-аньности как суб1.екта нзанмо-отношений

Взаимодействие школы и секи.и п целях развития психологической и практическое! ттониостн родителей к решению иоловоз-расгных проблем младших школьников и гармонизацию взаимоотношений полоп па ос-попе формиромиил культуры их танмоотиошений

Формы, методы и приемы рсализ; педагогических условий Персконетру1гропанне учителем учебного материала с учетом психофизиологических особенностей учеников. создание оггуа-цнй проявления ипднвндуачьных особенностей восприятия информации учениками на -пане оргашпации самос тигельной работы. создание » процессе обучения ipvim учащихся переменной') cocraiw (гомогенных и гх^терогенных) на различных папах дифференцированного обучения, создание атмосферы затперееовац-ности л работе друг друга, пкцентиронанне внимания па мнении каждой) ученика » деятельности группы мальчиков/девочек, обеспечение взаимопомощи в îpyime учащихся, взанмоопрос, подача дкфферепцироначпых заданий для мальчиков и девочек по отдельным темам урока, разработка алгоритмов самостоятельного тучепия темы при ннднвндуалыюй работе, работе в паре (ipyir-пе), в работе с различными видами тсксгои, обратная связь, пересечение тем, поиск ошибки, театрализация, введение в роль, описание, зарисовка и г п

Диагностика готовности к осуществлению инновационной деятельности, теоретическая и методическая учеба, создание по предметам учебпо-мегодических комплексов (УМК), тренннгоиые про|-раммы по (|юрмироваиию гендерпых представлений. папора-мы методических идей, организация •жепернменпшыюн работы, непрерывная днапюстика ее результатов, анализ и, при необходимости, коррекция содержания онытно-пкенернменталыют исследования

Специальные зап'.ггия но iu)ripocaM полового и сексуального irpo-сисщсния, коллектиппые формы работы, оршннзацпи взаимопомощи и сотрудничества п урочное п внеурочное время, тренинг по формнрованшо 1-ендерпых предстаплеинй; самостоятельная творческая и изодеятелыюеть (ленка, конструирование, рисование, аппликация, ручной труд)

Изучение семьи, просвещение семьи, проведение лекционных и практических (наблюдение за различными особенностями мальчиков и девочек в различных видах деятельности, определение особенностей межлнчностною взаимодействия детей разного возраста детских коллективов о ходе анализа конкретных ситуаций) занятий, практическая помощь семье, корректировка семейного воспитании, совместная с родителями деятельность (разработка и проведение мероприятий, шр, выполнение родителями трепинго-пых упражнений и пр.). Формы просвещения родителей лекции, практические занятия, обсуждение книг и статей периодической печати, диспуты, дискурсы, посещение открытых уроков

С цслыо обеспечения достаточной репрезентативности результатов педагогического эксперимента были учтены следующие условия: 1) единые требования к педагогическому составу; 2) п эксперименте приняли участие учащиеся 2-4 классов, примерно одного возраста, обучающиеся по одной учебной программе «Школа

России». Обучение учащихся в 1-ом классе не исследовалось в силу ряда причин: I) первый год обучения для первоклассников является годом адаптации к новым социальным условиям; 2) использование ряда диагностических процедур не рекомендуется специалистами для проведения в 1-ом классе.

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: педагогическое наблюдение; опросно-диагностичсекис (анкетирование, тестирование, беседа); самооцсшса; экспертные оценки; изучение школьной документации; статистическая и математическая обработка полученных данных; педагогический эксперимент. Для изучения учащихся использовались методики методика изучения предметно-

познавательного интереса (методика Л. П. Ромадина); методика В8Ш (ВстЯех11о1с1пусЩогу) па определение психологического пола младшего школьника (модифицированный вариант О.Г Лопуховой); социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе.

На этапе констатирующего эксперимента были определены способы диагностики учителей, родителей и учащихся. Основными направлениями диагностического исследования стали: способности учителей к осуществлению инновационной деятельности, профессиональные установки и позиции учителей в отношении организации своей деятельности, а также изучение знаний педагогов о сущности дифференциации обучения, организации деятельности учителя и учащихся па уроке в рамках половой дифференциации обучения; удовлетворенность родителей работой школы; предметно-познавательный интерес учащихся, психологический пол личности, взаимоотношения мальчиков и девочек, гендерпая культура учащихся.

В ходе исследования изучалось отношение учителей к процессу половой дифференциации обучения младших школьников, удовлетворенность родителей работой школы, а также изучалось развитие учащихся младшего школьного во: раста.

Результаты обследования учащихся па констатирующем этапе ОЭР позволили сделать несколько существенных выводов: изучение прсдмстпо-позпавательпого интереса учащихся в контрольных и экспериментальных группах показало некоторые различия детей по характеру познавательных интересов в зависимости от половой принадлежности; у учащихся недостаточно сформированы тщерпые роли; процент взаимных выборов мальчиков и девочек во втором классе в контрольных и экспериментальных группах невыоок, при этом девочки чаще выбирают мальчиков, чем мальчики - девочек; в контрольных и экспериментальных группах слабо сконструированы тендерные компоненты личности; большинство родителей испытывают недостаток знаний в половых особенностях развития детей, что делает необходимым введение элементов полового просвещения в деятельность классных руководи гелей; для выполнения своих иадач школьные специалисты (учитель и психолог) должны быть профессионально подготовлены к организации процесса половой дифференциации обучения, уметь техполошчески его обеспечить.

Оценивая полученные результаты констатирующего эксперимента, мы пришли выводу, что педагогический коллектив в целом готов работать ■экспериментальном режиме, при этом выявилась необходимость вооружения учителей современными еоциальночуманитарпыми апиями о половой дифференциации обучения младших школьников, её структуре, особенностях и качественных показателях па различных этапах организации учебно-воспитательного процесса.

В силу этого в ходе формирующего эксперимента была разработана целевая комплексная программа системной работы учителями-

•жепериментагор! которая включает 1) изучение теории; 2) разработку новых образовательных средств; 3) апробацию распространение опыта; 4)впедрение наработанного методическую копилку учителя (и школы целом). Мы выработг "лелующий алгоритм пашей деятельности. I) лекция. которой И'шпалаеь сущность вопроса, выявлялись педагогические закономерности личностпо ориентированном обучении и воспитании; 2) семинарское занятие в творческой группе учителей, котором развертывалась дискуссия,

вырабатывались концепции работы учениками и родителями, способы реализации теории; 3) апробация идей через открытые уроки, деловые игры и т 4) конкурс лучших идей на заседании творческой группы учителей. Основными видами методической работы в процессе экспериментальной работы явились следующие: теоретическая учеба (организация постоянно действующего теоретическою семинара); методическая учеба (открыт ые уроки, смотры кабинетов и творческих лабораторий учителей, конкурсы, выставки; панорамы методических идей); научно педагогическая и методическая деятельность (самостоятельные разработки калспдарно-тсматичсских планов, отдельных методических тем, конспектов уроков, сцеиарисп внеклассных мероприятий; семинары практикумы); создание но учебным предметам учебпо-мстодичсских комплексов (УТИК) как материальной базы преподавания; анализ работы учителей по всем аспектам опытно-экспериментальной работы; апробация полученных результатов в рамках предметно-методических недель и фестиваля уроков. заседаниях школьных методических объединений, педагогических советах, также научно практических конференциях; диагностика стиля работы учи телей.

Далее на этапе формирующего эксперимента в экспериментальных группах в учебно-воспитательном процессе были введены и апробированы: педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения, а также методы, формы и приемы, обеспечивающие реализацию педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников. Для анализа результатов формирующего эксперимента в условиях половой дифференциации обучения младших школьников были использованы анкеты кол и честней пого и качественного анализа.

Па контрольном тише •эксперимента повторное изучение профессиональных установок учителей отношении организации своей деятельности, a также изучение знаний педагогов о сущности, организации и

содержании половой дифференциации обучения, показало, что учителя, работающие в экспериментальных: классах, верно характеризуют особенности дифференцированного обучения, когда качестве основного типологического признака выступают психофизиологические особенности учащихся. За годы опытно-экспериментальной работы значительно возрос творческий профессиональный потенциал педагогов, нашло отражение в ежегодном увеличении числа учителей, аттестованных на высшую квалификационную категорию. Все учителя-экспериментаторы имеют научно-методические публикации в печатных изданиях и Интернет-сайтах.

Результаты повторного изучения предметно-познавательного интереса по методике JI.il. Ромадина показало, что в экспериментальных группах после эксперимента произошло перераспределение мотивационпой направленности испытуемых: в 3 раза снизилось количество детей, которые учатся по необходимости, в 2 раза повысилась заинтересованность в учении и в 2 раза зпава гсльпый ни гсрсс.

Эмпирические значения, полученные по критерию <р для иредмстно-познавательного интереса в [руинах мальчиков и девочек в экспериментальных и контрольных группах до и после эксперимента, а также вероятность достоверности двух выборок представлены в таблице 3.

Таблица 3

Эмпирические значении, пол) чшшме по кр1гтсршо ср

I* II« III« IV»

Частота

Э1' дспочки до эксперимента 20 23 27 30

1)1' дспочки после :)кспернмс1гго 6.7 6.7 46,7 40

фПР

ЭГ дспочки до и 1юслс^1кспср1шспта___ J4 а сто гн______ ЭГ мальчики до пкеперимеггга ЭГ' мальчики после эксперимента 1.559 - | 1,842 * [ 1,59429 [______48__j_____10_____ 29,5 I 9,5 Г 38 0,812ГГ _____14 42.8

фПР 1 " '

ЭГ мальчики до ii nocjie зкепернмепта___ 0,035 - [_ 2,929 ** | 2j216- 2,116 *

*1 блок - ситуапишын интерес (I), 2 блок - учение по необходимости (II); 3 блок - интерес к предмету или зшштсресонапносгь (III); 4 блок повышенный познавательный интерес (IV)

Из таблицы видно, что произошли значимые изменения в выраженности предметно-познавательного интереса до и после эксперимента. Особенно это касается мальчиков экспериментальной группы. Это дас'т основание высказать суждение о том, что перераспределение учащихся по блокам в экспериментальных группах произошло после проведенной работы с использованием педагогической технологии преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе.

Результаты повторного обследования учащихся по методике В ЯШ показали, что в экспериментальных группах высокая маскулинность девочек значительно снизилась более чем в 2 раза, а у мальчиков данный показатель заметно упели-

чился (до 80%). Показатель высокой фсмиппоети у девочек составляет 81.25%, а у альчикоп 40°/ Уровни сформированное™ качеств маскулинности и фсминно-сти в контрольных группах изменились. но незначительно. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности проведённой исихолого-педагогичсской рабо-Причсм, в группе девочек изменения более выраженные.

Контрольное социометрическое исследование уровня и качества взаимоотношений в экспериментальных классах показало, что между детьми установились более устойчивые межличностные отношения и отношения взаимной ответственности, наблюдается сближение мальчиков с девочками; ребят, отнесенных к кате-юрии «изолированных» и тем более «отвергаемых» пет И контрольных классах мотивом предпочтений межличностных отношений является критерий «дружба», других выборов пс отмечено (так, хорошая успеваемость некоторых учеников не является мотивом предпочтения в межличностных отношениях). Причем, дружеские отношения в классе складываются чаще по принципу «с кем сижу, с кем живу рядом». Мальчики предпочитают дружин» с мальчиками, а девочки с девочками.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что использование в УВП педагогической технологии преодоления барьеров половой дифференциации обучения в экспериментальных ю ассах не повлияло негативным образом па качество взаимоотношений мальчиков и девочек между собой и друг с другом; скорее наоборот, более комфортные условия обучения, большая уверенность в своих силах, успешность в обучении создают предпосылки для повышения качества общения.

Контрольный опрос учителей выявил уровни сформированноетн тендерной культуры младших школьников. К концу экспериментальной работы количественный состав уровневых групп изменился: уровень сформированное™ тендерной культуры у испытуемых экспериментальной группы повысился: 50,98% учащихся достигли высокого уровня, средний уровень характерен для 19,6% школьников, количество детей с низким уровнем сформированное™ тендерной культуры понизилось на 49,02% (с 58,82% до 9,8%).

Наблюдение за учащимися экспериментальных классов па уроках и внеурочной деятельности и беседа с учителями начальных классов показали, что к концу четвёртого года обучения межличностные отношения между мальчиками и девочками заметно изменились, мальчики научились уступать девочкам и прощать их неудачные поступки; девочки пс боятся просить их о помощи и защите; мальчики спи!и более отзывчивыми, а девочки научились признавать силу мальчиков.

В контрольной группе имеются позитивные изменения, но эти изменения незначительные. Так, количество детей с высоким уровнем сформированное™ тендерной культуры увеличилось лишь па 7,29% (21,8% до 29,09%. соответственно). Количество детей с низким уровнем сформированное™ тендерной культуры снизилось па 20% (с 60% до 40%). Следовательно, значительная часть детей в контрольных группах имеют низкий и средний уровни сформированное™ тендерной культуры.

Для того чтобы убедиться в достоверности различий в уровнях сформированное™ тендерной культуры испытуемых проведена математическая обработка данных но 1-критерию Стыодента. Рсзультатьг вычислений приведены в таблице 4.

Таблица 4

Сравните средних значений уровни тендерной культуры учащихся

I _____ До II После иссперпмспта

I 1\Г ' дспочки до/после •жепоримеггп [_ КГ ма^.'шки до/носле экс псрнмеита 'Л' дешэчкп до/после эксперимента 01' маш.чпки до/иослс жсперимеит; К]' и ЭГ депочк-ц после -жсиеримеит! КГ н "11' мальчики после 'мссисрнмсш'л

среднее псроятносп.

3,57/4,8 0,09

3,84/4,12 " О,70

3,8/6,2 0.00___

3,1/6,1 0.00

4,8/0,2 0,04

~~ 4,12/6,1 0,01 _

Отмечено значительное различие в средних показателях контрольной экспериментальной групп; в экспериментальных' группах девочек и мальчиков произошл; существенная динамика в уровнях сформированное™ тендерной культуры.

11олучснпыс рсзультатьг свидетельствуют об эффективности проведённой работы по развитию тендерной культуры младших школьников и подтверждают тот факт , что тендерное поведение, способы и формы общения и взаимодействия детей поддаются целенаправленному развитию под влиянием воспитательных воздействий педагогов, психолог ов и родителей.

По завершению экспериментальной работы .было проведено дополнительное исследование изучение школьной документации, которое осуществлялось с целью выявления соотношения школьной успеваемости испытуемых и пола и определения уровня учебных достижений мальчиков и девочек. Среднегодовые баллы учащихся представлены в таблице 5.

Таблица 5

Обща» успеваемость школьников разного ноля, среднегодовые баллы

.Девочки.. Мальчики

Э кет icp II ме птп л ь i и. i el ел ncci. i

Голы обучения

4,0

3

4.3

____3,8 _ j 4,_2. _

4

Ж

4,3

__1С()1гтролы11,1с 1СЛИССЫ__

I '«¿ijjofiyMciiim___ _

_2

4,2___^

.L.____4.0_______

3

4.0

4

All

3,9

Результаты исследований и наблюдений позволили оцепить эффективность разработанной и апробированной модели половой дифференциации обучения в соответствии с нашими критериями. Результаты представлены в таблице 6 и па рисунке 1.

Таблица 6

Динамики урокнгн »ффокч нкностн половой дифференциации обучения младших школьников (и %)

I [окяшелн , 1. эксперимента После эксперимента

К'ри 1 ерии эффективности* Крик-рнп эффск'ТНШЮСТИ*

1 2 3 1 2 3

1 ||ПМ1И 41,17 31,37 39,21 7,84 7,84 5,8«

Средний 43,14 54,4 45,1 24,41 21,57 27,4?

Высокий _____ _____ 15,69 13,73 15,69 62,75 70,59 66,67

Хи- 2728 28.54 25.5Х

кяадрагг

* 1 - мотивацштный. 2 - дентельностнык 3 - ¡мау и.питшпиыи

Динамика уровней эффективности половой дифференциации обучения младших школьников, в%

Рис.! Динамика иронией эффекгиннопи половой днффе-ршниацни обучении школьников

Проверку эффективности динамики половой дифференциации обучения школьников проводили с помощью критерия Хи-квадрат Пирсона. Результаты показали, что по всем трем критериям существует достоверная разница в распределениях па уровне р 0,001. >то позволяет судить о том. что в эмпирических значениях произошло перераспределение баллов. Значительно больше по сравнению с началом эксперимента стало встречаться учащихся с высокими показателями по моти-национному, деятельноетному и результативному компоненту, что приводит к убеждению об эффективности проведенной работы.

По результа там диагностики наблюдается динамика показателей но каждому критерию эффективности, причем достоверное различие подтверждается методами математической статистики. Следовательно, при совокупности заданных педагогических условий эффективная реализация половой дифференциации обучения младших школьников возможна. Применение педагогической технологии преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе позволяет в значительной степени повысить эффективность обучения младших школьников, не истощая их внутренних резервов и не нарушая принципа нриродосообразноети.

Таким образом, в своей основе гипотез! выднинутая пами. подтвердилась полпо-

В заключении прсдставлепы основные выводы исследования:

1. Анализ фактологического материала, полученного в ходе изучения историко-педагогичсского материала, связанного с развитием проблемы половой дифференциации обучения, позволил разработать периодизацию развития данной проблематики в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике в процессе культурно-ис горического развит ия.

2. На основе анализа пеихолого-педагогической литературы в диссертации раскрыты сущность, основные характеристики половой дифференциации обучения и предложено уточненное определение данного понятия.

3. Доказано, что эффективность половой дифференциации обучения младших школьников обеспечивается посредством преодоления существующих барьеров, что позволило разработать и в опытпо-экснеримспталыюй работе проверни» педагогическую технологию преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе, предполагающую алгоритм поэтапной организации различного обучения мальчиков и девочек в гетерогенном по составу классе.

4. Исследование подтвердило, что эффективность половой дифференциации обучения в учебно-воспитательном процессе начальной школы зависит от реализации разработанных педагогических условий, экспериментально доказанных в ходе опытпо-экспсримсптапыюй работы.

Проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы, однако им не исчерпываются все вопросы, связанные с изучением эффективности организации половой дифференциации обучения младших школьников. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые задачи, решение которых представляется принципиально важным: дальнейший поиск и конкретизация признаков п показателей, по которым следует оценивать эффективность деятельности учителей и учеников в рамках половой дифференциации обучения; паучпо-тсорстичсскос и организационно-методическое обеспечение процесса подготовки учителей к реализации половой дифференциации обучения в образовательном пространстве школы и в системе повышения квалификации работников образования.

Основные теоретические положении и результаты диссертационного исследовании отражены и следующих публикациях аптора:

Статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ЛАК РФ:

1. Дульмухамстова, Г.Ф. Сравнительный анализ успеваемости обучения мальчиков и девочек в школе [Текст] / Г.Ф. Дульмухамстова // Образование и саморазвитие. - 2009. - №4 (14). - С. 176 181.

2. Дульмухамстова, Г.Ф. Реализация половой дифференциации обучения в учебном процессе [Текст] / Г.Ф. Дульмухамстова // Ученые записки Казанской государ-

сгвсппой академии ветеринарной медицины им.II/). Баумана. 2010. Том 202. С.297-300.

Учебно-методические пособия

3. Фаггахутдипова, Г.Ф. Особенности обучения и воспитания младших школьников: Методическое пособие для учителей общеобразовательных шко; преподавателей и студентов педагогических вузов |Тексг| / 1 Ф. Фаггаху тдипова. Казань: КГ11У.2005. 18 с.

Публикации в других научных изданиях

4. Фаггахутдипова, Г.Ф. Сравнительная характеристика успсваемостн обучения мальчиков и девочек в начти,noil школе [Текст] Г.Ф. Фаттахугдипова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник /тучных трудов молодых ученых и студентов КШУ Выпуск 7 / Под ред. P.A. Валеевой. Казань: К) ПУ. 2004.

С. 127 129

5. Дульмухамстопа. I .Ф. 1'ендсрпос просвещение как важнейшая составляющая современного научного знания |Текст] / Г.Ф. Дульмухамстова, P.A. Малеева // Воспитательный потенциал гуманитарного образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала i-умани lapnoio образования в условиях вхождения в Полонский процесс» (25-26 октября 2005 г.): Ii 2-х частях / Авт. сост. И."). Ярмаксев. Казань. Изд-во ТГГПУ, 2005. Часть I. С. 127 129.

6. Дульмухамстопа. Г.Ф. Необходимость учета тендерных различий в процессе образования | Текст | / 1 .Ф. Дульмухамстова Материалы конференции молодых ученых и специалистов Казанской государственной академии пегерипариой медицины им. Н.Э. Баумана (тезисы докладов). Казань: КГАВМ, 2006. С.27 29.

7. Дульмухамстова, Г.Ф. К определению понятия «тендерный подход в процессе обучения» ( Текст] Г.Ф. Дульмухамстова Материалы конференции молодых ученых и специалистов Казанской государственной академии пегерипариой медицины им 11/). Баумана (тезисы докладов). Ка:апь. КГАВМ, 2006. С.29 31

8. Дульмухамстова, Г.Ф. Половая дифференциация обучения ]1екст| / Г.Ф. Дульмухамстова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов преподавателей, молодых ученых и студентов Татарского государственного 1-умапитарпо-исдагогического университета. Выпуск 13. /1 [од ред. P.A. Волеевой. Казань. ТГП1У, 2010. С. 127 132.

9. Дульмухамстова. Г.Ф. Особенности половой дифференциации обучения мальчиков и девочек в школе |Текст| Г.Ф. Дульмухамстова // В мире научных огкры-1ий: Материалы II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием. Красноярск, №4(10), Часть 7, 2010. С.81 82.

К). Дульмухамстова, Г.Ф. Половая дифференциация обучения: исторический ас-пек i (античный период) |Тскет] / Г.Ф. Дульмухамстова // Современные наукоемкие ■апологии. Материалы Общероссийских заочных электронных научных конференций. Москва: Российская Академия Кстсствозпапия. 2011. - №1. С.55-56.

Подписано » печать 28.02.2011 Формат 60хК4 146. бумага офсешпи. Псчаи. риюграфпчсская. Гарпшура «Times». Уел. печ л. 1,5. Тираж 100 ж». Чтет» 02-11/21-3

4201 OK, i. К.г m т., ул. llnprui wii, 25л. Тсл./факе: (8<П) 231-05-46, 231-0V6I

li-mnil: citIoßos(«!mail.ni www. logos-press, ru

2010198473

2010198473

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дульмухаметова, Гульнара Фаридовна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА I. Историко-теоретические аспекты педагогического обеспечения половой дифференциации обучения младших школьников

1.1. Предпосылки развития проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной теории и практике.

1.2. Сущностно-содержательная характеристика понятия «половая дифференциация обучения» в контексте психолого-педагогических исследований.

1.3. Половая дифференциация обучения младших школьников как междисциплинарная проблема.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по реализации половой дифференциации обучения младших школьников

2.1. Педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе.

2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников.

2.3. Методика, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического обеспечения половой дифференциации обучения младших школьников.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников"

Актуальность исследования. Основные направления модернизации современной школы связаны с идеей создания условий для развития личности и раскрытия индивидуальности ученика, его самореализации в жизни. Перед теоретиками и практиками стоит задача совершенствования учения школьников как ведущего их вида деятельности, выявления условий повышения качества образования, среди которых немаловажное значение имеет половая дифференциация обучения.

Интерес к проблеме половой дифференциации обучения обусловлен не столько тем, что категория пола — сложнейшая психологическая, историко-культурная, социальная проблема, сколько тем, что современные требования к воспитанию и индивидуальный подход к формированию личности не могут быть реализованы без учета психологической специфики пола ребенка.

Научная постановка проблемы половой дифференциации обучения школьников обусловлена насущной потребностью обновления системы образования. Прежде всего, это касается набирающей в последние годы силу тенденции гуманизации учебно-воспитательного процесса. Мировое педагогическое сообщество объявило гуманизм основополагающим принципом социального прогресса и развития образования. Половая дифференциация обучения школьников, при которой учитель организует работу с учащимися с учетом их отличительных особенностей как мальчиков и девочек, имеет глубокую гуманистическую природу, поэтому ее внедрение выступает как средство гуманизации системы образования.

Кроме психофизиологической основы отличительных особенностей мальчиков и девочек, существует социальный аспект развития личности ребенка, т.е. социально обусловленные представления о мужчине и женщине, их месте и роли в обществе. Эти представления оказывают большое влияние на тендерную культуру ребенка. Необходимо, чтобы процесс обучения и воспитания учащихся был комфортным психологически и способствовал их личностному развитию. I

В 2004 году была принята Тендерная стратегия РФ, в которой актуализируется значимость развития гендерно ориентированных программ в процессе модернизации российского образования. В российской образовательной практике есть ряд попыток решить проблему учета половозрастных особенностей учащихся (создание, наряду с традиционными, классов с раздельным обучением, организация полодифференцированного преподавания отдельных учебных предметов).

Вместе с тем приходится констатировать, что* в реальной образовательной практике учитель ориентируется на некоего среднего ученика без учета его психофизиологических особенностей. В условиях гетерогенного класса половозрастные особенности детей не принимаются во внимание. Типовые программы и стратегии реализации этих программ учителями не отвечают логике и психофизиологическим особенностям развития познавательных процессов учащихся разного пола. Это находит отражение уже в младшем школьном возрасте, который имеет особое значение в связи с тем, что именно в этот период происходит интенсивное формирование когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер учащихся разного пола. Младший школьный возраст является периодом тендерной сегрегации, когда дети стараются избегать представителей другого пола. Это приводит к тому, что дети не умеют общаться с представителями противоположного пола, что вызывает определенные проблемы в подростковом возрасте. Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сензитивным для формирования психологической тендерной идентичности и оптимизации взаимоотношений с представителями противоположного тендера.

Организация личностно ориентированного обучения в начальной школе также предполагает необходимость учета, того, что интересы и возможности девочек и мальчиков в изучении различных предметов подчас оказываются противоположными. Все вышесказанное обусловливает актуальность исследования педагогического обеспечения в учебно-воспитательном процессе половой дифференциации обучения младших школьников.

Обзор научной литературы показал, что в педагогической науке имеется довольно большое количество исследований по проблемам полового воспитания (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, В.А. Сухомлинский, А.Г. Хрипкова), в психолого-педагогической литературе освещены различные аспекты тендерного подхода в педагогике (JI.A. Булатова, E.H. Каменская, И.В. Костикова, JI.H. Надолинская, H.H. Никитина, C.JI. Рыков, M.JI. Сабунаева, В.П. Симонов); имеются труды по проблеме половых различий учащихся (Г.М. Бреслов, М.Ю. Бужигеева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Б.И: Хасан). Теоретическому анализу проблем тендера в психологии посвящены работы И.С. Клёциной. Проблемы тендера в образовании и тендерной социализации освещены Ю.Е. Гусевой, И.В. Костиковой, JI.B. Поповой, Н.К. Радиной, Н.П. Царевой. Особую значимость для нашего исследования имеют диссертации по проблемам тендерного и полоролевого подходов в образовании (O.A. Константинова, C.B. Рожкова, Н.Е. Татаринцева). Тенденции развития тендерной дифференциации обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан (1985-2000 гг.) раскрываются в исследовании Ш.Ф. Шеймарданова; становление тендерных аспектов в российском обществе изучены Н.И. Абубикировой; изучение женских и тендерных исследований в истории осуществила H.JI. Пушкарева. Тендерное просвещение учителей и подготовки их к реализации тендерного подхода в образовании раскрываются в трудах Л.Б. Розовой, JI.B. Штылевой, Л.П. Шустовой, Е.Р.

Ярской-Смирновой. Учет половых различий дошкольников в образовательном процессе при формировании интеллектуальной готовности детей к обучению в школе* освещен M.Hi Терещенко; при формировании физической культуры — A.B. Матвеевой. Вопросы взаимодействия педагогов и старших подростков' в образовательном процессе с учетом половой дифференциации исследовала A.A. Антипова; в условиях системно-целевой дифференциации обучении - JI.H. Дроздикова; на предметах естественнонаучного цикла - С.А. Коробкова; при обучении химии - C.B. Корнилаев; при обучении истории - Я.С. Соловьев. Тендерные особенности обучения иностранному языку детей младшего школьного возраста при обучении английскому языку раскрыла В.А. Петрова; гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий по немецкому языку - Е.С. Сахарчук.

При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными педагогические условия половой I дифференциации обучения младших школьников. Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам дифференцированного подхода к обучению и ее базовых характеристик, следует признать, что на современном этапе требуют тщательного анализа накопленный опыт и теоретические подходы к половой дифференциации обучения младших школьников.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между существующими психофизиологическими особенностями школьников мужского и женского пола и необходимостью достижения ими единых результатов в процессе совместного обучения; между необходимостью учета особенностей пола обучающихся мальчиков и девочек и недостаточной теоретической и практической разработанностью педагогического обеспечения процесса дифференцированного по полу обучения младших школьников.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы сущность, особенности, технология и педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников?

Обозначенная проблема определила выбор темы исследования: «Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников в практике общеобразовательной школы.

Объект исследования: процесс половой дифференциации обучения учащихся общеобразовательной школь;.

Предмет исследования: педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников.

Гипотеза исследования. Процесс половой дифференциации обучения младших школьников будет более эффективным, если:

- опираться на исторический отечественный и зарубежный опыт дифференцированного по полу обучения;

- процесс обучения будет базироваться на выборе учебной стратегии, обусловленной личностной ориентацией образовательного процесса и психофизиологическими особенностями мальчиков и девочек;

- использовать педагогическую технологию преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе;

- деятельность учителя начальной школы будет опираться на адекватные педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения, учитывающего половые особенности младших школьников.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость решения следующих задач:

1) выявить и раскрыть историко-педагогические и культурные предпосылки развития проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной теории и практике;

2) раскрыть сущность, содержание и основные характеристики понятия «половая дифференциация обучения» в контексте психолого-педагогических исследований;

3) разработать и в опытно-экспериментальной работе апробировать педагогическую технологию преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе;

4) теоретически и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников.

Методологической основой исследования являются:

- философские подходы к восприятию и оценке дифференциации маскулинного и фемининного (Е.А. Аркин, П.П. Блонский);

- теории биологического направления: теория дифференциации полов (полового диморфизма) В.А. Геодакяна, метаболическая теория половых различий А. Фулье, нейроандрогенетическая теория этиологии половых различий Д. Бровермана, психоаналитическая концепция половой дифференциации (А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хорни, К.Г. Юнг);

- теории половых различий социокультурного направления: теория социального научения (А. Бандура, В. Мишель), теория когнитивного развития (Л. Кольберг, Ж. Пиаже, С.К. Томпсон), теория полоролевой схематизации (Р. Ашмор, С. Джеклин, Е. Маккоби), теория новой психологии пола (Дж. Стоккард, М. Джонсон, С. Бем, Дж. Манн, А. Эрхард), теория функционализма (Т. Парсонс, Р. Бэйлс);

- положения тендерного подхода в педагогике (E.H. Каменская, И.В. Костикова, JI.H. Надолинская, H.H. Никитина, C.JT. Рыков, В.П. Симонов);

- основы психологии и педагогики начальной школы (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л'.И. Божович, Л.С. Выготский, Н'.Ф. Виноградова, И.В. Дубровина, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.П. Подласый, В. А. Сластёнин, А .Я. Савченко).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ и синтез; изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы, документов учебных заведений; изучение программных, нормативно-правовых документов; обобщение передового педагогического опыта; опросно-диагностические методы (опрос, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование); практические методы (изучение продуктов деятельности, изучение школьной документации); педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; методы статистической обработки информации.

Экспериментальной базой' исследования явились МОУ СОШ №137, МОУ Гимназия №155 г. Казани. В экспериментальной работе приняли участие 106 учащихся, 4 учителя начальных классов, 8 учителей английского языка, 106 родителей, 2 психолога.

Исследование проводилось в течение 6 лет в три этапа.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) — поисково-теоретический — были осуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение; проводился анализ философской, психолого-педагогической научной литературы, разрабатывались теоретические основы, формулировалась гипотеза исследования.

Второй этап (2007 — 2009 гг.) — экспериментальный — проводился сопоставительный анализ состояния изучаемой проблемы в теории и практике. На этом этапе, основываясь на разработанных теоретических основаниях исследования, осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования, осуществлялся анализ динамики исследуемого процесса.

Третий этап (2009 - 2010 гг.) теоретико-обобщающий — обобщение и анализ результатов исследования, обработка исследовательских материалов, их систематизация, формулировка теоретических выводов по проблеме педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников, определение эффективности решения поставленных задач, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1. На основе ретроспективного анализа раскрыты историко-педагогические и культурные предпосылки развития проблемы половой дифференциации обучения, обоснована периодизация становления и развития» проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

2. Выявлены барьеры дифференцированного по полу обучения в начальной школе и на этой основе разработана и апробирована педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения младших школьников, основанная на варьировании методов обучения в зависимости от правоплушарного и левополушарного типов мышления учащихся и состоящая из трех поэтапных компонентов (мотивационный, операционный, результативный).

3. Определены и систематизированы педагогические условия обеспечения половой дифференциации обучения младших школьников, в совокупности образующие содержательную модель реализации тендерного подхода в учебно-воспитательном процессе начальной школы и включающие тендерное просвещение учащихся, учителей и родителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем основные положения дополняют теорию тендерного подхода в педагогике разработкой педагогических условий половой дифференциации обучения младших школьников. Результаты исследования конкретизируют современные подходы к дифференцированному по полу обучению учащихся и позволяют разработать технологические основы подготовки учителей к реализации половой дифференциации обучения в образовательном пространстве школы.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что его результаты обеспечивают эффективную реализацию половой дифференциации обучения младших школьников. Разработана и внедрена программа формирования тендерной культуры младших школьников, которая стала частью раздела «Общение» программы воспитания младших школьников. Использование в организации учебного процесса педагогической технологии, учитывающей половые особенности младших школьников, способствует формированию мотивации учения; содействует развитию основных мыслительных операций учащихся; оказывает влияние на формирование личности мальчиков и девочек. Разработанная в ходе исследования педагогическая технология дифференцированного по полу обучения младших школьников может быть широко использована на базе общеобразовательных учреждений, в системе среднего и высшего педагогического образования, а также в системе повышения квалификации работников образования. Результаты исследования могут быть использованы в качестве материала для преподавания курса лекций по тендерным проблемам.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы, опорой основных положений и научных выводов на достижения философии, психологии, педагогики, организацией экспериментальной работы с использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, длительностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы исследователя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях молодых ученых и специалистов Казанской государственной академии ветеринарной медицины им. Н.Э1 Баумана (2004-2010 гг.), конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (2003-2010 гг.); III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения в Болонский процесс» (Казань, 2005 г.); II Всероссийской научной конференции «Научное творчество XXI века» с международным участием (Красноярск, 2010 г.); Общероссийской заочной электронной научной конференции «Современные наукоемкие технологии» (Москва, Российская академия естествознания, 2011); выступлением перед педагогическими коллективами учебных заведений, на родительских собраниях. В 2010 г. диссертант был награжден дипломом за высокий научный уровень доклада организационным комитетом II Всероссийской научной конференции с международным участием «Научное творчество XXI века» в г. Красноярске. Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике в процессе культурно-исторического развития прошло следующие этапы: 1 этап - античный (3 тыс. лет -до н. э. — конец V. века; н. э.) — противопоставление половш подчинения: женщины, как/существа низшего по своей природе, мужчине; 2 этап — донаучный период средневековья (V — XV вв.) и эпохи Возрождения (ХГУ-ХУЬ вв.) — возвеличивание мира ребёнка в трудах гуманистической школы и воплощение образа женщины-матери в произведениях искусства Высокого Возрождения, период эпохи Нового времени (ХУП-ХУШ вв.) - пропаганда идеала образованной женщины педагогами-просветителями, разработка классно-урочной; системы обучения (Я.А., Коменский); 3 этап - естественно-научный (XIX век) — педагогические идеи-о всеобщем образовании, проведение научных исследований в рамках дифференциальной психологии и психодиагностики; 4 этап - «фрейдовский» (начало ХХ в.—1930-е гг.) — критика фрейдизма, широкое использование диагностики для-комплексного изучения^ обучаемых; 5 этап — «гендерный» (30-60-е гг. XX в.)- — исследования зарубежных учёных о мужских и женских ролях в социуме, введение в научный контекст термина «гендер» (1955); 6 этап — экспериментальный (60-80-ые годы XX вв.) — широкие экспериментальные, психофизиологические исследования и исследования: в области социальной психологии, активные теоретические и практические поиски путей и способов видоизменений классно-урочной системы с целью; реализации личностно-ориентированного подхода в обучении;- 7 этап: — внедренческий (нач. 90-х г.г. XX вв; — по; настоящее время) — тендерное просвещение российского общества, участие учёных в распространении и разработке тендерных исследований из различных академических и научно-исследовательских институтов.

2. Половая дифференциация обучения - это форма организации учебного процесса, при которой- учащиеся группируются на уроке на основании психофизиологических особенностей мальчиков и девочек для выполнения заданий разными способами с учётом целей и задач обучения.

3. Барьерами реализации половою дифференциации обучения младших школьников в учебно-воспитательном процессе являются: барьер восприятия и понимания того, что происходит на уроке во время объяснения учителем нового материала; барьер неправильной установки, определяющий степень выраженности тендерных стереотипов и установок в поведении учителя; смысловой барьер; барьер феминного влияния школьного образовательного пространства; некомпетентность педагога по вопросам тендера.

4. Педагогическая технология преодоления1 барьеров половой дифференциации обучения младших школьников предполагает поэтапную организацию обучения детей в гетерогенном по- составу классе: 1) мотивационный этап — проведение совместного для' мальчиков и девочек вводного занятия в начале изучения темы, когда учитель дает общее представление о. теме всему классу; 2) операционный этап - на уроке освоения материала, построенном по принципу самостоятельной- работы учащихся с использованием заданий, проблемного характера, коллективного способа обучения; даются дифференцированные задания девочкам (выполнение заданий по алгоритму при обязательном повторении, закреплении каждого шага обучения) и мальчикам (задания частично поискового характера); 3) результативный этап — обобщение знаний проводится при совместной работе класса.

5. Педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников: организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе с учетом, половозрастных особенностей учащихся и полодифференцированного отношения к учению; вооружение учителей современными социально-гуманитарными знаниями о половой дифференциации обучения, ее структуре, особенностях и качественных показателях на различных этапах организации учебно-воспитательного процесса; формирование тендерной культуры младших школьников, важнейшей составляющей' которой является осознанное позитивное тендерное поведение, соответствующее биологическому полу и основанное на уважении, признании достоинства обоих полов, уникальности мужской / женской индивидуальности как субъекта взаимоотношений; взаимодействие школы и семьи в целях развития психологической и практической готовности родителей к решению половозрастных проблем младших школьников и гармонизацию взаимоотношений полов на основе формирования культуры их взаимоотношений.

Структура работы. Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она включает в себя: введение, две главы, заключение, список литературы (323 источника, из них 292 источника на русском языке и 22 источника на английском языке), 22 приложения. Работа содержит 23 таблицы, 4 рисунка.

Во введении обосновываются актуальность проблемы и тема исследования; исходные данные исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены положения, выносимые на защиту, а также указывается сфера их апробации и внедрения.

В первой главе — «Историко-теоретические аспекты педагогического обеспечения половой дифференциации обучения младших школьников» — изложены исторические, педагогические и культурные предпосылки развития проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной теории и практике; рассмотрена сущностно-содержательная характеристика понятия «половая дифференциация» в контексте психолого-педагогических исследований, а. также охарактеризованы психофизиологичекие особенности половой дифференциации обучения младших школьников.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по реализации половой дифференциации обучения младших школьников» - раскрывается педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения в начальной школе; выявляются и обосновываются педагогические условия половой дифференциации обучения младших школьников; описаны методика, ход и результаты педагогического эксперимента.

В заключении даются выводы по материалам исследования.

Библиографический список включает 323 источника (292 источника на русском языке и 22 источника на английском языке).

В приложениях представлены экспериментальные материалы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Целями осуществления половой дифференциации обучения являются адаптация обучения' к индивидуально-психологическим особенностям мальчиков и девочек и формирование тендерной культуры школьников.

2. Основными барьерами, препятствующими эффективному применению половой дифференциации обучения в начальной школе, являются: барьер восприятия и понимания того, что происходит на уроке во время объяснения учителем нового материала; барьер неправильной установки, определяющий степень выраженности тендерных стереотипов и установок в поведении учителя; смысловой барьер; барьер феминного влияния школьного образовательного пространства; некомпетентность педагога по вопросам тендера.

3. Педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения младших школьников предполагает поэтапную организацию обучения детей в гетерогенном по составу классе: 1) мотивационный этап — проведение совместного для мальчиков и девочек вводного занятия в начале изучения темы, когда учитель дает общее представление о теме всему классу; 2) операционный этап - на уроке освоения материала, построенном по принципу самостоятельной работы учащихся с использованием заданий проблемного характера, коллективного способа обучения, даются дифференцированные задания девочкам (выполнение заданий по алгоритму при обязательном повторении, закреплении каждого шага обучения) и мальчикам (задания частично поискового характера); 3) результативный этап - обобщение знаний проводится при совместной работе класса.

4. Эффективная реализация половой' дифференциации младших школьников возможна при соблюдении следующих педагогических условий: организация'учебно-воспитательного процесса в начальной школе с учетом половозрастных особенностей учащихся и полодифференцированного отношения к учению; вооружение учителей современными социально-гуманитарными знаниями о половой дифференциации обучения, ее структуре, особенностях и качественных показателях на- различных этапах организации учебно-воспитательного процесса; формирование тендерной культуры младших школьников, важнейшей составляющей которой* является осознанное позитивное тендерное поведение, соответствующее биологическому полу и основанное на уважении, признании достоинства обоих полов, уникальности мужской/женской индивидуальности как субъекта взаимоотношений; взаимодействие школы и семьи в целях развития психологической и практической готовности родителей к решению половозрастных проблем младших школьников и гармонизацию взаимоотношений полов на основе формирования культуры их взаимоотношений.

5. Половая дифференциация обучения предполагает использование учителем учебной стратегии, обусловленной личностной ориентацией образовательного процесса и помогающей школьнику осваивать, с одной стороны, содержание учебного материала в соответствии со своими психофизиологическими особенностями, а, с другой, - свою социальную роль, предписанную культурой пола.

6. В'повышении уровня тендерной компетентности учителей большую роль играют такие формы методической работы, как теоретическая и методическая учёба, проведение семинарских занятий, включающих три основных блока - блок актуализации, блок погружения в проблему, блок педагогических технологий.

7. В тех случаях, когда у учителей ещё не сложилась система методологических, теоретических и методических знаний, наибольшую эффективность имеют методические занятия, семинары, практические занятия, индивидуальные консультации, самостоятельная работа. Так называемые активные формы обучения (творческие дискуссии, деловые игры, тренин-говые упражнения) не всегда позволяют учителю получить новую теоретическую информацию, и при анализе конкретных педагогических ситуаций педагог, как правило, не выходит за рамки своих обыденных представлений и практического опыта. Вероятно, активные формы- и методы учебно-методической' работы дают наибольший эффект тогда, когда учитель ^ обладает глубокими и разносторонними» знаниями, и требуется их дальнейшее осмысление и реализация в повседневной практической деятельности.

8. Ведущими принципами преодоления отчуждения родителей от школы являются следующие: изучение образовательных потребностей и ожиданий родителей от школы, педагогов — от родителей; концептуальное и ценностное согласование взаимодействия «родители — школа»; эмоциональное включение родителей в сферу взаимодействия с детьми и в образовательный процесс.

9. Взаимодействие школы и семьи следует рассматривать и как фактор развития педагогической культуры родителей, при этом для построения эффективного образования родителей необходимо: вызвать интерес у родителей к образованию и самообразованию; учитывать личностный опыт родителей, их интересы; вариативно подходить к содержанию, формам и методам образования родителей; организовать совместную деятельность педагогов, родителей и детей.

10. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые задачи, решение которых представляется принципиально важным: дальнейший поиск и конкретизация признаков и показателей, по которым следует оценивать эффективность деятельности учителей и учеников в рамках половой дифференциации обучения; научно-теоретическое и организационно-методическое обеспечение процесса подготовки учителей к реализации половой дифференциации обучения в образовательном пространстве школы (в системе повышения квалификации работников образования).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ отечественного и зарубежного-педагогического опыта, главным и основным доводом которого являются требования перестройки образовательной сферы в нашей стране, а именно переход отечественной школы от традиционно «знаниевой» парадигмы к личностноразвивающей,определяет необходимость организации учебно-воспитательного процесса в школе с учетом всего многообразия индивидуальных и психофизилогических особенностей ученика при обеспечении и поддержке процессов его самопознания, самоактуализации и самореализации.

Объективное раскрытие гендерно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию в отечественной и западноевропейской педагогике, половых различий учащихся через призму достижений различных научных областей и типичных особенностей современного школьного образования в России, осмысление термина «дифференциация» и уточнение понятия «половая дифференциация» обучения -младших школьников» позволили сделать следующие выводы:

Целостное восприятие педагогического явления возможно лишь при комплексном рассмотрении всех его сторон, исторических предпосылок и источников его возникновения. Специальное исследование данного вопроса позволило определить предпосылки становления и развития проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной теории и практике. Среди них: историко-педагогические (диалектическая концепция развития личности; деятельностный подход к пониманию сущности обучения, и воспитания; признание индивидуальности каждого школьника; тендерный подход к теоретическому и практическому решению основных аспектов обучения; практический опыт обучения и воспитания) культурные (представления общества* об идеале Человека; пропаганда идеала образованной женщины просветителями; движение женщин за равноправие и свободный доступ к образованию; женский и мужской стереотипы поведения, которые присущи обществу).

В рамках проблематики половой дифференциации обучения в различные исторические периоды, как в Европе, так и в нашей стране, «высвечиваются» характерные особенности обучения и воспитания мальчиков и девочек, причём содержание любой образовательной системы складывается с учётом времени, социокультурных обстоятельств и особенностей потребности данного общества в формировании своего будущего поколения.

2. Основными этапами становления и развития проблемы половой^ дифференциации обучения в рамках культурно-исторического подхода являются: 1 этап - античный (3 тыс. лет до н. э. — конец V века н. э.) — противопоставление полов и подчинения женщины, как существа „ низшего по, своей природе, мужчине; 2 этап - донаучный период средневековья (V -XV вв.) и эпохи Возрождения (Х1У-ХУ1 вв.) -возвеличивание мира ребёнка в трудах гуманистической школы и воплощение образа женщины-матери в произведениях искусства Высокого Возрождения, период эпохи Нового времени (ХУП-ХУШ вв.) - пропаганда идеала образованной женщины педагогами-просветителями, разработка классно-урочной системы обучения (Я.А. Коменский); 3 этап — естественно-научный (XIX век) - педагогические идеи о всеобщем образовании, проведение научных исследований в рамках дифференциальной психологии и психодиагностики; 4 этап - «фрейдовский» (начало XX в. — 1930-е гг.) -критика фрейдизма, широкое использование диагностики для комплексного изучения обучаемых; 5 этап — «гендерный» (30-60-е гг. XX в.) - исследования зарубежных учёных о мужских и женских ролях в социуме, введение в научный контекст термина «тендер» (1955); 6 этап -экспериментальный (60-80-ые годы XX вв.) - широкие экспериментальные психофизиологические исследования и исследования в области социальной психологии, активные теоретические и практические поиски путей и способов видоизменений классно-урочной системы с целью реализации личностно-ориентированного подхода в обучении; 7 этап — внедренческий (нач. 90-х г.г. XX вв. — по настоящее время) — тендерное просвещение российского общества, участие учёных в распространении и разработке тендерных исследований из различных академических и научно-исследовательских институтов.

3. Анализ многочисленных трактовок «дифференциация», «дифференциация обучения», «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «гендерный подход» позволяет уточнить сущность понятия «половая дифференциация обучения». В нашем понимании половая дифференциация обучения — это форма организации учебного процесса, при которой учащиеся группируются? на уроке на основании психофизиологических особенностей мальчиков и девочек для выполнения заданий разными способами с учётом целей и задач обучения.

В работе определены четыре компонента в структуре половой дифференциации обучения младших школьников: целевой компонент, который включает в себя научную и методологическую основы половой дифференциации обучения, вариативность целей обучения в зависимости от психофизиологических особенностей мальчиков и девочек и уровня сформированности тендерной культуры школьников; содержательный компонент, обеспечивающий отбор содержания образования на основе особенностей потребностноI I I 1 мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной-волевой сфер учащихся (мальчиков и девочек); процессуальный компонент, который- направлен на обеспечение вариативности приёмов учебной деятельности школьников; средств, методов обучения а также методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в зависимости от индивидуальных I особенностей; особенности организации учебного процесса; результативный компонент, характеризующий критерии и уровни сформированности познавательной сферы и тендерной культуры учащихся (установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки; наличие качеств, характерных для мальчика/девочки и др.).

4. В образовательном процессе следует учитывать тендерную принадлежность детей и связанные с ней физиологические, психологические и социальные характеристики.

Эффективному применению половой дифференциации обучения в начальной школе могут препятствовать:!) барьер восприятия и понимания того, что происходит на уроке во время объяснения учителем нового материала; 2) барьер- неправильной установки, определяющий степень выраженности тендерных стереотипов и установок в поведении учителя; 3) смысловой барьер; 4) барьер феминного влияния школьного образовательного пространства; 5) некомпетентность педагога* по вопросам тендера.

Педагогическая технология преодоления барьеров половой дифференциации обучения младших школьников предполагает поэтапную организацию обучения детей в гетерогенном по составу классе: 1)мотивационный этап (установка деятельность); 2)операционный этап (обеспечение деятельности); 3)результативный этап (сравнение предполагаемой оценки с реальной).

5. Большая роль в тендерном образовании отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка (мальчика /девочки), к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и психофизиологические особенности.

Тендерная компетентность определяется нами как базовая (ключевая) компетентность педагога, представленная совокупностью усвоенных им знаний о сущности тендерного подхода в образовании, умений осуществлять тендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования тендерных знаний и умений в качестве основы тендерного взаимодействия в условиях образовательной системы.

6. Немаловажным фактором в эффективном применении половой дифференциации обучения является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Ведущими принципами преодоления отчуждения родителей от школы должны быть: изучение образовательных потребностей и ожиданий родителей' от школы; широкое просвещение родителей по вопросам половозрастных проблем- младших школьников; .эмоциональное включение родителей в сферу взаимодействия с детьми и в образовательный- процесс. Родители должны, иметь возможность выбирать формы образования для своих детей, в которых реализуется' тендерный подход.

7. Педагогическое обеспечение половой' дифференциации обучения, младших школьников позволяет получить определенные результаты в личностном и познавательном развитии учащихся.

Как показывают результаты эксперимента, на момент окончания опытно-экспериментальной работы: заинтересованность в результатах учения и повышенный познавательный интерес значительно увеличились в экспериментальных группах, как в группе мальчиков, так и девочек;

- в экспериментальных классах между детьми установились более устойчивые межличностные отношения и отношения взаимной ответственности, отмечено сближение мальчиков с девочками (в контрольных классах дружеские отношения складываются чаще по принципу: «с кем сижу, с кем живу рядом»; мальчики предпочитают дружить с мальчиками, а девочки - с девочками); высокая маскулинность девочек значительно снизилась в экспериментальных классах, а у мальчиков данный показатель в этих классах заметно увеличился; уровни сформированности качеств маскулинности у мальчиков и феминности у девочек в контрольных группах позитивно изменились, но незначительно.

- уровень' сформированности тендерной культуры у испытуемых экспериментальной группы значительно повысился, большая часть детей в контрольных группах имеют низкий и средний уровни сформированности тендерной культуры;

- в экспериментальных классах отмечены изменения личностных качеств учащихся, особенно мальчиков; они, по* оценкам учителей, более готовы к деятельности, более уверенные в себе, доверчивые и доступные контакту с учителем, более спокойные и старательные, настойчивые и ловкие, чем мальчики, обучающиеся в контрольных классах; при сравнении среднегодовых баллов в контрольных и экспериментальных группах в 3-м и 4-ом классах установлено, что показатели в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных, причём, разница в успеваемости девочек и мальчиков! в экспериментальных группах не имеет существенных различий.

8. Эффективная реализация половой дифференциации младших школьников возможна при соблюдении следующих педагогических условий: организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе с учетом половозрастных особенностей учащихся и полодифференцированного отношения к учению; вооружение учителей современными социально-гуманитарными знаниями о половой дифференциации обучения, ее структуре, особенностях и качественных показателях на различных этапах организации учебно-воспитательного процесса; формирование тендерной культуры младших школьников, важнейшей составляющей которой является осознанное позитивное тендерное поведение, соответствующее биологическому полу и основанное на уважении, признании достоинства обоих полов, уникальности мужской/женской индивидуальности как субъекта взаимоотношений; взаимодействие школы и семьи в целях развития психологической и практической готовности родителей к решению половозрастных проблем младших школьников и гармонизацию взаимоотношений полов на основе формирования культуры их взаимоотношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дульмухаметова, Гульнара Фаридовна, Казань

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской труппе //Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С.70-78.

2. Абраменкова В.В; Половая дифференциация и сексуализация детст-ва:'горький вкус запретного плода // Вопросы психологии. 2003. - № 5. -С. 103 - 120.

3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. - №1. — С.З-16.

4. Абубикирова Н.И. Что такое тендер? http://www.a-z.ru/women/texts/

5. Августин А. Исповедь / А. Августин// М.: Гендальф, 1992. .- С.56-78.

6. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов //Вопросы психологии. 1987. - №2. — С.152-158.

7. Адлер А. Наука жить.- Киев: Port-Royal, 1997.— С.57-62.8: Азарова Т.В., Афанасьева Е.И;, Битянова М.Р., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. — 352 с.

8. Акимова М.К. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. М.: Просвещение, 1991.- 303 с.

9. Аксенов В.Ф., Бочерашвили В.Т. Организация внутришкольного диагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения.-Псков: ПОИПКРО, 1999. 88 с.

10. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /Под редакцией Л.Н.Рожиной.—Мн.:Нар.асвета, 1992.-191 с.

11. Александрова Л.П., Соломович Г.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: Новая школа, 1997. — 64 с.

12. Александрова Т.А. Дочки — матери /Т.А.Александрова. — Mi: Знание, 1985.-80 с.

13. Алекесеев В.М. Мужчина и Женщина: женщина умнее, или почему ненавидят мальчиков. http: //theideology. narod. ru/matrix/manetwoman Ol.html.

14. Алешина Ю.Е., Волович A.C. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины //Вопросы психологии, 1991. №4. - С.75 - 77.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 230 е., Т.2. - 288 с.

16. Анастази A.A. Дифференциальная психология. М. Эксмопресс, 2008.-678 с.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Издательство Казанского университета, 2008. - 233 с.

18. Анохин А.П.' Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследований. М.: ИПАН, 1988. - 324 с.

19. Антипова А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1999-209 с.

20. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков //Педагогика. 1993. №6. - С.6-13.

21. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива / Е.А. Аркин// М.: Наука, 1997. - 167 с.

22. Аристотель. О возникновении животных / Аристотель// Издательство: Москва - Ленинград. Издательство Академии наук СССР, 1940. - С.90 — 184.

23. Аристотель. Политика / Аристотель// Соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1975. -550 с.

24. Ахметова Д.З. Теория обучения Текст. : учеб.-практ. пособие : для обучения студентов по специальности 031000 "Педагогика и психология" / Д.З. Ахметова, В.Ф. Габдулхаков. Казань : Таглимат, 2004. - 203 с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект/ Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1977. 223 с.173

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 196 с.

27. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

28. Базарный В.Ф. Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. — Сергиев Посад, 1995. — 174 с.

29. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. 2-е изд. М.: Худ.лит-ра, 1990. — 453 с.

30. Белецкая Л.В. Гендерно-ориентированный подход к обучению и воспитанию в российской педагогике 60-х годов XIX века: Дис.канд.пед.наук Текст. / Л.В. Белецкая. Пятигорск, 2005. - 217 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-223 с.

32. Бердяев Н. Метафизика пола и любви / Н.Бердяев// Русский эрос, или Философия любви в России / Сост.В.П. Шестаков. М.: Прогресс, 1991. -334 с.34. ' Берн Ш. Гедерная психология. — СПб: Прайм — Еврознак, 2001. 320 с.

33. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М'., 1986. — 334 с.

34. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Пед.поиск, 2003. — 256с.

35. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология / В.М. Бехтерев// Петроград: Колос, 1921. — 432 с.

36. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 695 с.

37. Божович Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е.Д. Божович, М.: Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000. - 334 с.

38. Большой психологический словарь / Под редакцией Б.Г. Мещерякова,

39. B.П.Зинченко. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК, М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003.1. C.516.

40. Бордовская Н.В., Реан A.A., Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

41. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Ф. Бо-ярчук. Вологда, 1988. - 74с.

42. Брайсон В. Политическая теория феминизма /В.Брайсон. М.: Идея -npecc.-2008.-304 с.

43. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 64-69.

44. Бреслов Г.М. Половые различия и современное школьное образование /Г.М. Бреслов, Б.И. Хасан //Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.64-69.

45. Бриллиантов А. Влияние восточного богословия на западное в произведениях Иоанна^Скотта Эригены / А. Бриллиантов// СПб., 1998. - 354 с.

46. Бужигеева М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения //Педагогика. 2002. №8. - С.29-35.

47. Булатова JI.A. Тендерные аспекты преподавания в вузе /Л.А. Булатова// Материалы 2-й международной междисциплинарной научно-практической конференции. Минск, 1999. — С. 111-117.

48. Булгаков С.Н. Свет невечерний / С.Н. Булгаков// Русский эрос, или Философия любви в России / Сост.В.П. Шестаков. М.: Прогресс, 1991. — 378 с.

49. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. — 352 с.

50. Бурменская Г.В., Слуцкий В.М. Одаренные дети. М: Прогресс, 1991.-376с.

51. Введение в тендерные исследования. Часть I. Учебное пособие. Под ред. И. Жеребкиной. Харьков, СПб, 2001. 707 с.

52. Введение в тендерные исследования. Часть I. Хрестоматия. Под ред. С. Жеребкина. Харьков, СПб, 2001.-991 с.

53. Вдовюк В. Тендерные исследования в педагогике (обзор литературы) /В. Вдовюк, С. Рыков //Высшее образование в России. 2001. - №4. -С.110-117.

54. Вейнингер О. Пол и характер. М.: Форум XIX - XX - XXI, 1991. -192с.

55. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. — СПб: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2000. — 159 с.

56. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное обучение в школе? //Начальная школа, 2001. №9. - С.10-35.

57. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов //Вопросы психологии. — 1993. №2. — С.63-71.

58. Вольф Н.Т. Учет психологических особенностей мальчиков и девочек в процессе воспитания //Учебно-воспитательный процесс в сельской малокомплектной школе. — Бийск, 1998. С.26-31.

59. Вольтер М. Проблема дифференцированного обучения в советской педагогике /М. Вольтер //Вопросы дидактики. Минск, 1977. - С.80-82.

60. Воронина О. А. Основы тендерной теории и методологии // Теория и методология тендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной,-М.: МЦГИ-МВШСЭН, 2000.-416 с.

61. Воронина O.A. Социокультурные детерминанты развития тендерных теорий в России и на Западе / O.A. Воронина// Общественные науки и современность. 2000. - №4. - С.9-20.

62. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / JI.C. Выготский. М., 1960. - 500 с.

63. Тайфуллин В.Г. Образование в Татарстане: Проблемы и перспективы

64. Народное образование. М., 1995. - №7. - С.78-82.176

65. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному: Руководство для педагогов и родителей. Текст. / Пер. с англ.; М. Гариен. М.: Астрель, 2004. - 303 с.

66. Гейманс К. Психология женщины. С-Пб.: Из-во О. Богдановой, 1911.-248 с.

67. Тендер: Общественный словарь-справочник. Сост.: М.П. Белоусова, Л.Г. Гуслякова, М.А. Костенко, С.Г. Чудова. Барнаул, «Пегас», 2001. 98 с.

68. Гендерно ориентированная социальная работа с детьми: Методические материалы Шатрова JI.A. Казань, 2004. - 112 с.

69. Тендерный калейдоскоп: Курс лекций. Под общей редакцией д-ра экон. наук М.М. Малышевой М.: Academia, 2006. - 520 с.

70. Тендерный подход в дошкольной педагогике: Теория и практика. Монография в 2-х частях. Под ред. JI.B. Штылевой. 4.2. Практика. Мурманск: ОУ КРЦДО и РЖ, 2001. 92 с.

71. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук.- М.: Наука, 1989. 278 с.

72. Геодакян В. А. Эволюционная логика дифференциации полов //Природа, 1983. № 1. - С. 70-80.

73. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 704 с.

74. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. 1989. - №3. - С.80-88.

75. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Прогресс, 1991.-381 с.

76. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж: ЮНЕСКО, 1986.-334 с.

77. Григорьева Е. В классе только девочки //Семья и школа, 1998. №3. -С.26.; Мальчики и девочки: две половинки? //Обруч. - №6. - С.3-5.; Раздельное воспитание: за и против //Обруч, 1998. - №6. - С.6-7.

78. Гроот Р. Дифференциация в образовании /Р. Гроот// Директор школы. -1994.-№5-6.-С.2-5.

79. Грошев И.В. Психология половых различий / И. В. Грошев. — Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2001. 345 с.

80. Гусева Ю.Е. Тендерные представления как социокультурный феномен Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения. СПб.: Изд-во С-Петербургского философского общества, 2001. С.235 - 238.

81. Давыдов В.В. Педагогическая психология. Учебник для вузов. — М.: Педагогика — Пресс, 1999. — 536 с.

82. Деглин B.JI. Язык и функциональная асимметрия мозга Текст. /B.JT. Деглин, Л.Я. Баллонов, И.Б. Долинина //Труды по знаковым системам, Вып. XVI. Тарту: ТГУ, 1983. - С.31-42.

83. Де'Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга: Изд. Калужского института социологии, 1993. — 240 с.

84. Джуринский А.Н. История педагогических идей: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество, 2000. — 352 с.

85. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дис-тервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

86. Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.Ф. Дорофеев, Л.В.Кузнецов, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. — 1990. №5. - С. 15-21.

87. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: Академия, 1996.-224 с.

88. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд. Доп. -СПб.: Питер, 2000. 320 с.

89. Дубровина И.В, Кулагина И. Ю. Учитель—экспериментатор: школьная практика и научное исследование //Вопросы психологии. — 1991. — № 5. —С. 184—187.

90. Дроздикова JI.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Казань, 1998. - 18 с.

91. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. Серия «Библиотека практической психологии». М.: Харвест -ACT, 2001.-576 с.

92. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности СПб.: Питер, 1999.-560 с.

93. Еремеева В., Козловская Г., Чубарова С., Юрищева Т. Новые здо-ровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей Текст. /

94. B. Еремеева, Г. Козловская, С. Чубарова, Т. Юрищева // Развитие личности 2005. №2. - http://rl-online.ru/articles/

95. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два разных мира. -М.: Линка-Пресс, 1998.-184 с.

96. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология. М.: Высшая школа, 1985. — 384 с.

97. Загайнов И.А. Формирование тендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки: Дис. канд. пед. наук Текст.: 13.00.08. /И.А. Загайнов//-. Йошкар-Ола, 2007. 196 с.

98. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Академия, 2001. — 208 с.

99. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

100. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1980. №4. -С.28-31.

101. Зверева Н:М. Практическая дидактика для учителя. М.: Пед.общество России, 2001.-256 с.

102. Здравомыслова Е.А., Тёмкина A.A. Институционализация тендерных исследований в России. Курс лекций Текст. / Е.А. Здравомыслова A.A. Тёмкина // Тендерный калейдоскоп. М.: Academia, 2001. - С. 33-51.

103. Здравомыслова Е.А., Тёмкина A.A. Социальное конструирование тендера//Социологический журнал, 1998. №3-4. - С. 171-182.

104. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2008. 38 4с.

105. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологичесий словарь. М.: Аст-рель: ACT: Транзиткнига, 2006. 479 с.

106. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины Глава 11.- СПб.: Питер, 2007. - 544 с.

107. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 192 с.

108. Исаев Д.Н. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты /Д.Н. Исаев, В.Е.Каган. — 2-е изд., перераб. и доп. — Л.: Медицина, 1988.- 160 с.

109. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991. — 189 с.

110. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. - С. 65-68.

111. Кабуш В.Т., Трацевская A.B. Культура как содержание воспитания школьника//Воспитание школьников. 2010. - №7. - С. 12-20.

112. Каменская E.H. Тендерный подход в педагогике: Автореф.дис.д-ра пед.наук /Е.Н.Каменская; Рост.гос.пед.ун-т. — Ростов н/Д., 2006. — 62с.

113. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. Воронеж: Мпо «Модек», 1999.-336с.

114. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Творческая педагогика, 1992. - 125 с.

115. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности. М.: Новая школа, 1993. 80с.

116. Карвасарский, Б.Д. Клиническая психология: учебник / Б.Д. Карва-сарский. СПб.: Питер, 2002. - 204 с.

117. Каплунович И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек //Педагогика, 2001. №10. - С.30 - 35.

118. Карпушина C.B., Карпушин В.А. История мировой культуры: Учебник для вузов. M.: «Note Bene», 1998. - 536 с.

119. Квинн В. Прикладная психология. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

120. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников /A.A. Кирсанов. Казань: Тат. кн. изд., 1980. - 207 с.

121. Клецина И.С. Тендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.-243 с.

122. Клецина И.С. От психологии пола к тендерным исследованиям в психологии Текст. / И.С. Клецина // Вопросы психологии. 2003. - №1. - С. 61-79.

123. Ковач Д. Психологические исследования познавательных процессов личности М.: «Наука». 1983. - 215 с.

124. Коджаспирова В.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ.высш. и сред. пед. учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

125. Колесов Д.В. Девочка — подросток — девушка. Омск: Кн. изд-во, 1985.- 159с.

126. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий Текст. / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2004. - 222 с.

127. Колпачкова M.B. Памятка для составления плана воспитательной работы в классе //Классный руководитель. 2005. - № 8. - С. 16-18.

128. Коменский Я.А. «Великая дидактика» //Избр.пед.соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 443 с.

129. Кон И.С. Пол и тендер. Заметки о терминах //Интернет ресурс http://www.neuro.net.ru/sexology/.

130. Кон И.С. Психология половых различий /И.С.Кон// Вопросы психологии. 1981. - №2. - С.47 - 57.

131. Кон И.С.Совместное и раздельное обучение: научно-теоретические основы //Интернет ресурс http://sexology.narod.ru/infol57.html.

132. Коновалов В.Ф., Отмахова H.A. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации //Вопросы психологии. 1984. -№4. - С.94-99.

133. Константинов H.A. Очерки по истории педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-337 с.

134. Константинов H.A., Медынский Е.М., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебное пособие для педвузов. М.': Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1956. -398 с.

135. Константинова O.A. Тендерный подход к обучению школьников: Дис.канд.пед.наук Текст. / O.A. Константинова. Саратов, 2005. — 174 с.

136. Корнилаев С. В. Дифференцированный подход к организации обучения мальчиков и девочек /С. В. Корнилаев, Г. М. Чернобельская //Химия в школе. 2007. - №5. - С. 25-28.

137. Коробкова С.А. Формирование взаимоотношений учителя и подростка с учетом половых особенностей (на примерах естественнонаучного цикла): Дис.канд.пед.наук Текст. /С.А.Коробкова. — Волгоград, 2005. — 174 с.

138. Костикова И.В. Введение в тендерные исследования / И.В. Костикова// М.: Аспект Пресс, 2008. - 252 с.182

139. Костикова И;В. и др. Основы тендерной педагогики Текст. /И.В. Костикова // Женщина в российском обществе. — 2000. № 3. - С.67-74.

140. Коненкова Л.П. Учет, половой принадлежности в воспитании младших школьников //Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. — Кемерово, 1995; — С.58-59.

141. Кравец Г.В., Сиротюк А.Л. Мозг, эмоции, индивидуальность. Иош-кар- Ола: МШИ,. 1997. 120 с.

142. Крайг Г. Психология развития — СПб: «Питер», 2000. — 992 с.

143. Кудрявцев 0;Ф. Гуманистические представления о справедливости и равенстве в «Утопии» Томаса Мора //История социалистических учений. — М.: Политиздат, 1987. —С. 197-214. :

144. Кузнецова Л. Воспитание девочки /Л.Кузнецова// Воспитание школьников. 1995: - №1; 1996. - №3. - С.45-49.

145. Куинджи Н. Тендерное воспитание в школах — помощь в решении демографической проблемы^в России. — 2007. №5. — С. 182-187.

146. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. -М.: УРАО, 1999. 175 с.

147. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 1999. - 480 с.

148. Культура современного урока /Авторский- коллектив под руководством доктора педагогических наук, профессора Н.Е. Щурковой: — М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1997.— 112 с.

149. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие / Д.И. Латышина // - М., 1998. - 584 с.

150. Левченко ЕЮ., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье. // Глава 3: Программа психологического изучения семей. Задачи, направления и методы диагностической работы. — М.: Просвещение, 2008. — 687 с.

151. Лейбин В. M. Классический психоанализ: история, теория, практика.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001.- 1056 с.

152. Лейтес Н.С. Психологическая диагностика детей и подростков. М.: Академия, 1995. - 365 с.

153. Лисснер Э. и Роман Ю. 25-летие женской гимназии М.Н. Стоюниной. 1881-1906 гг. СПб.: Тип. П.П. Сойкина, 1906.

154. Логинов A.A. Мужчина и женщина: отношения полов. Минск: Полымя, 1987.-205 с.

155. Локк Дж. Избранные философские произведения: В 2 т. М.: Соцэк-гиз, 1960. Т.2. - С.36.

156. Лукьянова М.И. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика: Учебно-методическое пособие /Под' ред. М.И. Лукьяновой.

157. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 176 с.

158. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учебное пособие для студ.пед.уч.зав: М.: Академия, 2002. - 272 с.

159. Маленкова Л. В одном классе — два разных мира // Народное образование; 2002. №2. - С. 154-15 8.

160. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

161. Матвеева A.B. Формирование физической культуры личности детей старшего дошкольного возраста с учетом их половых различий: Дис.кан.пед.наук Текст. /A.B. Матвеева. — Санкт-Петербург, 2007. 250 с.

162. Милль Дж.С. О подчинении женщины / Дж.С. Милль// СПб., 1896. — 123 с.

163. Милюков П.Н. Воспоминания (1859-1917). Т.1. - М.: Современник, 1990.-312 с.

164. Миронов В. Проблемы образования в современном мире и философия // «Отечественные записки». М.: ИНФРА-М, 2002. №2. - С.30-35.184

165. Миропольский С.И; Дидактическое пособие для учителей и учительских семинарий / С.И. Миропольский. 3-е изд., пересмотр, и испр^- СПб.: Тип. Глазунова, 1884. —186 с.

166. Мудрик A.B. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании: средняя школа.;/A.B.Мудрик// Инновационные основы университетского педагогического образования. — Ульяновск: УлГТУ, 2003. — С. 108 — 114.

167. Мудрик A.B. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании //Народное образование. — М. 2007. №5. - С. 175 - 181.

168. Мудрик A.B. Социальная педагогика / A.B. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 1999. 184 с.

169. Мухина B.C. Возрастная; психология: Учебник для студентов педагогических вузов. М.: Академия, 1997. - 437 с.

170. Надолинская Л.Н. Влияние тендерных стереотипов на воспитание и образование //Педагогика, 2004. - №5. - С.ЗО — 35.

171. Наследова Г.А., Тихомирова Е.М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос вконтексте национальной культуры: психологический подход. Выпуск 4. — СПб., 2000. С. 27-34.

172. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В трех книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: ВЛАДОС, 1998. - 640 с.

173. Ниеманис А. Практическое руководство по внедрению тендерных подходов. По заказу Регионального Центра ПРООН для Европы и Содружества Независимых Государств. 2-е издание Текст. / А. Ниеманис. — 2005. http://europeandcis.undp.org/gender/show/

174. Никитина Н.Н. Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе: монография /Н.Н. Никитина, Н.А. Южанина; Ульянов.ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ульяновск: УИПКПРО, 2005. - 164 с.

175. Никитина Н.Н. Тендерный подход в современном общем образовании /Н.Н.Никитина// Культурологический подход в образовании. — Екатеринбург, 2007. 113 с.

176. Овчинникова Л.И. Раздельное обучение — Преимущества гимназического образования — Казань, Приволжский РОНО, 2001. — 55 с.

177. Оксфордский толковый словарь по психологии /Под ред. А.Ребера, 2002.- 1152 с.

178. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание; книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993.-239 с.

179. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение в школе / И.М.Осмоловская// Школа. 1996. - №6. - С.45-50.

180. Очерки по истории женского среднего образования в России / Сост. Н.П. Малиновский. СПб., 1909. - 415 с.

181. Павлов И.П. Полное собрание сочинений /И.П. Павлов// М.: Молодая гвардия, 1951. — 640 с.

182. Педагогический энциклопедический словарь /Под ред. Б.М. Бим-Бада. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002.-656 с.

183. Перевозный A.B. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура //Школьные технологии, 2007. № 2. -С. 49-55.

184. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1981. Т. 2. - 332 с.

185. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. : Издательство "Республика", 1994.-С. 133-136.

186. Платон. Государство // Собр.соч:: В 4 т./ Платон// Т.2.- М.: Мысль, 1993.-528 с.

187. Платон. Законы/ Соч.: В 3 т./ Платон// М.: Мысль, 1972. - 832 с.

188. Платон. Пир // Собр.соч.: В 4 т./ Платон// М:: Мысль, 1994. - 528 с.

189. Платонов ЮЛ. Основы социальной психологии. М.: Речь, 2004. — 624с.

190. Позина М.Б. Психология и педагогика: Учебное пособие. / Науч. ред. И.Ф. Неволин М.: Университет Натальи Нестеровой, 2001. — 128 с:

191. Полное собрание законов Российской империи: Собрание первое. Т.

192. XVI. №12103. СПб., 1830. - С. 756 с.187

193. Попова JI.В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами / Тендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Мурманск; 2001. - Ч. 1. С.40-48.

194. Попова Л.В. Психологические: исследования и тендерный подход // Женщина. Тендер. Культура. М., МЦГИ, 1999. - С.119-130.

195. Поташник М.М. Управление современной школой. Пособие для директора школы Текст. /Под ред.М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.- 168 с.

196. Привес М.Г., Лысенков Н.К., Бушкович В.И. Анатомия: человека. — Санкт-Петербург: "Гиппократ", 1998. — С.525-530. — 704 с.

197. Прокопчик E.F. Анализ психолого-педагогической подготовки учителя общеобразовательной школы к работе по формированию тендерной культуры учащихся. http://humanities.edu.ru/index.html

198. Прокофьев M;А. Проблемы дифференцированного обучения /Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М.: АПН СССР, 1987. С.3-14.

199. Психология:. Словарь. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

200. Пугач В:Н. Новейшие психотехнологии< педагогического успеха.// Учебно-методическое пособие по психологии коммуникаций. — Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1997. 48 с.

201. Пушкарева Н:Л. Тендерный подход в исторических исследованиях Текст. /Н.Л. Пушкарева//TeHflepLand. 1997. -№1.-С. 2-3. .

202. Пыжиков A.B. Раздельное обучение в советской школе // Педагогика.- 2004. №5. - С. 78-84.

203. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на онове анализа их самостоятельной учебной деятельности). -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

204. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: дис./ Е.С. Рабунский. М.: Педагика, 1989. -464 с.1.1

205. Райнпрехт X. Что такое маленькие мальчики и маленькие девочки? //Школьный психолог. 2002. - №45. - С. 11- 19.

206. Реан A.A. Психология личности в трудах зарубежных психологов. -СПб.: Питер, 2009. 320 с.

207. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. - 232 с.

208. Решетников П. Тендерные школы Текст. / П. Решетников // Народное образование. 2007. - № 1. - С. 217 - 220.

209. Рожкова C.B. Тендерные особенности педагогической культуры учителя: Дис.канд.пед.наук Текст. /C.B. Рожкова. — Ростов н/Д, 2006. 212 с.

210. Розова Л.Б. Подготовка студентов педагогического колледжа к организации полового воспитания дошкольников Текст.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. -23 с.

211. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 672 с.

212. Российский тендерный порядок: социологический подход: Коллективная монография /Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2007. — С.9-33.

213. Руссо Ж.-Ж. Избр.соч.: В 3 т. / Ж.-Ж. Руссо// М.: Мысль, 1961. -851с.

214. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо// Избр.соч.: В 3 т. М.: Наука, 1961. - 851с.

215. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Избр.соч.: В 3 т. М.: Наука, 1961. Т.1. - С.553.

216. Рыков С.Л. Тендерные исследования в педагогике //Педагогика, 2001.- №7. С. 17 -22.

217. Сабунаева М.Л., Гусева Ю.Е. Тендерный подход в практике школьного психолога / Практикум по тендерной психологии / Под ред. И.С. Кле-циной. СПб.: Питер, 2003. - 480 с.

218. Сапрыкин Д.Л. Образовательный потенциал Российской Империи: Монография, М.: ИИЕТ РАН, 2009. - 343 с.

219. Сахарчук Е.С. Гуманизирующий потенциал гендероориентированных занятий. На примере обучения немецкому языку в вузе: Дис.канд.пед.наук Текст. / Е.С. Сахарчук. Москва, 2005. — 188с.

220. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения: В 17 т. Т. 3.-СПб., 1865.-431 с.

221. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

222. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

223. Сеченов И.М. Психологические произведения / Под ред. М.Г. Яро-шевского / И.М. Сеченов// М.: просвещение, 1995. - 32 с.

224. Симонов В.П. Учет тендерных различий в образовательном процессе //Педагогика, 2005. №4. - С.41 - 44.

225. Симонова М.В. Проблема женского образования во второй половине XIX века //Женщины в социальной истории России. Тверь: Полина, 1997.- С.39-46.

226. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань: Матбугат йорты, 1999. — 212 с.

227. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003. 288 с.

228. Сиротюк A.JI. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и руководителей М.: ТЦ «Сфера», 2000. -128 с.

229. Сиротюк А.Л. Технология дифференцированного обучения младших школьников с учетом нейропсихологических особенностей: Монография. -Моск. гос. соц. универ., 2003. 158 с.

230. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Академия, 2002. - 332 с.

231. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение. -1982.-204 с.

232. Скотт Д. Тендер: полезная категория исторического анализа //Введение в тендерные исследования. Ч. II: Хрестоматия /Под ред. C.B. Жеребкина —Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб., 2001.

233. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Владос. 2003. - 256 с. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

234. Словарь тендерных терминов /Под ред. А.А.Денисовой. Региональная общественная организация «Восток — Запад: Женские Инновационные Проекты. М.: Инф - ия XXI век, 2002. - 256 с.

235. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Наука, 1988.-445 с.

236. Современный толковый словарь русского языка Т.Ф. Ефремовой. — http://dic.academic.ru.

237. Соловьев B.C. Смысл любви / B.C. Соловьев// Русский эрос, или Фи-лосифия любви в России. М. : Прогресс, 1991.-С.19 -76.

238. Соловьев Я.С. Тендерный подход в обучении истории в учреждениях среднего специального образования Текст.: Автореф. дис.канд.пед.наук. Ярославль, 2007. 20 с.

239. Степанов E.H., Горелик И.Ф. и др. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. Псков: ПОИПКРО, 1998. 125 с.

240. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания //Педагогика, 2003 №5. - С.38 - 43.

241. Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания / Л.И. Столярчук// Волгоград: Перемена, 1999. - 275 с.

242. Сухомлиский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Педагогика, 1981.-233 с.

243. Татаринцева Н. Е. Теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста Текст.: Монография / Н.Е. Татаринцева. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - 348 с.

244. Терещенко М.Н. Формирование интеллектуальной готовности детей к обучению в школе с учетом их половых особенностей. Дис.канд.пед.наук. Текст. /М.Н. Терещенко. — Челябинск, 2007. — 165 с.

245. Токарь И.Е. Тендерный подход в профилактике агрессивного поведения младших школьников (дидактический аспект) //Педагогическая академия: Научно-методический журнал. — 2010. №2. — С. 31-36.

246. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990 - 192с.

247. Учебно-методические материалы. Авторские разработки программ по тендерному образованию Текст. / Составители O.A. Воронина, Н.С. Григорьева, Л.Г. Лунякова. М.: МЦГИ-МВШСЭН, 2000. - 178 с.

248. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся // Собр. соч., Т. 6.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. 376 с.

249. Фейербах JI. Избранные философские произведения. М.: По-лит.литература, 1995. — Т.2. — 432 с. •

250. Фрейд 3. Женственность / 3. Фрейд// Сновидения: Избранные лекции.- М.: Харьков, 1991. С.158-180.

251. Фридман JIM., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: «Совершенство», 1998. - 432 с.

252. Фриш A.C. Человек будущего формируется в коллективе. Материалы к лекции Текст. / А. С. Фриш. М.: Знание, 1965. - 48 с.

253. Хасан Б.И. Пол и образование /Б.И.Хасан, Г.М.Бреслов. — Красноярск: Краснояр.гос.ун-т, 1996. 174 с.

254. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997. С. 447-497.

255. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки два разных мира.- М.: Линка Пресс, 1988. - 184 с.

256. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Роль правого и левого полушария в регуляции положительных и отрицательных эмоций у детей //Взаимоотношения полушарий мозга, Тбилиси, 1982. — 214 с.

257. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. — М.: Педагогика, 1991. — 232 с г

258. Хрипкова А.Г. В семье сын и дочь: кн.для учителя /А.Г.Хрипкова, Д.В. Колесов. М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

259. Христофорова Н.В. Российские гимназии 18-20 вв.: На материале г. Москвы. -М.: Академия, 2002. 176 с.

260. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. Серия: мастера психологии.

261. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 607с.193

262. Царева Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек и мальчиков в образовательных учреждениях на основе тендерного подхода Текст. / Н.П. Царева //Российские женщины и европейская культура:,Сб. материалов науч. конф.-€пб;, 2002. С. 41-43.

263. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. М.: Просвещение, 1973. 155 с.

264. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе //Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. -С.269-296.

265. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Ме-тод.реком./Н.М. Шахмаев. М., 1989: - 65 с.

266. Шопенгауэр А. Мысли / А. Шопенгауэр // Афоризмы и максимы. -Л, 1991.-288с.

267. Штылёва Л.В. Гендерный подход в образовании (программа спецкурса для.ФПК работников образования) Текст. / Л.В: Штылева // Материалы международной научно-практической конференции. Иваново, 24-25 июня 2003 г.

268. Штылева Л.В. Педагогика и тендер: развитие тендерных подходов в образовании // Женщина в российском обществе; 2000. № 3. — С.61-66. 280: Штылёва Л.В. Фактор пола в образовании: Гендерный подход и анализ.-М.: ПЕР СЭ, 2008. - 316 с. .194

269. Шустова Л.П. Тендерное образование педагогических кадров Текст. / Л.П. Шустова // Ученые записки Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. -2010. №1. - С. 95-99.

270. Шустова Л.П. Формирование тендерной толерантности у старшеклассников: учебно-методическое пособие Текст. / Под общ. ред. P.P. За-гидуллина / Л.П. Шустова. Ульяновск: УИПКПРО, 2006. - 48 с.

271. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 92с.

272. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. С.-Пб.: Питер, 2005, - С.295.

273. Щуркова Н.Е. Профессиональное мастерство классного руководителя. М.: Айрис-Пресс, 2007. - 243 с.

274. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. - №4. - С.6-20.

275. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: "Прогресс", 1994. -С.158-184.

276. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. -80 с.

277. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 223 с.

278. Якиманская И.С., Юдашкина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения //Вопросы психологии. -1989. №3. - С.32-39.

279. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX века: Учеб. пособие. М.: Наука, 2006. - 416 с.

280. Ярская-Смирнова Е. Р. Тендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план //Одежда для Адама и Евы: Очерки тендерных исследований /РАН ИНИОН, Саратов. ГТУ: Центр социальной политики и тендерных исследований. - М., 2001. - С. 93-95.

281. Abraham, J. (1995) Devide and School: gender and class dynamics in Comprehensive Education, London, Falmer Press.

282. Alison Gordon // In a class of their own: boys benefit even more than girl from Single-Sex Schools, A-Level Grades Study Reveals. London, UK, June 11, 2000.

283. Arnot, M., David, M. and Weiner, G (1996) Educational Reforms and Gender Equality in Schools, Manchester, Equal Opportunities Commission, Research Discussion Series No. 17.

284. Beyond the "Gender wars". A Conversation about girls, boys and education. Published by the American Association of University Women, 2001 p. 50.

285. Bronfenbrenner U. Toward an experimental ecology of human develop- ment. — Amer. Psychol: 1977. V.32. - P.513—531.

286. Clare Dean // «Inspectors say girls' schools are the best», Times Educational Supplement// October 9, 1998. P. 18.

287. Cornelius Riordan. Girls and Boys in Schools: together or separate? New York: Teachers.College Press, 1990. 152 p.

288. Dougherty, C. 2005. "Why Are the Returns to Schooling Higher for Women than for Men?" Journal of Human Resources 40 (4): 969-988.

289. Drudy, S. & Chatain, M. (2002). Gender Effects in Classroom-Interaction: Data Collection, Self-Analysis and Reflection. Evaluation and Research in Education, 16(1): 35-50.

290. Filmer, D. 2006. "Gender and wealth disparities in schooling: Evidence from 44 countries." International Journal of Educational Research 43 (6): 351— 369.

291. Gender and Education: the evidence on pupils in England. -www.dfes. gov.uk/research

292. Haynes, V. Dion Boys and Girls In A Class Apart, Chicago Tribune, September 30, 1999.

293. Jane McDermid Women and education; June Purvis, Woman's history:

294. Britain: 1850-1945; Routledge, London, 1995.196'

295. Julie Henry // «Help for the boys helps the girls» // Times Educational Supplement (London, UK) June 1, 2001. P.5.

296. LeoNora M. Cohen & Judy Gelbrich, OSU School of Education http:oregonstate.edu/instruct/ed416/ael.html

297. Maccoby E.E., Jacklin C.N. The psychology of sex differences. / E.E. Maccoby, C.N. Jacklin// Stanford, 1978. -P.36-78.

298. Scott J. Gender: A useful category of historical analysis. American Historical Review. 1986. № 1053-1075.

299. Sharpe, Wesley "Single-Gender Classes: Are They Better?," Education World, 2000, accessed Online March 11, 2002 <www.education-world.com/acurr/curr215 .shtml>.

300. Skelton, C. (1998) 'Feminism and Research into Masculinities and Schooling,' in Gender and Education, Volume 10, Number 2, 217-227.

301. Thorne, B. (1993). Gender Play: girls and boys in schools. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.).

302. Women Humanists: Education for What?, pp. 48-81 in Feminism and Renaissance Studies (1999), edited by Lorna Hudson.

303. Назовите причины, препятствующие процессу эффективного внедрения дифференциации обучения

304. Тендерный подход в образовании предполагает выбор деятельности, интересной для мальчиков с включением ихв.работу и выбор деятельности, интереснойдля девочек с их включением в .1.работу.

305. Напишите формулы взаимодействия учителя и ученика в рамках модели половой дифференциации обучения, используя понятия объекта (О) или субъекта (Б).

306. Попытайтесь сформулировать определения учителя и ученика, наиболее полно отражающие их положения в рамках организации обучения с учётом психофизиологических особенностей:учитель этоученик это

307. Выразите своё отношение к раздельному и смешанному обучению

308. Укажите, в рамках какой модели обучения Вы хотели бы работать -традиционной или половой дифференциации обучения Благодарим за сотрудничество.1. Анкета для родителей

309. Цель: выявить мотивы участия родителей в делах класса.

310. Знакомы ли вы с разными подходами к воспитанию детей в семье:- да, я этим интересуюсь;- да, но считаю их неподходящими для моего ребёнка;- нет, но хотелось бы узнать о них;- нет, мне это неинтересно;- что-то другое.

311. К кому вы обратитесь за помощью в решении проблем, с вопросами воспитания вашего ребёнка:- к друзьям;- к родственникам;- к классному руководителю;- к педагогам школы;- решаю все проблемы самостоятельно;- другое.1. АНКЕТА

312. Прочтите возможные варианты ответов и для каждого предмета укажите знаком «+» наиболее для вас подходящее.п/п Отношение При меча ча-ние

313. Иногда на уроке бывает интересно 2.Нравится учитель 3.Нравится получать хорошие отметки1. 4.Родители заставляют 5.У чу, потому что это интересно 6.Предмет интересен и полезен для будущей жизни

314. I 7.У знаю много нового 8.3аствляет думать 9.Получаю удовольствие, работая на уроке

315. Ю.Легко дается 11 .С нетерпением жду урока 12. Стремлюсь узнать больше, чем требует учитель