Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Степашкин, Сергей Васильевич
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Педагогические условия психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степашкин, Сергей Васильевич, 1999 год

Введение.;.

ГЛАВА I. Теоретические основы профессионального самоопределения учащихся.;.

• 1Д . Проблема профессионального самоопределения учащихся в психолого-педагогической литературе и исследованиях.

1.2. Психологическая и правовая поддержка учащихся как Важный фактор профессионального самоопределения.

1.3. Особенности профессионального становления учащихся в условиях учебного центра ДП и ПО Северного округа города Москвы.'.:.

Вь1воды./.;.•.

Глава II. Пути и средства осуществления психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения.

2.1. Формы и методы психолргической и цр айвовой поддержки в учеб- . ной работе.:.1. 2.2. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся во * внеучебной s r: ,'., • • • ' ;' ' ■;.■/ ', • V •' • ' 3 • •• деятельности.;.

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации педаго . * гических . условий профессионального .самоопределения

• учалЗдхся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения"

В современных условиях, связанных с экономическими реформами в' России, созданием новых рыночных отношений, существенно меняется цель и характер .труда. Становится необходимым появление новых . специалистов, способных к. творческому осмыслению действительности и А самореализации. Такой подход может развиться в результате коренных " . изменений в самом процессе педагогического воздействия па личность молодого человека- в результате, целостного подхода к проблеме . профессионального самоопределения и профессионального выбора.

• • . Новые условия требуют новых решений; как в отношении развития . образования в целом,, так и . по проблеме профессионального личностного становления каждого учащегося. Осуществление выбора профессий не /сводится; сегодня к получению профессиональных навыков, а должно

• -. рассматриваться как целостный процесс становления личности через выявление, развитие й использование максимального количества способностей, реализацию личностной активности, раскрытая мотивационной сферы и целевую, жизненную ориентацию. Создание условий для раскрепощения личности, свободного . , проявления ее индивидуальных способностей - главная задача . переустройства системы образования й общества в целом. Переориентация^ . профессионального образования, на личностную направленность, на , перспективную' подготовку молодого специалиста, при котором оно будет: осуществляться с учетом развития производства, общественно-социальных 1 . запросов, станеттибко реагировать на интересы рынка труда, его условия и . потребности, могло бы создать предпосылки для социальной устойчивости "fly молодого специалиста, его социальной адаптации и защищенности в условиях рыночных отношений. 0 Учитывая новое отношение к проблеме профессионального образования и широту подходов, которые сегодня, вкладывается в '<« ' понимание этого вопроса, необходимо рассмотреть различные, позиции, отражающие разнообразные точки зрения на ее трактовку и решение.

Вместе с тем, не смотря на: общие установки, необходимость индивидуального подхода в плане профессиональной ориентации осознавалась прогрессивной частью педагогов и психологов, а проблема профессионального, определения. рассматривалась и как часть проблемы формирования готовности молодого человека к оптимально быстрому вхождению в социальные и - производственные отношения. Решению . . . различных конкретных аспектов этой проблемы посвящены работы по формированию личности в процессе общего и профессионального . обучения следующих авторов: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, П.Р. Атутова, - " СЛ. Батышева, ЛИ. Божович, В.В. Давыдова, B.C. Леднева; Х.И. • Лийметса/В.А. Полякова, JB.B Столина^ Д. Фейдимен, и др. » »»* 4

Многие из авторов стремились приблизить учебный процесс к . /практической, трудовой деятельности , так П.Р. Атутов рассматривал связь . . ' трудового обучения с основами наук, вопросы, сближения общеобразовательной, и профессиональной школы, С.Я. Батышев, '/• .подрюбно анализировал особенности подготовки рабочих в . системе . начального - профессионального образования, занимался проблемами: . теории и методики трудовой подготовки школьников.

--' Проблема гфофессионального выбора рассматривалась и как проецирование в будущее определенной социальной позиции личности. По мнению М.Р. Гинзбурга самоопределение личности включает в себя . • выбор будущей профессии, но не сводится к нему. Видение себя как' будущего профессионала является показателем связи с обществом и фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции. РВft" m Ориентируясь на то, что профессиональное самоопределение > является составной частью целостного жизненного самоопределения и, фактически, является выразителем отношения личности не только к профессионально-трудовой сфере, но и к способу ее самореализации, этот .процесс объединяет ее внутренние и социально-профессиональные потребности и не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути. Именно поэтому профессиональное самоопределение /направляет выбор карьеры, . сферы приложения и саморазвития индивидуальных возможностей. Сложность ситуации в Проблеме профессиональной ориентации и профессионального выбора молодежи в том, что- наиболее трудный период по психологическим и. физиологическим параметрам в процессе становления личности молодого человека, становится и периодом его интенсивного профессионального самоопределения. Эта проблема подробно рассматривалась в работах следукйцих авторов: А.Абульханова-Славская, . С.С.Гриншпун, Л.И.Божович, Е.А.Климов, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Ф.Сафин и другие.

В работах Т.А.Буяновой, О.А.Коротун, . И.А. Сазонова, С.Н. Чистяковой' были обозначены и' раскрыты некоторые педагогические условия профессионального ' самоопределения школьников. Е.М. Павлютенков занимался вопросами мотивации выбора профессии, Б.А. Федоришин обосновал системный подход к профессиональной . информации для школьников, Н.Ф. Гейжан определила модель содержания и обозначила этапы профессионального. консультирования, НА. Шавир описал структуру" профессионального самоопределения, А.И. . Сухарева ' изучила психологические механизмы; задействованные в развития • трудового ^профессионального самоопределения. t Различные аспекты самоопределения личности в системе л жизнедеятельности рассматривались в работах Б.Г.Ананьева,

М.Р.Гинзбурга, Н.С.Пряжникова, Т.В.Снегиревой и других.

Проведенное нами изучение исследований по данной проблеме привело нар. к выводу о необходимости обоснования и разработку педагогических, условий психологической и правовой поддержки профессионального самоопределения учащихся, в основе которого лежат противоречия между: г

Ш S; — • требованиями, предъявляемыми будущей профессиональной деятельностью и наличием индивидуальных личностных качеств обучаемых, психологическими и правовыми особенностями их проявления; . — . имеющиеся уровнем сформированное™ Требуемых

• профессионально-значимых качеств и необходимостью их учета в организации учебно-воспитательного процесса и внеучебной деятельности; — потребностью учащихся в психологической и правовой поддержке и . ' отсутствием разработанных путей и средств осуществления этой работы.

С разрешением данных противоречий : связана научная и практическая проблема: каковы условия и средства организации учебно-воспитательного - процесса и внеучебной деятельности, обеспечивающие . требуемую психологическую и правовую поддержку в процессе профессионального самоопределения. . . i Решение этой проблемы, составляет. цель исследования, тема * * которого "Педагогические условия психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения".

Объектом исследования является' процесс профессионального самоопределения учащихся. •

• • . - а . . ■ " ' ' . ;

Предмет исследования : педагогические условия обеспечений ' ' психологической и правовой поддержки учащихся профессионального ч. колледжа. . • '

Исходя из поставленной цели, .объекта и предмета исследования, на * основе анализа психолого - педагогической литературы и имеющегося ' .опыта работы была сформулирована гипотеза: мы исходим из предположения о том, что процесс профессионального самоопределения учащихся может быть - реализован при выполнении условий, .: . . обеспечивающих необходимую психологическую и правовую поддержку, а . именно: . • . '

- содержание, формы и методы. учебно-воспитательного процесса направлены на формирование психологической и правовой культуры будущего специалиста; .

- /внеучебиая деятельность учащихся создает, реальную основу для . проявления психологической и правовой культуры в элементах будущей профессиональной деятельности; \ .

- основой формирования профессиональной психологической и правовой

• культуры учащихся является творческая активность, проявляемая в: учебно-воспитательном процессе и внеучебной деятельности; > - осуществляется подготовка преподавателей для осуществления психологической и правовой поддержки учащихся.

На основе данной гипотезы сформулированы задачи исследования: Д. Провести .научный анализ психолого-педагогической литературы и исследований по . проблеме . профессионального самоопределения учащихся. . t " ' " • 2. Выявить условия и средства обеспечения психологической и правовой поддершш учапщхся в процессе профессионального самоопределения. 3. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанного. подхода.

Методологической основой исследования является диалектическая т.

- . концепция развития личности, деятельностный подход в процессе л обучения и воспитания, концептуальные положения об особенностях развития личности. . '

Методы исследования:

1. Теоретический метод, заключающийся, в изучении, отборе" й систематизации материала, по данной проблеме, включающий анализ и < . прогноз по результатам исследования, моделирование учебного процесса. ' Б ' ' ' ' ' . '

2. . Опь1тно-экспериментальный метод, содержащий анкетирование, наблюдение, изучение документации, программ, ■ проведение экспериментальных занятий и их анализ, ; анализ результатов. и их обработка.

Основные этапы исследования: , I. (1995 -.1996 гг.) Изучение теоретических основ данной проблемы. . Определение цели и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы. Проведение констатирующего .эксперимента и * » обработка его результатов. Разработка экспериментальных материалов для, .формирующего эксперимента. * i

П. ( 1997 - 1998 гг.) Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов, подготовка методических рекомендаций. Ш. (1998 - 1999 гг.) Обобщение результатов работы, анализ и уточнение . выводов. ; Научная новизна. исследования состоит в том, что выявлены педагогические условия осуществления психологическои и правовой поддержки профессионального самоопределения учащихся на основе . обеспечения направленности содержания, форм и методов учебно/ воспитательного процесса на формирование психологической и правовой культуры; создания во внеучебной деятельности условий для проявления а. t • 10 л'.' • психологической и правовой культуры в элементах профессиональной 4; деятельности; опоры в формировании психологической и правовой культуры на творческую активность учащихся; осуществления подготовки . . преподавателей к психологической и правовой поддержке учащихся в учебно-воспитательном процессе и внеучебной деятельности.

Практическая значимость. Разработаны педагогические условия . осуществления психологической и . правовой поддержки ^' профессионального самоопределения, которые могут быть реализованы в учебных заведениях, осуществляющих допрофессиональную и . профессиональную подготовку, - лицеях, колледжах, жилищах, средних • . ' . профессиональных учебных заведениях.

Достоверность и . обоснованность результатов исследования , . обеспечиваются четкостью методологических позиций, использованием комплекса теоретических и. экспериментальных методов, адекватных цели, задачам, и логике исследования, репрезентативностью 'количества участников констатирующего и формирующего эксперимента. На защиту выносятся: . 1. Цели, задачи и содержание психологической и правовой поддержки , учащихся в процессе профессионального самоопределения. 2. ,Содержание, формы и методы формирования психологической и'. . правовой культуры будущего специалиста в учебно-воспитательном' * .'' процессе и внеучебной работе. Экспериментальная база исследования. ■ '' Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику ■

•'. работы Академии: Налоговой Полиции, Учебного Центра

• f » • , 1 ' fl • "допрофессиональной подготовки й профессионального образования ' Северного округа г. Москвы.

Апробация н внедрение результатов исследования.

Вопросы теории и практики профессионального отбора и подготовки * . ' обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр Академии Налоговой Полиции, на заседаниях лаборатории политехнического образования и проблем городской и сельской школы Института общего образования Минобразования Российской Федерации, в опубликованных статьях и

- ' * рекомендациях.

- ■ ■ ^

4 V *« 1 . • с " • * • ' * • . ' 4 v ;•••.•.;/ ' • 12. • • . . • . . i ' ' *> * " ' ' ' ' ' " ГЛАВА 1.

Ч ь ; ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ - "

1.1; Проблема профессионального самоопределения учащихся в ' . псйхолого-педйгогической литературе и исследованиях .

Создание условий для раскрепощения личности,. свободного . проявления • ее индивидуальных способностей - главная задача ' переустройства системы образования и общества в целом. Переориентация, профессионального образования, на личностную направленность, на .перспективную подготовку молодого специалиста, при котором оно будет осуществляться с учетом развития производства, общественно-социальных запросов, станет гибко реагировать, на интересы рынка труда, его условия и - потребности, могло бы создать предпосылки для социальной устойчивости Ф . : молодого специалиста, его социальной адаптации и защищенности . в условиях рыночных отношений.

Учитывая новое отношение к проблеме профессионального образования и широту подходов, которые сегодня вкладывается в понимание этого вопроса, необходимо рассмотреть различные позиции, отражающие разнообразные точки зрения на ее трактовку и решение.

Следует отметить, что на протяжении длительного времени, в условиях, существовавшей ранее модели общества, методика . формирования профессиональной направленности учащихся в учебном процессе вытекала из общегосударственной системы профессиональной ориентации молодежи и решала основную задачу: обеспечения государства рабочей силой для производства,. без учета особенностей и интересов самой личности. Исходя из этого, кадры, которые' готовили учреждения' ft профессионального, образования рассматривались как принадлежность * . предприятий. В этом случае, с одной стороны, предприятие обеспечивало . '' , гарантию, .трудоустройства каждого выпускника, с другой стороны, '.■. * .•■ выдускник становился как бы "заложником" данного предприятия.

Такой подход ограничивал личностный рост молодого специалиста . •, рамками, потребностей государственного заказа и автоматически; /. ' программировал его дальнейшую профессиональную деятельность. "

Российские ученые при разработке новых концептуальных подходов в-области профориентации, справедливо отмечают неубедительность существовавшей до недавнего времени в стране воспитательной концепций, согласно которой осознанный профессиональный выбор должен был прежде всего соответствовать потребностям государства, общества, конкретного экономического региона в кадрах. Преобладающий ■акцент делался не на человека, а на профессиональную среду [135]. Такой . "профориентационный" произвол, декларируя интересы личности, на * . а практике подгонял ее. задатки, интересы, склонности и способности к потребностям производства, . делая антигуманным сам характер

• .: ' отечественной профориентации [136].

Ведущим концептуальным положением в современных условиях является гуманизация профессиональной ориентации, базирующаяся на реализации в практике личностно-ориентированной модели образования. предполагающей развитие личности с учетом ее самоценности и - / уникальности. Идея личностного выбора в профориентации состоит б

• . обращении к индивидуальным особенностям человека и • его максимальному самовыражению в профессиональном самоопределении . • [136]. Другая сторона личностного подхода заключается в необходимости научить индивидуума, познавать, самого себя, настроить, его на самопознание, на. самоактуализацию, выработать у него систему

Mi

14. •

•■.'. s представлений о себе, как об активном субъекте деятельности [79-81].

Таким образом, происходит попытка интеграции гуманистического подхода к личности, с конструктивным, заключающимся в необходимости освоении' общественно выработанного Опыта, в сочетании с установкой на развитие индивидуальности . (К.А. Абульханова-Славская. Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова.и др.) [2,3, 79-81, 101-103,114]. ' . * Подробный анализ ' сложившейся. ситуации был сделан A.M. Новиковым[136], который отмечал, что: "Административно-командная система требовала "винтиков" .и отвергала личность. Вообще все личное * • мнения, интересы, потребности - не только не поощрялись, но и всячески . изгонялись из общественного обихода. Способности и умения ценились лишь в том случае, если, "человек знал свое место" и "не высовывался". Работник должен был лишь олицетворять должность и функцию, ему, как • правило, негде было проявить себя, свой талант и. свои возможности". ■

7 1 » ' ■ *

Развивая, эту1 мысль A.M. Новиков приводит, в пример, ■ высказывание. замечательного . советского психолога. . С.Л. , Рубинштейна^69], который еще в 40-вЫе годы отмечал: " .из учения о - действительности, бытии выпадает человек! Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма -. как носитель общественных отношений; как человек он. - нигде". Такое отношение господстьовало везде, в том числе и в области профессиональной подготовки.

Вместе с тем, не смотря на общие установки,- необходимость , индивидуальных подходов в плане профессиональной ориентации . осознавалась прогрессивной частью педагогов и психологов, а проблема . профессионального определения рассматривалась и как часть проблемы , формирования" готовности молодого человека к оптимально быстрому вхождению в социальные и, производственные отношения. Решению

•различных конкретных аспектов этой проблемы посвящены работы по * • формировашпо личности в процессе общего и профессионального ; обучения следующих авторов: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, П.Р. Атутова; С.Я, Батышева, Л.И, Божович,. В.В. Давыдова, ДС. Леднева, Х.И. ЛОийметса, В.А. Полякова, В.В Стрлина, Д. Фейдимен, и др.

Многие из авторов стремились приблизить учебный процесс к практической, трудовой деятельности , так П.Р. Атутов[17, 18] рассматривал связь трудового обучения с основами наук, вопросы сближения общеобразовательной и профессиональной школы, С.Я. Батышев[23], подробно анализировал особенности подготовки рабочих в системе начального . профессионального образования, занимался проблемами теорий.и методики трудовой подготовки школьников.

Проблема профессионального выбора рассматривалась и как проецирование в будущее определенной социальной позиции личности. ^ . , По мнению М.Р. Гинзбурга самоопределение личности включает в себя выбрр будущей профессии, но не'сводится к нему. Видение себя как '. будущегр профессионала является показателем связи с обществом и

• '. фактически означает проецирование в будущее определенной социальной *

1 Г '' 1 ' ' '

• позиций,- поэтому определенность выбора профессии является важным. .'•■,."' параметром, характеризующим смысловое будущее, а, следовательно встает серьезный . вопрос: чем станет для молодого . человека -. ' профессиональная деятельность -деятельностью, развивающей его * способности или всего лишь средством, позволяющим удовлетворить иные / .потребности? ! . При - рассмотрении взаимосвязи и взаимообусловленности . . социального и профессионального в становлении Личности, представляется v убедительным мнение С.Л. Рубинштейна^ 69], по определению которого ' сущность сознательного самоопределения в том, что "человек не только

V v'- . 16 . • я , , ' находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и

• ■ •' • ' •• .j . • . '■ • ■ " • * •. ф' относится к миру и сам определяет это свое-отношение".

Цозиция С.Л. Рубинштейна теСнр перекликается с позицией JI.C. V Выготского, [43,44] который считал: "выбор профессии - это наряду с . выбором профессионального вида деятельности, определения своего

• . 5 жизненного пути, своего признания, .способ включения в жизнь : социальной среды. Выбор профессии может быть правильным только при высокой степени развития личности, уровня ее зрелости, высокой социальной ответственности. В выборе своей профессии находят свое выражения идейные и нравственные мотивы, он обусловлен способностями, интересами и склонностями, самооценкой и уровнем

- притязании учащегося, его эмоциональными установками, развитием волевых качеств, а также всей системой ценностных ориентацией". Данная точка зрения близка позиции гуманистической педагогике и в полной мере

- f разделяется автором. ч' . При Изучении вопросов, связанных С профессиональной ориентацией мы бы. хотели обратится к основным понятиям, которые определяют данную. проблему, таким, как: профессиональное самоопределение, профессиональная направленность,, профессиональное становление и т. д.

Ориентируясь на то, что профессиональное самоопределение

Является составной частью целостного ясизненного самоопределения и, Л фактически/ является выразителем отношения личности не только к профессионально-трудовой сфере, но и к способу ее самореализации, этот, процесс объединяет ее внутренние и социально-профессиональные

• потребности и ■ не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, "а происходит на протяжении всего яшзненного и трудового пути. Именно поэтому профессиональное' самоопределение направляет . выбор карьеры, . сферы приложения и саморазвития индивидуальных возможностей. Сложность ситуации в проблеме « ■ профессиональной ориентации, и профессионального выбора молодежи в том, 4tq : наиболее трудный период по психологическим и -' : . • . -физиологическим параметрам в процессе становления личности молодого . человека, становится и периодом его интенсивного профессионального самоопределения.-. . .

Новый взгляд на проблему профессионально-личностной ориентации , можно отметить у.Н.Н. Захарова, А.Д. Сазонова, А. Сейтешева и других. V ' i Эти авторы пользуются понятием "профессиональная направленность" • р личности имея в виду эту направленность, как составляющую общей направленности личности с присущими ей собственными чертами. В этом случае на самоопределение личности влияют внешние факторы, не " зависящие от ее воли и желания, но оценивается оно в соответствии с ее * . собственными интересами и склонностями. Внутренне принятые ^ ' личностью, как значимые для нее ценностные ориентации, они становятся внутренними побудителями общественно значимых действий, важнейшим % ' ' . ■ ■ - . *из которых является самоопределение. Профессиональное ' самоопределение трактуется в широком смысле, включая в себя профессиональную направленность и профессиональное сознание. По мнению Н.Н. Захарова, профессиональная направленность личности, лежит ; в основе профессионального самоопределения. .А оно в свою очередь, - . является важнейшей составляющей жизненного . самоопределения человека. . Такие исследователи как В.ф. Сахаров,. А.Д. Сазонов также делают , • идентичные выводы и утверждают, что "профессиональная направленность, . личности - это характеризующее данного человека, своеобразно переживаемое им избирательное отношение к действительности, влияющее на его деятельность" ф> ft.

А. Сейтешев провел исследование профессиональной направленности личности. Он считает, что профессиональная направленность проявляется как доминирующее стремление к бескорыстной деятельности, которое выражается не только в целенаправленности поведения, но и в целенаправленности всей жизни субъекта, 'придавая ей определенный смысл. Важной. стороной общей направленности личности он считает профессиональную направленность, сложное образование, которое представляет совокупность потребностей, установок, интересов, целей, склонностей, идеалов, и убеждений, определяет выбор жизненных путей. . .

А.Б;.- Голомшток • занимаясь концепцией профессиональной' ориентации делает вывод, что "профессиональная направленность является • одним из важных видов направленности. Ее выделение Оправдано тем,, что • профессиональный труд - один из основ деятельности человека. Профессиональная направленность характеризует сферу - потребностей, интересов , личности, в которой она- связана с поведением, человека по ' ' ч . • ■ * • - отношению к профессиональному труду" [51, 0. 20-21 ].

При рассмотрении проблемы профессионального самоопределения, необходимо рассмотреть определение "профессиональный интерес", и его трактовка различными авторами. По . мнению В.Ф. Афанасьева, "профессиональный интерес - избирательное- эмоциональное, познавательное отношение, выражающееся в стремлении к определенной деятельности, к практическому овладению ею." [19, с. 18].

С,Н. Чистякова, рассматривая профессиональный интерес, выделяет его конкретность и целенаправленность, поскольку он возникает в ' результате знакомства с определенной сферой трудовой деятельности, а также его устойчивость, если данный интерес получает подкрепление в соответствующей, деятельности []. ч

•л

В исследованиях Г.И. Щукина, Ф.К. Савина, В.Б. БондаревскоГо и др. отмечается, что. интерес к профессии тесно связан и включает в себя познавательный интерес, имея большой диапазон действия. Г.Н.Щукина утверждает, что это особая избирательная направленность личности на процесс познания, ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний. Ф.К.Савина пишет, что это "интерес к учению, науке, приобретению знаний", "это увлеченность человека, потребность к углублению и5 творческому' применению . знаний" (В.Б.Бондаревский.) •

Вместе с тем, рассматривая интерес как качество личности, как ее проявление, : способствующее к расширению сферы познания, к возможности переноса активного познания' с одного предмета на другой, . выделяют такие свойства интереса как социальная, обусловленность, предметная направленность, осознанность, динамичность, избирательность, личностная направленность, уровневый характер и другие, а так же такое свойство, как' способность интереса воздействовать .'на интегративные качества личности: мировоззрение, убеждения, на отношения к труду, на выбор цели.

Профессиональный интерес является, таким образом, одновременно .и результатом формирования личности, и важным стимулом ее развития. . А.Е. Голомшток считает, что, развитие и формирование профессиональных интересов непосредственно связаны с познавательными интересами. Это ' интересы, направленные на приобретение знаний о профессии, понимание ее сущности, овладение не только практичёскими, но и теоретическими ■ основами данной профессии. Чем сильнее выражен профессиональный ' интерес, тем глубже потребность в приобретении знаний по интересующей профессии [51, с.23].

Для. нашей работы большой интерес представляет йисследование А.К. . Маркова[114], который подходит к понятию профессионализма, прежде всего с позиций личностной психологической

- 'зрелости, развития профессиональной рефлексии, умения оценивать; ' профессиональные планы, устремления и возможности, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, умение . "просчитывать" профессиональное- будущее, соотносить стороны своей W. компетентности с меняющимися . запросами общества и т.д. Такое профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. . .- Именно такой подход к проблеме профессионализма и * профессионального сознания рассматривается нами, как обоснованный й необходимый для правильного профессионального самоопределения учащихся. В этом случае, организация педагогического процесса имеет ;' направленность, при которой студенты ориентированы на участие в / . \ свободной самостоятельной производительной деятельности, где каждый .участник учебного процесса сознательно ставит себе .цели, выбирает .средства,, стремится к достижению и оценки своего индивидуального результата с учётом творческого подхода к.любой решаемой проблеме. При таком подходе формируется зрелая личность, которая постепенно приобретает стремление. участвовать в профессиональном * производительном труде,, где человек освоив нормы профессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в профессиональную ' . деятельность, .стара,ется развивать себя средствами профессии.- В этом . . случае человек выступает как профессионал, компетентный деятель, при этом его компетентность . распространяется. на собственно 1 . профессиональную ■ деятельность, на профессиональное общение, на '; развитие личностной индивидуализации и самореализации. Правильное • 1 '■■-■■• ' ■ ' 21 '! " ' • ' ' ' личностное и профессиональное становление определяют ценностные ш . ориентации человека, а, следовательно, и роль труда, который может стать ' для человека только средством существования, или одновременно и . средством самовыражения, самореализации, возможностью поиска и \ достижения смысла жизци; Очевидно, что чем более профессионален труд > человека, тем больший вклад он вносит в общественный прогресс, способствуя благу других людей, и в то же время тем более реализует себя, обогащая своим только^ ему присущим способом кладовую общественного

• * опыта и разума, поэтому можно сделать вывод, что осуществление п. профессионального становления во всей полноте возможно только в творческом производительном труде наиболее глубоко выявляющем характерные для данной личности и значимые для общества цели и /результаты труда. Здесь человек как творец, самостоятельно намечает

• планы и, свои (присущие только ему) нестандартные способы решения задач. '• '' '' . ■ ■ " г'

Для '• правильного понимания . проблемы профессионального . самоопределения необходимо ее рассмотрение как целостной системы, которая включает в .себя различны® аспекты, такие как:, нормативная структура трудовой деятельности (или объект труда) и субъективная .сторона труда (субъект труда), т. е. то, что определяется личностными • . ' . . качествами и особенностями участников трудового процесса. Рассматривая * эту проблему с таких позиций, А.К. Марков определяет их следующим . образом: во-первых, -имеется нормативная, структура трудовой

I . деятельности, независящая от субъективных намерений и оценок человека. Это объективно ■ существующая и выработанная обществом структура трудовой деятельности, включающая относительно жёстко фиксированный по времени и пространстве целесообразный ряд операций и функций. Эту . сторону называют: "объект труда", "нормативные показатели операционально-технологической структуры профессии", "структура * профессии"[114]. Этот ? объективный, не зависящий от конкретного человека состав трудовой деятельности включает следующие характеристики: предмет труда . (с чем работает человек), профессиональные : задачи, действия и операции, средства, условия,

•; . . . 5! ■ ' ' результат труда. Все эти объективные реальности сложились в обществе и " существуют до начала их освоения конкретным человеком. Вместе с тем в ^ разных , видах труда человек имеет различную возможность варьировать, г видоизменять состав труда.

• ^. • • * • ' Объективный состав трудовой деятельности (объект труда — его . . предмет, задачи, условия, результаты) определяется специалистами в . ' . данной области и выражается, в. системе правил и нормативных . ., документов, 'квалификационных требований, в функциональных обязанностях, в должностных инструкциях, где указывается, какие задачи

• ставятся в данном виде труда, какими способами труда следует и не следует пользоваться, каков должен быть результат труда и каким не должен быть результат труда. . ■ , '

Другая сторона труда, называемая "субъект труда", "психограмма", •определяется с-учетом объективного анализа труда, но не сводится к нему.; . " Субъект труда - это те психологические характеристики, которые необходимы конкретному человеку для усвоения и эффективного

• «, выполнения труда. Сюда относится ряд профессионально-важных качеств: ' направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную

3- " трудовую деятельность, • потребности в творчестве в ходе. труда, профессиональные притязания, удовлетворенность трудом, а также профессиональное самосознание, необходимые для. осуществления труда ' * * профессиональные способности, профессиональный тип мышления. .{ Говоря о понятии "субъект труда" мы, практически, говорим с психологии труда и в связи с. этим целесообразно рассмотреть понятие "труд" в более широком, философском контексте.

В "Краткой философской энциклопедии" труд определяется как , ' "процесс, где сталкиваются энергия человека и сопротивление вещи". Труд . рассматривается как "стремление .стать над вещью", как "способ познания вещи, я самого себя" (см. Краткая, философская энциклопедия, 1994, с. 463). ■ ' - • • • • '

В "философском энциклопедическом словаре" труд определяется как "целенаправленная -деятельность человека, в процессе которой он при ■ • помощи орудий труда воздействует на природу и использует ее в. целях . срздания. предметов, необходимых, для удовлетворения своих

• * потребностей" (см: философский энциклопедический словарь, 1983,с. 696).

Для нашего исследования представляют интерес взгляды на природу ■ труда К не только современному пониманию

- " . трудовой деятельности, но и ставшие во многом основой для развития ■-; отечественных представлений о человеческой деятельности в более широком плане[115-118]. К.Маркс рассматривал труд в двух аспектах: 1) качество труда (это конкретный труд, его содержание); 2) количество труда . , (это "всеобщий труд", "абстрактный труд", который можно выразить в его , общеприемлемой "стоимости"); ' ,

Было введено понятие "живой труд", рассматриваемое как "полное t* , отсутствие всего необходимого, лишенное всякой объективности, чисто • . субъективное существование труда". "Труд не как предмет, а как деятельность; не как тр, что само есть стоимость, а как живой источник стоимости. труд есть всеобщее богатство в качестве всеобщей п . возможности богатства, возможности, которая как таковая реализует себя в действии.,". Капитал при таком рассмотрении труда выступает в качестве опредмеченного, овеществленного труда.

При абстрактном (всеобщем) труде в его продукте, ничего не остается, кроме "затраты человеческой рабочей силы, безотносительно к

- форме затрат". Далее при смене профессии, рабочий будет затрачивать на . "присоединение стоимости к соответствующему материалу" определенное время ". .'— это своеобразный накопитель человеческого труда, выражающийся в стоимости. Но'это абстрактный труд".

Данные взгляды . К.Маркса являясь, в первую очередь, экономическими и социологическими, не достаточно освещают • s психологические аспекты' трудовой деятельности человека и остается наиболее важный для психолога вопрос: ради чего создается "стоимость"?;

- ради чего людям нужен "капитал"?, наконец, в чем вообще смысл труда? , . . Попытку, связать подобные рассуждения с психологическим пониманием труда сделал Э.Фромм[190]. Говоря об "отчужденном . характере" Э.Фромм определяет его как потерю человеком идентичности, ~ • - как разъединение (отчуждение) человека и дела, которым он занимается, в * результате чего "утрачивается ценность самого труда" и на первое место

• выходит, ценность "продажи своего труда"'. В такой ситуации человек из . . субъекта труда превращается скорее в "товар" на "рынке труда и услуг". Таким образом, по .К.Марксу труд опредмечивается в капитале, по Э.Фромму главной- особенностью человека, занимающегося, трудом становится его идентичность своему делу (ощущение этой идентичности). п Вместе с тем, К.Маркс говорил, что "главным результатом труда . являются не производимые товары, а сам человек в его общественных , - ' отношениях" и способствует такому результату не всякая работа, а только . . . . такая, которая позволяет максимально раскрыть и развить таланты, залрженные в каждом человеке, только при возможности осуществляться

• ! . ■ ' гармоничному развитию, понимаемому как сменяющие друг, друга формы трудовой деятельности, не дающие человеку превращаться в узкого, . ограниченного лишь рамками своей деятельности специалиста, в' щ . "профессионального кретина" (по К.Марксу). ;

Здесь уместно ввести понятия "ощущение собственной значимости", . ■ которое позволяет выделить новые смыслы трудовой деятельности . конкретных людей, т. к. оно возникает у человека в результате успешного V выполнения какого-то определенного дела, в частности, в результате., . успешного труда. Только успешно создавая что-то, человек осознает себя в качестве настоящего субъекта, а. также осознает улучшение самого себя,! ' ведь известно, что улучшая окружающий мир, мы улучшаем и себя в этом • ' мире.

Для. нашего исследования чрезвычайно важен именно такой подход к сущности трудовой деятельности, и понимание того, что если в социально-^ экономической концепции К. Маркса люди обмениваются ' овеществленными результатами труда (деньгами и капиталами), то при псдхол.огическом рассмотрении получается, что люди обмениваются более важными вещами, т.е. ощущениями собственной значимости.

Вместе с тем, как. у К.Маркса, так и у Э.Фромма возможны случаи, когда человек, отчуждается от своего труда, что полностью совпадает и с реальностью нашего времени, когда человек, зачастую, так же отчуждается от полагающегося ему за труд ощущения собственной значимости, гордости за успешно выполненную работу. Даже тогда, когда у человека несправедливо забирают большую часть заработанного им, его ' . прежде всего лишают возможности ощущать себя подлинным субъектом, . . хозяином своего труда, лишают ощущения радости за свой труд. И тогда получается, что тот, кто честно и эффективно трудится не всегда радуется 1 . этому, а тот, кто научился дорого продавать свой менее качественный труд, .' ,. или научился "оттягивать" ощущение собственной значимости у других с помощью различных коммуникативных игр и приемов, тот и ощущает себя • .• - . ' немного лучше. Нами учитывается данная ситуация, при проведении к . лпсихологотпедагогической работы с учащимися. ■ ■ ■ ' '■.-.■ А.К.Марков определяет труд, как явление общекультурное, и прежде ; * всего, этическое[114].Само развитие человека и человеческого труда . • . связано с появлением возможности для большего выбора, с увеличением степеней свободы действия и всей деятельности. Это сопровождалось . развитием способности выбирать, а значит -. и . планировать свою деятельность, что и посл>окило формированием .человеческого сознания и его особой трудовой субъектности.

Существует множество проблем, связанных с психологическим изучением человека как субъекта труда, поэтому есть смысл попытаться разобраться с психологическими характеристиками если не человека, во всей его сложности и противоречивости, то самого трудового процесса.

На основании представлений К.Маркса о специфичности труда человека.В.Д.Шадриков выделяет три взаимосвязанных аспекта трудовой all деятельности: предметно-действенный (как процесс, в котором "человек при помощи средств труда вызывает заранее намеченное, изменение предмета: труда");" физиологический (как "функции человеческого организма"); психологический (как Осуществление сознательной цели,. . проявление воли, внимания, интеллектуальных свойств работника и т.д.)., • При этом отмечается, что "в психологическом исследовании последний * /аспект, несомненно, играет ведущую роль'" (195, с.23-24]. . . ; 1 Е.А: Климов выделил основные психологические регуляторы труда

79-81]: 1) образ ооъекта труда (чувственный образ; репрезентативный . "/ образ, например, память воображение); . 2) образ субъекта труда . (актуальный "образ Л"; обобщенный "Я-образ" — представление себя во времени, . представление себя представителем профессии,^ членом ' / общества); 3) образ субъект-объектных, и субъект-субъектных отношений

Q. потребности, эмоции, - характер, направленность. ' личности и ее мировоззрение). . .

Е.А. Климовым были, определены более конкретные . психологические признаки труда:. . я . * .

1) сознательное предвосхищение социально ценного результата .(знание о продуете - результате. труда;. осознание его социальной , значимости; аффективный тон соответствующего знания, отношение к . этому знанию); .

2) сознание обязательности достижения заданного результата . . (понимание, ответственности; переживание ответственности);

3) владение внешними и внутренними средствами деятельности .; (знание . средств деятельности; практическое владение средствами деятельности; переживания, связанные с. применением средств деятельнрсти);

4) ориентировка в межлюдских производственных отношениях (понимание-знание вариантов взаимоотношений, переживание! взаимоотношений).

Например., даже если человек за рамками своих непосредственных; обязанностей (в отпуске, на отдыхе и т.п.) .совершает какое-либо полезное действие, соответствующее всем выделенным выше признакам, то этот человек трудится. И наоборот, если человек на своей работе не осознает : цели своегр труда, или не осознает, ответственности (даже получая за это официальную высокую • зарплату), то о труде в полноценном психологическом понимании говорить не приходится. л Е,А.Климовым выделены также основные "эргатические функции", ■которые являются . основой для различных видов . трудовой и профессиональной деятельности (см. Климов, 1988, с. 29-39). Им. определяется, что под эргатической системой понимается взаимодействие я.' • 28 субъекта и объекта труда, а в более развернутом виде — это система "человек — машина —• среда — социум — культура". Сама эргатическая ■ 'функция определяется как "любое уменьшение неопределенности связи элементов внутри эргатической системы и ее связей, с внешними обстоятельствами, рассматриваемыми с точки зрения тех целей, ради которых эта система создана, то есть - это любая трудовая функция

• (функция: эргатической системы). ' . ' •

Можно обЬзначить следующие основные группы эргатических фуньщий: ■ . . духовное производство (построение идеологий, образование,

• ' • . искусство, наука); - ■ " < производство упорядоченности социальных процессов

• . (законотворчество, средства массовой информации);

СМИ, планирование т экономика, управление крупными * социально-экономическими и политическими системами; производство полезных, действий обслуживания и самообслуживания (жизнеобеспечение субъектов труда, организация трудовой деятельности, медицинское обслуживание, . ремонтное обслуживание,.' совершенствование эргатических •' систем); , • . ' материальное производство (оперативно-эргатическое - обработка . - информации, принятие решения;. , • оперативно-практическое - организация рабочего места, организация социальной среды; .; . ■ оперативная самоорганизация-субъекта труда - транспортирование, управление средствами труда, воздействие на предметы труда).

Для -правильной организации планирования профессиональной карьеры, правильного профессионального самоопределения, необходимо в процессе подготовки студентов определить следующие параметры

••,. будущей трудовой деятельности: ' 1 - цели, представление о результате труда;

2 - заданный предмет труда;

3 - система средств труда;

4 - система профессиональных служебных обязанностей;

5 - система прав работника; „

• 6 производственная среда (предметные и социальные условия . труда). ; Для • организации работы педагога и психолога, занимающихся

• психологией труда валено выделить главный принцип их деятельности, который отражен в "золотом правиле психологии труда" Е.А.Климова (см. Климов, 1988, с. 36-58). "Золотое правило"'- это правило организации взаимосоответствия элементов системы: "человек - предмет труда средства труда - среда" (если, например,. вводятся новые требования к' человеку-работнику, "то это обязательно необходимо компенсировать в . других элементах эргати^еской системы). л, ' • '

Современному психологу-практику и профконсультанту-педагогу . валено понимать, каким образом составляется грамотное, описание психологии труда. Можно обозначить разные подходы к' выделению порядка и уровней анализа трудовой деятельности.

• • . Е.М.Иванова[68] выделила следующие' уровни анализа трудовой '' . , дрятельносш: (см. Иванова, 1992, с. 31-34):

Д) нормативно-параметрический: характеристики, объекта, труда . . (социально-технические и ' социально-экономические < . . характеристики; цели, условия^ средства, сам трудовой процесс) и объективные характеристики субъекта труда - работника (возраст^

• здоровье, успешность трудовой деятельности и др.);

2) морфологический уровень: структура и взаимоотношения различных нормативно заданных составляющих труда (трудовой процесс и условия организации труда, интегрированные в операционально-технологические структуры труда; все это обусловливает строение компонентов субъекта труда, то есть профессиональные когнитивно-мотивационные составляющие, а также операторную, эмоционально-волевую и др.);

3) функциональный уровень анализа, где интегрируются нормативно-параметрические и морфологические характеристики субъекта.

В.Д.Шадриков анализирует трудовую деятельность как систему и выделяет следующие уровни [195, с. 131.-168]:

1) личностно-мотивационный уровень: общественная значимость профессии, а также ее личностная значимость;

2) компонентно-целевой анализ трудовой деятельности, предполагающий выделение: данной трудовой деятельности в целом, далее - составляющие эту деятельность отдельные операции (технологические операции и исполнительные действия как "операторы"), далее -информационную ■ основу каждого действия (признаки, на которые ориентируется человек при выполнении трудового действия), далее -правила обработки этой информации (правила алгоритма принятия решения), и наконец, - качества индивида, влияющие на эффективность труда (ПВК). Таким образом, в компоненты трудовой деятельности входят/ а) операции и б) соответствующие им ПВК человека.

3) информационный уровень: психофизиологический аспект (форма сигнала, пороги , чувствительности); оценочный аспект (измерение количества информации); собственно психологический аспект (механизмы приема, хранения и переработки информации);

4) структурно-функциональный уровень, который позволяет: у . " ■ значительно расширить возможности собственно психологического анализа профессионального труда и использовать результаты этого анализа-в глубоко. продуманной и эффективной работе по оказанию помощи, молодежи в профессиональном самоопределении.

Определяя психологическую сторону труда . (субъект, труда, психограмма - мотивы,, способности, мышление и т.д.), как важнейший . фактор; мы особо отмечаем, что в определении этого фактора ведущая роль должна принадлежать профессиональному, учебному заведению : (начального., среднего или высшего звена, с непременным участием психологической службы), которое должно, помочь сформировать каждому выпускнику представление о том,, что для конкретного человека профессия .—. это социально зафиксированная обществом область его возможных трудовых действий, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь. соответствующие способности, профессионально-важные качества личности. Таким образом, для человека профессия - это источник существования и средство личностной самореализации. Исследуя психологическую сторону труда (субъект труда, • ♦ « . • • психограмма - мотивы, способности, мышление и т.д.), важно определить, . в s че^. заключается особенность" понятий: профессия,. специальность, . квалификация и должность. Большая работа по исследованию психологии труда была проделана Е.А.Климовым, им подробно раскрыты основные значения и характеристик вышеназванных понятий. Представляется важтш для нашего исследования подробно остановится на этом вопросе.

Е.А.Климов .обозначил следующие значения употребления понятия "профессия":

1 - область приложения сил человека (как субъекта труда); . • 2 - общность, людей - профессионалов; ■ 3 - подготовленность человека, позволяющая . выполнять ts. зз . : определенную работу; " .

4 - деятельность, сам процесс реализации трудовых функций.

Для нашего исследования важно обозначить те параметры, которые ' помогают выявить ведущие профессиональные характеристики. Нам - представляется необходимым определить их значимые позиции, которые существенно помогут в определении учащимися своего профессионального статуса. Молено выделить следующие основные характерстики профессии:

1 - это ограниченный вид трудовой деятельности (вследствие разделения труда);

2 - деятельность должна быть общественно-полезной;

3" - профессиональная деятельность предполагает, специальную подготовку (заметим, что это именно современное понимание; еще •. К.Маркс, говорил о Том, что "при развитой промышленности работник вынужден, будет постоянно обновлять свою профессию"; в настоящее время в ФРГ на . некоторых фирмах не присваивается квалификация "ключевая квалификация" - по Д. Мартенсу - если работник недемонстрирует "способность , адаптироваться к динамичному производству и к легкому переходу от одного вида труда к другому") (см. Зеер, 1993);

4 - это. деятельность, выполняемая за определенное вознаграждение, моральное и материальное, дающая человеку возможность, не только . удовлетворять свои насущные потребности, но и являющаяся условием его всестороннего развития (сейчас в качестве такого вознаграждения, как материального, так и морального в основном выступают деньги); : ' • 5 -. наконец, это деятельность, дающая; человеку определенный . . социальный и общественный статус (чем человек занимается, дело человека, его работа - это главная визитная карточка).

V * * . ♦ в ' . • • . * ■ ' При- подробном анализе сущности психологии труда и профессионального самоопределения следует рассмотреть, такие понятия как: . . •

Профессия, которая рассматривается как группа родственных ' •! - ' • . ■ ' ' ' ' * ' -"специальностей (например, профессия - врач, специальность - врачтерапевт; профессия - учитель, специальность - учитель физкультуры).

Квалификация - уровень профессионального мастерства. Выделяют формальную квалификацию, выраженную в официально фиксированных разрядах, классах, званиях, категориях и т.п., а также реальную : квалификацию, то есть тот уровень мастерства, который данный человек; у ' * может действительно проявить.

Должность - которая является более сложным понятием, так как под ней подразумевается разновидность функциональных обязанностей.

Обратимся к вопросу создания профессиограмм. Создание профессиограммы - это сложный и многогранный процесс, она содержит не. только общие сведения о профессии, но и подробное описание особенностей, связанных с субъектом труда. Общие характеристики, "исцользуемые - для полното рассмотрения профессий, А.Н. Леонтьев связывал с возникновением и развитием различных видов профессионального труда. Помимо использования готовых описаний профессий, нужно быть готовым к самостоятельному выделению и описанию особенностей профессий* характерных для конкретных условий своего города или региона и не представленных в профессиограммах для всеобщего пользования. Кроме того, в ряде случаев возникает необходимость самостоятельного рассмотрения отдельных (особо интересных) профессий совместно со студентами. -

В самом • общем виде профессиограмма определяется как "описательно-технологическая характеристика различных . видов профессиональной деяте льности", сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач. . Важным понятием в психологии труда является психограмма, понимаемая, как выделение. и. описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности. Данные качества называются.профессионально важными качествами - ПВК. •'. В современной профессиографии существует еще одно важное понятие 7 системная профессиограмма, рассматриваемая как сама ': технология психологического изучения субъекта труда, в которой как бы . соединяются собственно профессиограмма и психограмма (на основе • описательно-технологических.характеристик профессии по определенной . » схеме как раз и выделяются профессионально важные качества для данной .; профессии).

Существуют различные типы профессиограмм, которые выделяются для решения конкретных профессиографических задач: [62 с. 3.1-3.4];

1) информационные профессиограммы ' (предназначены для использования в профконсультационной и профориен-тационной работе); • '2) - подробное описание самой трудовой деятельности (основные операции и действия);

3)- - психофизиологическая характеристика трудовой деятельности (характеристика ПВК).

Поскольку процесс профориентации сфокусирован на индивиде, в ^ . - нем подчеркивается роль психологии как базовой области профориентации. .

Важным принципом профориентации является ее непрерывность.

• . 'Профориентацию следует рассматривать как непрерывный процесс. охватывавши не только обязательное окольное обучение, но и период социальной и профессиональной интеграции индивида [42. 44. 57, 61. 73. 151. .1641; Этот подход не является новым для теории ориентации. Так, еще в 1936 году на Международном, конгрессе по техническому образованию в >ф Риме было заявлено о том, что "профессиональную ориентацию не следует отождествлять с ограниченным во времени актом выбора профессии. Фактически она представляет собой непрерывный процесс наблюдения, позволяющий выявить различные способности и возможности., развивать которые призвано образование" [731.

Отечественные ученые (Поляков В.А., Чистякова С.Н, Журавлев Ё. И., . . Пряжников Н.С., Волошин С. А., Губин А. В.) считают,., что . профессиональное самоопределение - длительный динамический процесс, '' проходящий во., взаимосвязи с непрерывным образованием и . охватавающий весь жизненный путь человека .

В различных странах, реализуется разнообразные системы . > профориентационной работы, так например: в Германии и Англии . предлагается курс - основы выбора профессии, в Японии - курс ознакомления с миром профессий и труда, в России - курс "Твоя профессиональная карьера" [8]. В предлагаемом нами исследовании mbi . использовали курс: "Проектирование карьеры" (авторский курс : Безюлева Г.В., . Лепилина Л.Й.) [24. 104], который рассматривает проблему: формирования профессиональной карьеры и профессионального самоопределения с широких позиций, основанных на понимании; психических процессов, психологии, .личности и межличностной ^ психологии.

Подобные проекты базируются на концепции "образование для карьеры", . цель которой состоит в том, чтобы научить молодежь принятию . ответственности по управлению собственными деловыми начинаниями, предпринимательским навыкам ' в малом бизнесе, выявлению своих , • . -возможностей в получении реальной работы, умению полагаться на самого себя и. проявлять созидательность в различных жизненных ситуациях [123].

В -процессе профессионального самоопределения, для развития ^интересов,: склонностей, . способностей нами используются профессиональные проблемные поисковые ситуации, эксперимент,. лабораторно-практические- „работы, моделирование профессиональной деятельности, творческие задания и др.

Для профессионального консультирования - групповые и индивидуальные формы работы, профориентационные игры, ситуации, тренинг И др/ В ходе профессионального самоопределения необходимо . осуществлять целостный подход и в связи с этим исследовать все сферы личности: мотивационно-потребнрстную, эмоционально-волевую, характе-. рологическую, интеллектуальную и коммуникативную.

Для " профессионального "отбора характерны специальные методы диагностики, направленные на выявление профессионально важных качеств, определения профессиональной пригодности, основанные на . прафессиограммах по предлагаемым специальностям. В связи с .этим используются следующие принципы:. . * ■„'

- согласование интересов личности й общества при определении

• т " 1 трудового пути; ; 1' - обеспечение общего и профессионального развития личности; . - длительность и Многоэтапность профориентационных воздействий;

- деятельностный характер профессиональной ориентгщйи;

- единство управления и самоуправления, в ходе профессиональной ориентации личности;

Обеспечение единства целей и. соблюдение последовательности. преемственности и непрерывности профориентационных воздействий * . всеми участниками профориентационной деятельности [7]. Ч

Ft. s 39 .

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

заключение •••• • /

Таким образом, мы пришли к выводу, что. создание психологических • и правовых условии в рамках профессионального учебного заведения ; ' является. важным аспектом дальнейшего профессионального 1 • самоопределения выпускников. В заключении отмечается, что процесс -. создания условий для раскрепощения, личности, свободного проявления ее ^ ■•' индивидуальных способностей - главная задача переустройства системы •.'.образования и общества в целом. • ,

Переориентация профессионального образования, на личностную направленность, на перспективную подготовку молодого специалиста, при ' ■ ■ котором оно будет осуществляться с учетом. развития производства, . общественно-социальных запросов, станет гибко реагировать на интересы рынка труда, его. условия и потребности, могло бы создать ш предпосылки для социальной устойчивости молодого специалиста, его

• ' социальной адаптации и защищенности в условиях рыночных отношений. ■ '■ \ Выбор профессии может .быть правильным .только при высокой степени v ' развития личности, уровня ее зрелости, высокой • социальной ответственности. В. выборе своей профессии находят свое выражения > идейные, и нравственные мотивы, он .обусловлен способностями,' .интересами и. склонностями, . самооценкой и уровнем притязаний, учащегося, его эмоциональными установками, развитием" волевых качеств; а таюке "всей системой цённостнь1х. ориентацией». Данная точка зрения ■ -' * близка позиции гуманистической педагогике и в полной мере разделяется .: автором. • '

Теоретический анализ показал- необходимость понимания профессионализма, прежде всего, с позиций личностной.психологической • зрелости, развития профессиональной рефлексии, умения оценивать рофессиональные планы, устремления и возможности, выявлять # -. имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, умение «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей . • компетентности с меняющимися запросами о.бщества и т.д. Именно такой , подход к проблеме профессионализма и профессионального сознание рассматривается нами, как обоснованный и необходимый для правильного профессионального самоопределения учащихся. В этом случа^, . организация педагогического процесса имеет направленность, при которой ' студенты ориентированы на участие в свободной самостоятельной . . производительной деятельности, где кажды участник учебного процесса ■ . сознательно ставит себе цели, выбирает средства, стремится к достижению и оценки своего индивидуального результата с учетом творческого подхода к любой решаемой проблеме. При таком подходе формируется зрелая ' личность, которая постепенно приобретает стремление, участвовать в в . . профессиональном производительном труде, где человек освоив нормы профессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в 'профессиональную, деятельность, старается" развивать себя средствами профессии. В этом случае человек. выступает как профессионал, • компетентный деятель, при этом, его "компетентность распространяется . на . собственно профессиональную деятельность, на профессиональное общение, на развитие лшшостной индивидуализации и самореализации. . . . • Используя в учебном ' процессе и внеучебной деятельности, вышеизложенные формы и методы работы, мы можем способствовать не только получению-хорошей правовой и психологической теоретической и • практической базы у учащихся, но и сформировать адекватное . •. .представление о ее реализации , в будущей профессиональной • . • деятельности. -• • . • ■ : ■ • • Нами были выявлены формы . активизации учебного процесса, . методы развивающего обучения, аспекты/формирования нравственно-правовой позиции, ■ затронуты, вопросы . педагогики сотрудничества, развитие- диалогичности мышления учащихся, а. также творческой, активности в поиске или выборе своей профессиональной ниши.

Проведено'" исследование личности учащихся в учебно-воспитательном процессе с позиции.взаимосвязи личностных особенностей и проявления творческой активности в различных видах деятельности. , • Рассмотрены вопросы • реализации личностного • подхода, основанного на эмоционально-положительной направленности к учащимся в учебно-воспитательном' процессе, применения в учебном процессе заданий творческого характера, направленных на проявление творческой активности личности учащихся, а также использование ситуаций и игровых форм, способствующих включению и проявлению творческой активности учащихся в учебно-воспитательном процессе,

Используемые нами формы и методы были экспериментально % • . ' 4 апробированы через различные способы психологического тестирования, ■ анкетирования и наблюдения, разработки индивидуальных ■ ' психологических программ по развитию личности. Полученные результаты исследования позволили сделать выводы о правомерности выдвинутой

7 ' гипотезы, исследования. Основное/содержание диссертации опубликовано • автором в следующих работах: . • % Профессиональное самоопределение учащихся: теория и практика. •

М„ ИОО M01I0 РФ, 1995 - 24с. . ' 2. Психологические особенности профессионального " самоопределения учащихся:.^-М:, ИОО МОПО РФ, 1997 - 18с.

3. Правовая и психологическая поддержка учащихся в процессе . выбора профессша, М., ИОО МОПО РФ, 1998 - 16с. • . 1 ' ^ .". ' ■ ■ • . 4. Формы и методы организации правовой и психологической . ■ • ' поддержки учащихся в учебно-воспитательном процессе и внеучебной работе. ИОО МОПО РФ, 1999 - 28с. .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степашкин, Сергей Васильевич, Москва

1. Ташкент. 1983. С. 13 6. • ' '

2. Абульханова Славская К.А. Активность и сознание личности как ! . субъекта деятельности. //Психология личности в социалистическом• обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука. 1989. С. 183.,

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. 1991.-299с. ' • ' С.138.' ' •• 4. Аврелий М. Размышления.: 5. Аграновская Е.В.-Правовая культура , и обеспечение прав личности. ' ' М,: Наука. 1988. С. 19. ' / '■•'.'•

4. Теория й практика профконсультации молодежи: Тезисы докладов и ■ сообщений.//Под ред. С.Н.Чистяковой, Н.Н. Захарововой. Пермь. 1985. .' ' .7 С.386. ' • ' . . •

5. Асмолов А.Г. Об экспериментальных программах образовательной области "Технология'.'. ШиПЛ995. №6, С.20-22.

6. Атутов П.Р. Образовательная область "Технология" как система.//

7. ЗО.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы .■ психологии. 1978. №4. С.30-34. . • • 31.БраткоА.Г. Правоохранительная система (вопросы теории). М. ' Юридическая литература. 1991. С. 272.

8. Брушлинский А.В. Проблема развития в психологии и психологии мыпшения. // Цринцип'развития в психологии. М. 1978. С.38-63.33."^СЭ в 30-ти томах. 1976. Т.24.М.359." .

9. Буева Л.П. Непрерывное образование и развитие способностей- ' личности. М. 1989. G.65. • ' • ' •• 35?Буш Г. Диалогика и творчество. М! :•я»'- ;-".'.'■•''•' •'••.;.' .". • . . ■ .'• . 15б . .

10. Васильев Ю.К., Поляков В.А. Трудовое обучение и проблемаподготовки квалифицированных рабочих. М. Педагогика. 1972. .С.412.

11. Ведомости Съезда народных депутатов РСФСР и Верховного Совета '. РСФСР. 1991. N52. Ст. 1865.

12. Верцшнин А. П. Содержание гражданских процессуальных правовых . отношений. Автореф. дис. канд. юрид. наук. Л. 198'6."

13. Вершловский Г.С. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. •.НЙИ общего образования взрослых. М.Педагогика. 1987. С. 183.

14. Владимиров Л.Е. Уголовный законодатель как воспитатель народа. М. 1903. С. 82. ■ . , . • '

15. Владиславлев А.П. В поисках концепции.// Вестник высшей школы. ! ' ' 1989.№6. С.48-50 • . ; ' ;

16. Волгина Н.П. Дидактические условия'о беспечения многоуровневойпрофессиональной подготовки учащихся учебных центров. Дисс.канд. пед. наук. М. 1998. . .

17. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Л Собр. Соч. М. 1983". Т.З. С.315.

18. Гражданский кодекс РФ. М. Издательская группа ИНФРА-М-. " , НОРМА.1996. Ст. 1,1 ОД68,178,424. . '

19. Давыдов В.'В. Проблемы развивающего обучения: опыт, теоретические . и экспериментальшде исследования. М. Педагогика. 1986. С.240. ' .• •" 56. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // .Педагогика. 1995. ' " ' . ■ . №l.Q.29-39. • '

20. Додонова JI.A; Колледяс многопрофильный центр по оказанию .:. • образовательных услуг.// Специалист.1997.'№3. С.2-4.

21. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике : "■• способностей.//Психологический ясурнал. Т.12. №2. 1991. С.94-104.

22. Друзкинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при . решении практических задач. // Развитие и диагностика способностей.. Подред. В;Н.Друяшнина, В.Д.Шадрикова. М. Наука. С.39-77.

23. Зарецкая И.И. Некоторые психолог.о педагогические закономерности-эстетического воспитания./ В.сб. Социологические и психологические проблемы эстетичес^го воспитания.-М., 1972." С.88-92.

24. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитанияМинск, 1988. (коллектив воспитание личности с.47-56)' ■

25. Иванов Н.Г.- Нравственность,- безнравственность, преступность. // .

26. Государство и право. N. 11. С. 26. ■ . • . ' 'I : 68,ИвановаЕЖ 1992. С.'31-34.".

27. Исследование проблем, психологщ! творчества. / Под ред. Пономарева . Ъ: ЯЛ. М.1983. С.335. . '. . .• . 70 .История политических "и правовых учений. Домарксистский период.-. к.-1991. с. з7о; • • ,; ; / • • •

28. История политических и правовых учейий, н., 1988. С. 294, 295 . .■'"/. 72. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). • • . . М: 1974,- ' . '••

29. Керимов Д.А. Философские основания политико-правовыхисследований. М. 1996.• * 79Климов Е.А. Как выбрать профессию. Просвещение. 1984. С. 160., 80.Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопроса воспитания.' . ' М. Знание. 1986.-С.76.

30. Климов Е.А. Формула профессий. 1990 г. С.38-40.82 .Князева Е.Н: Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизациисложных систем. М.:Наука, 199.4. С.236.

31. Ковалев А.Г. Психология личности. М. 1970.ф . 84.Ковалёв М.Й. Генетика человека и его права. //Государство и право.• •' ' ■ 1994. N1. С; 15-16. . ■ • • •

32. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза. ■• . Научно-метод. центр Пензенского городского отдела образования. 1994.; С.344.- ■ ■ ■ ' ; . ' " ' . ;8б1й>нИ.С. Открытие "Я". М. Политиздат. 1978.

33. Конаржевский Ю.А. Что надо знать руководителю школы о системах,системном подходе и системном.анализе. Челябинск. 1991: С.3.

34. Кони А'.Ф. Нравственные начала в уголовном процессе.// Избр. произв.'7'.М.,.195'9.Т: 1.е.29,. •■

35. КонституциЯ Российской Федерации, ст. 2.

36. V. Автореф. дисс. канд. цед. наук. М.1996. С.21. • -99.Лазурский. А.Ф. К учению о .психической активности. // Новые• ■' • экспериментальные данные. М. 1916. С.53.

37. Лепилина Л.И. Психолого-педагогические условия формирования ' • ■ . качеств творческой личности средствами театра в. техническом лицее. Дисс.канд'.пед.цаук. М. 1996.

38. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? * • М. 1978. ' " ■

39. Маркс К. Экономическо-философские рукописи. 1844. // Маркс К., . ' Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитизд'ат, 1956. С.633. • l'16'.Маркс К, Письмо кРуге.// Маркс.К., Энгельс Ф. Соч. 2-а изд. Т.1. С. ' . ■' . • '371.

40. Маркс К. Проект закона о'разводе.//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-а изд. ;■• . ; • ТЛ. 163.' ' ■ ■ -. / ' • ^ . 118.Маркс К.,.Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат. Т. 23. С. 21.

41. Матузов Н.И. Правовая система и личность. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1987. С. 230.;

42. Матюшкин A.M. Основные психологические модели проблемных ситуаций.// ''.■■.'.'-■i 21 .Основные подходы к моделированию, психики и эвристическому программированию. Киев. 1968. С.284т301.

43. Матюшкик A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. Г972. С.168,

44. МахлахБ.С. Активность.//Пед. энцикл. т.И М. 1964. С. 61-63., 12,4.Махмутов М.И. Концепция непрерывного профессиональногообразования на производственном объединении "Елабужский завод. . ■ легков.ых автомобилей". М. Педагогика. 1989. ' . .

45. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев. •.•'.• ?адшкола. 1983. С.152. ' " : '

46. Петрухин И. Л. Вам нужен адвокат. М.11993. ' '.' 1.47.Платон. Государство,-//Собрание сочинений. М.: Мысль. 1994. Т.- -а- '•'■ ■• ' 3.C.321" : '■••

47. Платон. Диалоги. М. Мысль. 1986.-С.605.

48. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение : молодежи.//Педагогика. 1993. №5. G.33-37.

49. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека. //

50. Психологический журнал. Т. 12. №1.1991. С.3-12. • 151 .Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М. Педагогика.1976: С.280. " ■

51. Порашук С.Д. Общетеоретические аспекты социально-правовой ; . защиты сотрудников милиции. М. .1994.'

52. Права человека. Основные.международные документы: Сб.документов. М.,1990. С. 160.

53. Драва человека и статус правоохранительных органов (Ма. • ' териалы симпозиума в СПб Юридическом институте МВД РФ). // Госу-- • • дарство и право. 1994. N 11.С. 89.

54. Психологический словарь. 1996. С. 135.

55. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М. Политиздат. 1990. С.494.

56. Психология формирования и развития личности. // Под ред. Л.Й. '.' '. . Ашщ'феровой. • . • '

57. Рейман М. От. немецкого служителя государства к' американскому -адвокату. Понимание, ролей как средства против "культурно-правового •'■ шока'' при обучении в США: //Юридическое образование. 1994."'№ 4. (на.• . нем. яз.). . . ■ • • . • ' . " •■

58. Самоактуализационный тест. Я.Гозман, М.В'.КрОз, М.В.Латинская. ,, М. 1995. С.43 . ' -.'. .- 172.С"арина Ж. Школа-ПТУ-техникум-ВУЗ-предприятие: О концепции ; . ■ непрерывного образования.// Профессионол. 1991. №10. С.24-25.\ •'. ■ • 1бб

59. Советское государство и право. 1991. N 2. С. 7.174 .Соколов А.Г. Управление деятельностью среднего профтехучилища.

60. Темник В.В. Педагогические условия формирования творческой■ • /. личности учащегося технического лицея. Дисс.канд.пед.наук. М. 1996.

61. Теоретические проблемы психологии личности. М. 1974.•' 182.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961.С.535.