автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия профессионального отбора и подготовки специалистов для работы в условиях чрезвычайных ситуаций

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Красий, Андрей Сергеевич, 1999 год

Введение.„.'.;.

ГЛАВА 1.Теоретические основы профессионального отбора кадров.:.л.:.,.

§1.Проблема профессионального отбора кадров в психологопедагогической литературе и исследованиях.

§2. Особенности профессиональной деятельности специалистов МЧС и требования к отбору кадров

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия профессионального отбора и подготовки специалистов для работы в условиях чрезвычайных ситуаций"

Конец двадцатого века вместе с впечатляющими достижениями науки и техники приносит жителям различных регионов множество негативных явлений-технологического, антропогенного и криминального характера. Оборотной стороной достижений научно-технического прогресса . в современном обществе является постоянная опасность, которую несут в себе объекты техносферы. К сожалению, за свою историю человечество не смогло создать абсолютно безопасных технологий ни., в одной отрасли промышленности, энергетики или транспорта. Более того, за последние годы число аварий и катастроф в промышленности резко возросло. Причины этого специалисты видят в сложности современных технологий, огромной энергонасыщенности современных производств. Экономические фазсгоры приводят, к тому, что в ряде регионов создаются крупные индустриальные объединения, находящиеся в местах сосредоточенного проживания населения. То есть, техносфера становится постоянной средой обитания человека, что в случае тяжелых аварий приводит к крупномасштабным трагедиям.

В этих условиях значительно возрастает роль и ответственность служб, которые призваны обеспечить безопасную жизнедеятельность населения, а в случае возникновения чрезвычайных ситуаций - предотвратить появление человеческих жертв, минимизировать экономический ущерб от их возниюновения. .

Осознавая всю сложность данных задач, в настоящее время реализуется два направления, призванные обеспечить их решение: с одной стороны ~ подготовка населения по основам безопасности жизнедеятельности, которая осуществляется начиная с общеобразовательной школы; а с другой -повышение эффективности работы служб Министерства Российской

Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий, связанное с необходимым профессиональным отбором и подготовкой специалистов, способных в экстремальных, чрезвычайных ситуациях принимать ответственные решения.

Следует отметить, проблема профессионального отбора и подготовки кадров'' к профессиональной деятельности в экстремальных условиях труда в современных условиях требует поиска особых путей ее решения. В качестве одного из таких направлений может выступать объединение психологического анализа будущей профессиональной деятельности, тестирования, участие в выполнении поставленных профессиональных задач с целью соотнесения требований профессии и индивидуальных особенностей личности, а также ксэррекции своего профессионального становления курсантами в учебно-воспитательного процессе. Подготовка специалиста

А • " 1

МЧС требует не только формирования профессионально значимых знаний и умений, но и волевых качеств личности, которые бы позволили выполнять поставленные перед ними задачи. В этой связи . подход, позволяющей I построить работу с курсантами с учетом их индивидуальных особенностей и склонностей оказывается методологически . оправданным как с психологических, так и с педагогических позиций. * .

Проведенный нами в процессе теоретического исследования анализ работ в этой области показывает, что проблема отбора кадров для подготовки по различным отраслям экономики, способных эффективно овладевать будущей профессией, привлекает все большее внимание ученых психологов и педагогов. Как показывает сделанный анализ, , основные направления • ■ * ' решения данной педагогической проблемы' были заложены в исследованиях Голомштока А.М., Душкова Б.А., Забродина Ю.М., Захарова Н.Н., Ивановой Е.М., Касаткиной Н.Э., Климова Е.А., Конопкина О.А., Ломова Б.Ф., Мерлина B.C., Назимова И.Н., Платонова К.К., Пряжникова Н.С., Симоненко В.Д., Федоришина Б.А., Чистяковой С.Н., Шадрикова В.Д., послуживших отправной точкой для проведения исследований в психологической и педагогической науке.

Анализ практики и исследований в области профессиональной ориентации . молодежи говорит о необходимости существенной переориентации подходов в пользу профессиональных интересов самой личности, ее индивидуальных особенностей и творческой активности, развитие которых в процессе профессиональной подготовки позволит стать квалифицированным специалистом.

Не случайно в последние годы растет число работ в этой области, исследуется ряд аспектов, связанных с повышением эффективности учебно -воспитательного процесса- на основе индивидуализации учебной деятельности обучаемых.

Проведенное нами изучение исследований по данной проблеме привело нас к выводу, о необходимости- поиска путей повышения эффективности подготовки будущего специалиста для работы в. условиях чрезвычайных ситуаций, в основе которого лежат противоречия между: —' требованиями, предъявляемыми будущей профессиональной о ". ' деятельностью и наличием индивидуальных личностных особенностей обучаемых; необходимостью осуществления профессиональной подготовки курсантов и имеющимся уровнем сформированности требуемых йрофессионально-значимых качеств; г. наличием возможностей обеспечения индивидуализации учебно-воспитательного процесса на основе самостоятельной работы курсантов над собой , и отсутствием разработанных путей и средств осуществления этой работы.

С разрешением данных противоречий связана научная и практическая проблема; каковы условия и средства организации учебно-воспитательного процесса, применение которых обеспечит успешный профессиональный отбор и подготовку специалистов для работы в условиях чрезвычайных ситуаций на основе совершенствования взаимодействия в , системе «преподаватель - курсант» и самостоятельной работы курсантов. Решение этой проблемы составляет цель исследования, тема которого «Педагогические условия профессионального отбора и подготовки специалистов для работы в чрезвычайных ситуациях».

Объектом исследования является процесс профессионального отбора и подготовки- курсантов современного учебного заведения по подготовке кадров для МЧС.

Предмет исследования ; условия и средства осуществления профессионального отбора, и подготовки специалистов для работы в чрезвычайных ситуациях.

Исходя из поставленной цели и предмета исследования, на основе анаииза психолого - педагогической литературы и эмпирического опыта работы преподавателей была сформулирована гипотеза: повышение качества профессионального отбора и подготовки курсантов современного учебного заведения по подготовке специалистов МЧС будет возможным при реализации следующих условий:

- изучения индивидуальных особенностей обучаемых преподавателями в соответствии с требованиями будущей профессиональной деятельности и их учете в комплектовании и организации учебно-воспитательного •процесса;

- осознания курсантами своих психологических особенностей в процессе профессионального становления;

- включения в содержание гуманитарного цикла теоретического материала, раскрывающего характер индивидуальных особенностей личности, их проявлений и коррекции поведения;

- путей самовоспитания профессионально-значимых качеств будущего офицера.

На основе данной гипотезы сформулированы задачи исследования:

1. Провести научный анализ психолого-пёдагогической литературы и исследований по проблеме профессионального отбора и подготовки специалистов для работы в условиях чрезвычайных ситуаций.

2. Выявить условия и средства обеспечения профессионального отбора и организации учебного процесса подготовки курсантов, современного высшего учебного заведения.

3.Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанного подхода.

Методологической основой исследования является диалектическая концепция развития личности, деятельностный подход в процессе обучения и воспитания, концептуальные положения об особенностях развития личности.

Методы исследования:

1. Теоретический метод, заключающийся в изучении, отборе и систематизации материала по данной проблеме, включающий анализ и прогноз по результатам исследования, моделирование учебного процесса.

2. Опытно-экспериментальный метод, содержащий анкетирование, наблюдение, изучение документации, программ, проведение экспериментальных занятий и их анализ, анализ результатов и их обработка.

Основные этапы исследования: I. ( 1993 - 1994 гг. ) Изучение теоретических основ данной проблемы. Определение цели и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы.

П. ( 1994 - 199.5 гг.) Проведение констатирующего эксперимента и обработка его ; результатов. Разработка экспериментальных материалов для формирующего эксперимента.

ПЗ. ( 1996 - 1998 гг.) Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов.

IV. (1998 - 1999 гг. ) Обобщение результатов работы, уточнение выводов, подготовка методических рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены пути и средства осуществления профессионального отбора и подготовки курсантов к профессиональной деятельности в условиях. чрезвычайных ситуаций на основе: изучения индивидуальных особенностей курсантов в соответствии с ч • предъявляемыми требованиями; их учете в учебно-воспитательном процессе, самовоспитании курсантами профессионально - значимых качеств на основе осознания своих индивидуальных особенностей; включения в содержание предметов гуманитарного цикла материалов по формированию у курсантов необходимых качеств личности, знаний и умений, и др.

Практическая значимость. Разработаны пути и средства осуществления профессионального отбора и подготовки курсантов высшего военного учебного заведения к профессиональной деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических позиций, использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы работы и количества участников констатирующего и формирующего эксперимента. ,

На защиту выносятся:

1. Особенности профессионального отбора и подготовки курсантов высшего военного учебного заведения к профессиональной деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.

2. Пути и средства обеспечения профессионального отбора и организации учебно-воспитательного процесса (изучения индивидуальных особенностей обучаемых преподавателями в соответствии с требованиями будущей профессиональной деятельности и их учете в комплектовании и организации учебно-воспитательного процесса; осознания курсантами своих психологических особенностей в процессе профессионального становления; включения в содержание гуманитарного цикла теоретического материала, раскрывающего характер индивидуальных особенностей личности, их проявлений и коррекции поведения; самовоспитания профессионально-значимых качеств будущего офицера). Экспериментальная база исследования.

Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы Академии гражданской обороны Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий. Апробация и внедрение результатов исследования.

Вопросы теории и практики профессионального отбора и подготовки в обсуждались й были одобрены на заседаниях кафедр Академии гражданской обороны, на заседаниях лаборатории политехнического образования и. проблем городской и сельской школы Института общего образования Минобразования Российской Федерации, в опубликованных статьях. и методических рекомендациях.

ГЛАВА Т.Теоретические основы профессионального отбора кадров.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, показали, что особенности самооценки играют существенную роль в обеспечении успешности и стабильности учебной деятельности на всех рассмотренных ее этапах. Так, адекватность самооценки оказалась теснейшим образом связана с успешностью обучения курсантов академии, с успешностью сдачи экзаменационных сессий и стабильностью, учебной деятельности студентов младших курсов (все коэффициенты корреляция на высоком уровне значимости, р = 0,01). Только для выборки кусантов первого курса эта зависимость несколько слабее. В связи с тем, что их самооценка в среднем еще недостаточно адекватна и формируется по мере приобретения, дополнительного опыта в учебной деятельности;

Влияние самооценки на успешность и стабильность. учебной и профессиональной деятельности . в значительной степени опосредовано процессами саморегуляции деятельности, так как на всех выборках подтверждается существенная роль параметров самооценки в обеспечении устойчивости саморегуляции учебной и практической деятельности, причем эта закономерность усиливается по мере усложнения деятельности. Для определения индивидуальных особенностей реализации самооценки в , процессе саморегуляции' учебной, деятельности был проведен тщательный качественный анализ полученных данных. В работах, посвященных изучению самооценки, часто отмечается, что завышенная самооценка реализуется в завышенном уровне притязаний, заниженная самооценка формирует заниженный уровень притязаний. В данной работе была выдвинута гипотеза о том, что взаимосвязь. самооценки и уровня притязаний не всегда так однозначна. Этот, вопрос существенен прежде всего потому, что именно через установление уровня притязаний и определение его динамики в структуре профессиональной подготовки осуществляется регуляторная • функция самооценки в деятельности. Подробный индивидуальный анализ позволил выделить пять групп, характеризующихся различными особенностями самооценки и связанными с ней^ индивидуальными особенностями процесса саморегуляции учебной и практической деятельности.

I группа - курсанты с адекватной самооценкой, в структуре которой когнитивный компонент функционирует адекватно, a- защитные механизмы активизированы лишь незначительно. Для группы характерен низкий или средний уровень тревожности (в пределах хорошей нормы), достаточная и обоснованная уверенность в себе. Особенности саморегуляции: способность к последовательной постановке нравственно обоснованных й- твердо поставленных целей в деятельности, уровень притязаний (УП) адекватный и устойчивый, стратегии поведения й деятельности формируются адекватно целям деятельности. Успех оказывает стимулирующее действие, неудача, не вызывает резких негативных эмоциональных реакций, способствует ft '. • ' проявлению настойчивости в достижении цели и стремлению определить действительные причины неудачи. Учебная деятельность характеризуется высокой . стабильностью и достаточно полной реализацией. своих возможностей в ней; Нервная система (Ж) чаще сильная или средняя.

П группа - курсанты с заниженной самооценкой, в структуре • которой когнитивные механизмы функционируют неадекватно в сторону занижения оценок даже в условиях полной информации о результатах деятельности, защитные механизмы активизированы, с предпочтением.

• , • • . ' « . защитных стратегий по типу "гарантированного успеха". В эксперименте после успеха не повышают (а в редких случаях и понижают) уровень трудности выбираемой задачи. Для группы характерна высокая тревожность, нервная система чаще слабая или среднеслабая с инертностью торможения, уровень притязаний устойчива занижен. Особенности саморегуляции: постановка целей ниже своих возможностей, в учебной деятельности -пассивность; неверие в свои силы, низкое стремление к достижению цели; Уровень успешности обычно ниже среднего, однако на этом уровне учебная деятельность достаточно стабильна, без внезапных срывов. Этот тип саморегуляции препятствует полной реализации своих возможностей. Группа весьма малочисленна.

Ш группа - курсанты с неустойчивой, преимущественно заниженной самооценкой, когнитивный компонент неадекватен в сторону занижения оценок, но приближается к адекватному по мере увеличения информации о результатах . деятельности; защитные, механизмы существенно активизированы, с предпочтением защитных стратегий по ■ типу "обесценивания неудачи". Высокая тревожность, уровень притязаний завышен и неустойчив. Особенности саморегуляции: постановка целей выше реальных возможностей без выраженного стремления работать для их достижения. Построение стратегий поведения и деятельности адекватно целям личности. В этой группе для лиц с сильной нервной системой харак

• 125. з . ■ . терсн. выбор несколько более осторожных стратегий в деятельности, уровень притязаний, завышен не так резко а более стабилен, типично необоснованное упорство в достижении трудных, целей без предварительной подготовки. Для лиц со слабой нервной системой характерен выбор наиболее неадекватных стратегий деятельности, уровень притязаний их неустойчив к часто резко завышен. После неудач типично резкое повышение уровня трудности выбираемых целей. В учебной деятельности - невысокий уровень успеваемости, нестабильности, попытки на экзамене "проскочить" без подготовки, склонность объяснять неудачи внешними причинами, игнорировать указания преподавателей,. считать их оценки несправедливыми. Характерен высокий уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, однако внезапных резких аффективных, реакций на неудачи обычно нет, так как неудача, в принципе, не является слишком неожиданной для курсантов этой группы.

1У группа - завышенная самооценка, в структуре которой когнитиввый компонент неадекватен в сторону завышения оценок, однако приближается к адекватности при получении дополнительной информации о результатах деятельности; защитные механизмы значительно активизированы, с предпочтением защитных, стратегий по типу "гарантированного успеха". Сильная нервная система, тревожность высокая, уровень притязаний с тенденцией к занижению. В эксперименте часто отмечаются реакции сохранения (в редких случаях - понижения) уровня трудности выбираемой задачи после успеха. Особенности саморегуляции: стремление любой ценой избежать неудачи, отказ от цели даже при малой вероятности неуспеха в ее достижении. Учебная деятельность стабильна и часто достаточно успешна, но все-таки ниже возможностей курсанта из-за отсутствия активности в достижении более трудных целей. Типична потребность в очень высокой самооценке наряду с осознанием, что реальные возможности ниже этих запросов. Однако нежелание признать этот факт заставляет избегать любых ситуаций, в которых может обнаружиться этот разрыв. Это приводит к наличию постоянного отрицательного эмоционального фона в обучении, иногда - к снижению мотивации к учебной деятельности.

У группа - курсанты с устойчиво завышенной самооценкой, когнитивный компонент которой неадекватен даже в условиях достаточной информации, защитные механизмы существенно активизированы (сильная потребность в высокой самооценке). Тревожность низкая, уровень притязаний устойчиво завышен по когнитивному, типу, уверенность в себе необоснованно высока. Нервная система слабая и средняя. Склонны устанавливать высокий уровень выбираемых целей, после неудач повышают его. В учебной деятельности не могут адекватно оценить свои возможности (несформированность когнитивного компонента самооценки). Часто причиной становится перенесение самооценки на незнакомый вид деятельности (например, со школьной на курсантскую). Характерна постановка самых трудных, целей сразу, без предварительной • подготовки. Тревожность в ситуации оценки знаний низка, первые неудачи игнорируются . и объясняются случайностью или внеЩними причинами. Повторные неудачи, ввиду того, что учащийся к ним внутренне не готов, обычно сопровождаются резкими Эмоциональными реакциями, иногда аффективного характера, что может привести к срывам, снижению мотивации к учебной деятельности и даже к отказу от нее.

Экспериментальные данные на примере Ш и ГУ групп показали неоднозначность связей между самооценкой в уровне притязаний. Индивидуальные особенности саморегуляции учебной деятельности и особенности эмоциональных реакций в ситуациях нарушения функционирования механизма саморегуляции определяются уровнем адекватности самооценки, соотношением когнитивного и защитного компонентов в ее структуре, некоторыми нейродинамическими и личностными особенностями, что требует их учета в процессе формирования нравственно-волевых установок личности курсантов.

Следует отметить, что процесс формирования будущего специалиста МЧС в современном учебном заведении связан с тем, что учебно-воспитательный процесс с одной стороны формирует определенные профессиональнргважные качества личности курсанта, а с другой - курсант сам соотносит свои индивидуальные особенности к требованиям профессии. Помощь оказываемая' преподавательским составом в процессе индивидуальной работы в этой связи приводит или к формированию . необходимых значимых качеств личности, или курсант, в случае невозможности обретения необходимых качеств в силу индивидуальных особенностей, выбирает другой вид профессиональной деятельности, т.е. уходит. Мы полагаем, что в этом есть также определенный положительный эффект, поскольку они могут реализовать свои способности в другом, более приемлемом виде профессиональной деятельности.

1 ' ■ .

Построение индивидуальной работы с курсантами, направленной на формирование личности с адекватной самооценкой (I группа), имеющей устойчивую профессиональную и волевую регуляцию, позволило ко времени Окончания академии вывести на уровень I группы до 94 % курсантов( чел. из курсантов, окончивших училище).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях, связанных с экономическими реформами в России, созданием новых рыночных отношений, существенно меняется цель и характер труда. Становится необходимым появление новых специалистов, ■ способных к творческому осмыслению действительности и самореализации. Такой подход может развиться в результате коренных изменений в самом процессе педагогического воздействия на личность молодого человека, при осуществлении грамотного подхода к проблеме профессионального самоопределения и профессионального выбора.

Новые условия требуют новых решений, как в отношении развития образования в целом, ■ так и по проблеме профессионального отбора, самоопределения и личностного становления каждого курсанта. Осуществление подготовки по профессии не сводится сегодня к получению профессиональных навыков, а должно рассматриваться как целостный процесс становления личности через выявление, развитие и использование профессионально-важных качеств, способностей, реализацию личностной активности, раскрытия мотивационной сферы и целевую, жизненную ориентацию.

Современная психологическая теория и экспериментальные данные, полученные при изучении различных видов труда, позволяют сформулировать подход к изучению профессии в целях подготовки кадров. Человек в труде выступает как целостная личность, активно преобразующая внешние воздействия и формирующая соответствующую систему ответных актов поведения. Профессиональная пригодность - далеко не статичное явление и не может быть сведена к наличию у человека свойств и качеств, однозначно связанных с профессиональными требованиями, а определение пригодности к «прямолинейному» их соотнесению. Соответствие человека и профессии достигается в процессе непрерывного взаимодействия внешних условии труда и его требований с внутренними условиями — особенностями человеческой психики. Между профессией и человеком как бы осуществляется процесс «взаимоприспособления». Профессия накладывает определенный отпечаток на индивида, но в лице своих представителей й профессия приобретает различный облик. Для изучения профессий с этой точки зрения существенным является выяснение закономерностей процесса взаимного приспособления профессии и человека, а к целям классификации может быть отнесено выделение «видов взаимоприспособления».

Таким образом, проблема профессионального отбора должна быть исследована в плоскости «самоопределение - становление», где регуляторами профессионального отбора выступают изменяющиеся требования профессии к специалисту.

В этом случае, организация педагогического процесса имеет направленность, при которой курсанты ориентированы на участие в свободной самостоятельной практической деятельности, где каждый участник учебного процесса сознательно ставит себе цели, выбирает средства, стремится к достижению и оценки своего индивидуального результата с учетом творческого подхода к любой решаемой проблеме. При таком подходе в процессе профессионального отбора оценивается формируемая зрелая, личность, которая .постепенно приобретает стремление участвовать в профессиональном труде, где человек освоив нормы профессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в профессиональную деятельность, старается развивать себя средствами профессии. В этом случае человек выступает как профессионал, компетентный деятель, при этом его компетентность распространяется на собственно профессиональную деятельность, на профессиональное общение, на развитие личностной индивидуализации и самореализации. Данный подход, обоснованный теоретически и апробированный в педагогической практике позволяет подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы исследования, а поставленные задачи считать выполненными.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Красий, Андрей Сергеевич, Москва

1. Абрамова Ю.Г. Организация пространственно-предметной среды средней школы как показатель-творчества педагога. // Активность личности в обучении. М., 1986. С. 30-31.

2. Абульханова-Славс.^ая К.А. Активность и сознание личности как субъект " деятельности / Психология личности в социалистическом обществе.

3. Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. 183 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: • Наука, 1980. 336 с. -С. 42-43.

5. Актуальные ! проблемы современной . психологии. // Материалымеждународного конгресса. М., 1983. - 245 с.t

6. Альбом схем по военной педагогике и психологии .М.МВОКУ. 1996.

7. Ананьев Б.Г. Избрашше психологические; труды. М.: Педагогика. В 2-х т. - М., 1980. T.1229 с. Т.2.287 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозыания. М., 1977.-379 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. 416 с.

10. Аникеев В.А.Условия эффективной реализации индивидуального подхода к обучению. Автореф.канд.дисс. М.,1997 26с.

11. Анцибор MJ I. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. 'Гула, 1971. - 231.с.

12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 9.

13. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению и формировано личности. // Проблемы психологии личности. М., 1982. С, 140-147.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 976.-157с.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151 с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследо-ания.М., 1984.-105с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагоги-:а, 1989. -560 с:

18. П.Барабаш В.Л. Индивидуальный подход .к учащимся в условиях 69-75.

19. Безопасность крупных городов./Сб. тезисов конференции.Москва 2-4апреля 1996г., М.АрКс, 1997.-585 с.• * •

20. Бернс Р. Развитие Я концепции и'воспитание:. Пер. с англ. M.J986.-C, .328-329.

21. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта иоличности. Киев,1978: 142с. 21 .Богданова Р.У. Формирование творческой индивидуальности школьников в учебно-познавательной деятельности. Дисс. канд. пед. наук.Спб, 1992.

22. БОгоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. С. 22-35.

23. Богоявленская; Д.Б., Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития, учащихся. Под ред. З.И.Калмыковой. М.,;1975.

24. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интел. лектуального творчества. // Вопросы психологии. № 4.1976. С. 69-79.

25. Богоявленская Д.Б. Целеполагание как центральная проблема психологии творческого мышления и создания искусственного интеллекта. // Новые ■исследования в психологии. 1978. С. 3.-7.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.272 с.

27. Боне де Э. Рождение новой идеи. М., 1976. 143 с.

28. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. // Сов. педагогика, 1965. № 7.

29. Брушлинский А.В. Проблема развития в психологии и психологии мьппления. // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 38-63.

30. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Психол. ж-л. Т.12. №6. 1991. С. 3-11. С. 3.

31. Бурлачу к Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. 200 с. 54. Бурменская Г.В., Карабчнова С).А.,

32. Веденеев П-В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., . 1989.- 172с.

33. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. 335 с.

34. Виданов Ф.А. Социально-философский аспект формирования творческой активности личности. // Формирование творческой активности личности учащихся. Омск, 1979, С. 3-11.

35. Военно-психологические взгляды. русских военных деятелей XY11I-XX века МюМО РФ-, 1992.

36. Военная педагогика и психоЛогия.Под ред. А.В.Барабанщикова.М. 1986.

37. В6просы активизации мьппления и творческой деятельности учащихся. // Тезисы докладов на межвузовской конференции. М., \ 964. 207. с.

38. Выготский Л.С. История развития, высших психических функций. //Собр. соч. М., 1983. Т. 3- С. 315.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в б-ти т. М., 1982. Т.2.-С.6-361. • ' ;

40. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. 1969. № 1, С. 15*26.41. . Гальперин. П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М„1985.-42 с. .

41. Гримак Л.П.Общениес собой:Начала психологии активностию.г М. 1991.-'320с,43. «Группа риска»к>Информационно-методическое пособие для командиров подразделений по профилактической работе с подчиненными.М.Граница. 1994.

42. Гуревич К.М. Профессиональная , пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 271 с.

43. Гурова Я.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. 325 с.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

46. Давыдова Г.А. Творчество и диалектика. М., 1976. 175 с.

47. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развитияпознавательной самостоятельности учащихся. Автореф. дис. М., 1973.

48. Днеирова Т.П.Нравствённо-волевая подготовка студентов педагогического вуза.Автореф.Дисс.канд.пед,наук.Екатеринбург,1996.

49. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей.//Психол-ж-л. Т. 12. № 2. 1991. С. 94-104.

50. Дружинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при решении практических, задач // Развитие' и диагностика способностей. Под ред. В.Н.• Дружинина,-В, Д.Шадрикова. М.: Наука. С. 39-77.

51. Дубровина И. В. Об Индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.-64 с.

52. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М, 1986. 199 с.

53. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., Л974. ; ■■''.

54. Кирсанов А.А- Индивидуализация учебной деятельности , как пс. дагогическая проблема Казань, 1982. 224 с.

55. Ковалев А.Г.Психология личности. М., 1970.

56. Конорева Т.С. Изучение динамических характеристик настойчивости в различных условиях деятельности. Вопрос, психофизиологии активности и саморегуляция личности. Свердловск, 1978. G. 38-40.

57. Коршунов А.М. Теория отражения и творчество. М., 1971. 225 с.

58. Конституция (Основной закон) Российской Федерации. -М. 1994.

59. Коупленд А.Психология и солдат.М.1991. •

60. Культура взаимоотношений военнослужащих .М.1990.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Мысль, 1975.-304 с.

62. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. II Вопр. психол. 1960. № л.С. 7-18-.

63. Лернер ИЛ. Теория современного процесса обучения и ее значение для дидактики! // Сов. педагогика. 1989. №11.:- С. 10-17.

64. Лйнгарт К Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 683 с.

65. Лисина М.Й. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

66. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения. // ^Вопр. психол. 1982. № 4. С. 18-35.

67. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. // Психол. ж-л. 1981: Т 2 № 1. С.3-17.7*.Ляудис &Ж Память в процессе развития. М., 1976. 255 с.

68. Малопурин И.Й.Психологические основы обучения воинов Сухопутных войск^М. 1983. •

69. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-191 с. *79.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983.-96 с.

70. Матюшкин А.М. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.-374 с. .'

71. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психолЬгвпео личности. М., 1966. -С. 18-63.

72. Менчипокая- Н.А. Обучение и умственное, развитие. // Обучение и развитие. М., 1966. С. 5-8. '

73. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь,-1990. 110с.

74. Методшса индивидуальной воспитательной работы.М.Воениздат. 1991.

75. Многонациональный воинский коллектив:вопросы и ответы.М. 1989.

76. Морозов Н.Ф. Воспитание самостоятельности мышления у школьников в учебной работе. М., 1959. 92 с.

77. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. // Вопр. психол., 1971. № 6. С. 13-26.

78. Небылицын' В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной . системы. // Вопр. психол., 1968. № 4. С. 29-43. ■

79. Немов Р.С. Психология образования. М., 1994. 496 с.90:Немов Р.С. Сверхнормативная деятельность как выражение активной социальной позиции коллектива и личности. // Вопр. психол., !985.№4.-С.93-101.

80. Обеспечение безопасности жизнедеятельности.//Под ред. Сюнькова В.Я.МД996.- 352 с.92.0бщевойсковые Уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. М.1994.

81. Овчинников Н.Ф. Становление творческой личности и принципы научного .исследования. // Научное творчество. Свердловск, 1984. С. 19-44.Прогресс,. 1991.

82. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.М.1991. 287с.

83. Основы военной психологии и педагогики.Под ред. А.В.Барабанщикова.• 1986. *96.0бщественное мнение в воинском коллективе.М.1993.

84. Педагогическая энциклопедия. И.А.КаирОва. М., 1964.

85. Перевалов В.Ф.Воинский колл.ектив:динамика отношений.М. 1991.i ' ' ■ ■ ' ' ' ■

86. Перевалов В.Ф.Основы психологии руководства подразделением.М.1991.

87. Петровский А.В. История советской психологии. М., 1966. 352 с.

88. Петровский А.В. К истории проблемы активности личности в советской психологии. II Вопр. активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М., 1964.-С. 56-58.

89. Петровский А.В. К ,психологии активности личности. // Вопр. психол., 1975. № 3. С. 26-38. 156.

90. Петровский В.А. Принцип отражения субъектности в психологическом исследовании личности. // Вопр. психол., 1985. № 4. С. 17-18.

91. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

92. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

93. Подоляк Я.В. Личность и коллектив:психология военного управления. 1989.

94. Додоляк Я.В. Практические вопросы военной психологии .М. 1987. i 08. Подоляк Я.В Офицеру об этикете.М. 1991.

95. Положение о высших военно-учебных заведениях МО РФ. МЛ 994.

96. Пономарев. Я.А, Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976;-280 с.

97. Ш. Пономарев . Я. А. Исследование творческого потенциала человека. // Психол. ж-л. Т; 12. № 1.1991. С. 3-12. '

98. Пономарев Я.А. Состояние, тенденции и перспективы развития психологии.творчества. // Психол. ж-л, -1986. Т.7. № 2. С. 3-12. 113. Практика оказания психологической помощи курсантам военно" учебных заведений.М.МО РФ. 1996.

99. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с,

100. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении. Азтореф. дисс. М., 1971.

101. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания./ Под ред. И.В.Дубровиной и Б.С.Круглова. М., 1984. -172 с.

102. Ч17. Психология. Краткий психологический словарь. М.> 1985. С. 8. % 118. Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989.-С.

103. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, *М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

104. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л.И.Анцыферовой. М., 1981. 364 с.

105. Рекомендации, по психологической подготовке личного состава Сухопутных войск.М.1972.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 701 с.

107. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопр. психол., 1991. № 5. С. 7-9.

108. Степанов С. 10!, Похмелкина Г.Ф, Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т.З. Казань, 1990.

109. Самоактуализационный тест. Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская. М., 1995.-43 с.

110. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

111. С чего начинается личность. / Под ред. Р.И.Косолапова: 2-е изд. М., 1983.-360 с. . • '

112. Сичко И.А.Дтдактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педвузе.Автореф канд.дисс.М. 1995.- 25с.

113. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

114. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -I 535с.1 33. Унт И.Индивидуаллзация и дифференциация обучения.М.1990ю- 192с.

115. Флоренская Т.А. Я против "Я". М., 1985. - 76 с.

116. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.-224 с.

117. Фридман Л.М:, Кулагина И. 10. Психологический справочник учителя. М., 1991.-288 с.

118. Фролов Б.А. Мотивация- творческой деятельности. // Проблемы научного творчества в современной психологии. -М., 1971. С. 34-65.

119. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация учащихся. М., 1994.

120. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности. Автореф. дис. Казань, 1973.

121. Шадриков В;Д. Психология деятельности и способности человека. М., •1996.'. • . , . . • "•-■

122. Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников. Автореф. дис. М., 1977. . ; ,

123. Щукина М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения. М.1990.- 88с.