автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения
- Автор научной работы
- Степашкин, Сергей Васильевич
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 1999
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степашкин, Сергей Васильевич, 1999 год
Введение.;.
ГЛАВА I. Теоретические основы профессионального самоопределения учащихся.;.
• 1Д . Проблема профессионального самоопределения учащихся в психолого-педагогической литературе и исследованиях.
1.2. Психологическая и правовая поддержка учащихся как Важный фактор профессионального самоопределения.
1.3. Особенности профессионального становления учащихся в условиях учебного центра ДП и ПО Северного округа города Москвы.'.:.
Вь1воды./.;.•.
Глава II. Пути и средства осуществления психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения.
2.1. Формы и методы психолргической и цр айвовой поддержки в учеб- . ной работе.:.1. 2.2. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся во * внеучебной s r: ,'., • • • ' ;' ' ■;.■/ ', • V •' • ' 3 • •• деятельности.;.
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по реализации педаго . * гических . условий профессионального .самоопределения
• учалЗдхся.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения"
В современных условиях, связанных с экономическими реформами в' России, созданием новых рыночных отношений, существенно меняется цель и характер .труда. Становится необходимым появление новых . специалистов, способных к. творческому осмыслению действительности и А самореализации. Такой подход может развиться в результате коренных " . изменений в самом процессе педагогического воздействия па личность молодого человека- в результате, целостного подхода к проблеме . профессионального самоопределения и профессионального выбора.
• • . Новые условия требуют новых решений; как в отношении развития . образования в целом,, так и . по проблеме профессионального личностного становления каждого учащегося. Осуществление выбора профессий не /сводится; сегодня к получению профессиональных навыков, а должно
• -. рассматриваться как целостный процесс становления личности через выявление, развитие й использование максимального количества способностей, реализацию личностной активности, раскрытая мотивационной сферы и целевую, жизненную ориентацию. Создание условий для раскрепощения личности, свободного . , проявления ее индивидуальных способностей - главная задача . переустройства системы образования й общества в целом. Переориентация^ . профессионального образования, на личностную направленность, на , перспективную' подготовку молодого специалиста, при котором оно будет: осуществляться с учетом развития производства, общественно-социальных 1 . запросов, станеттибко реагировать на интересы рынка труда, его условия и . потребности, могло бы создать предпосылки для социальной устойчивости "fly молодого специалиста, его социальной адаптации и защищенности в условиях рыночных отношений. 0 Учитывая новое отношение к проблеме профессионального образования и широту подходов, которые сегодня, вкладывается в '<« ' понимание этого вопроса, необходимо рассмотреть различные, позиции, отражающие разнообразные точки зрения на ее трактовку и решение.
Вместе с тем, не смотря на: общие установки, необходимость индивидуального подхода в плане профессиональной ориентации осознавалась прогрессивной частью педагогов и психологов, а проблема профессионального, определения. рассматривалась и как часть проблемы формирования готовности молодого человека к оптимально быстрому вхождению в социальные и - производственные отношения. Решению . . . различных конкретных аспектов этой проблемы посвящены работы по формированию личности в процессе общего и профессионального . обучения следующих авторов: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, П.Р. Атутова, - " СЛ. Батышева, ЛИ. Божович, В.В. Давыдова, B.C. Леднева; Х.И. • Лийметса/В.А. Полякова, JB.B Столина^ Д. Фейдимен, и др. » »»* 4
Многие из авторов стремились приблизить учебный процесс к . /практической, трудовой деятельности , так П.Р. Атутов рассматривал связь . . ' трудового обучения с основами наук, вопросы, сближения общеобразовательной, и профессиональной школы, С.Я. Батышев, '/• .подрюбно анализировал особенности подготовки рабочих в . системе . начального - профессионального образования, занимался проблемами: . теории и методики трудовой подготовки школьников.
--' Проблема гфофессионального выбора рассматривалась и как проецирование в будущее определенной социальной позиции личности. По мнению М.Р. Гинзбурга самоопределение личности включает в себя . • выбор будущей профессии, но не сводится к нему. Видение себя как' будущего профессионала является показателем связи с обществом и фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции. РВft" m Ориентируясь на то, что профессиональное самоопределение > является составной частью целостного жизненного самоопределения и, фактически, является выразителем отношения личности не только к профессионально-трудовой сфере, но и к способу ее самореализации, этот .процесс объединяет ее внутренние и социально-профессиональные потребности и не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути. Именно поэтому профессиональное самоопределение /направляет выбор карьеры, . сферы приложения и саморазвития индивидуальных возможностей. Сложность ситуации в Проблеме профессиональной ориентации и профессионального выбора молодежи в том, что- наиболее трудный период по психологическим и. физиологическим параметрам в процессе становления личности молодого человека, становится и периодом его интенсивного профессионального самоопределения. Эта проблема подробно рассматривалась в работах следукйцих авторов: А.Абульханова-Славская, . С.С.Гриншпун, Л.И.Божович, Е.А.Климов, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Ф.Сафин и другие.
В работах Т.А.Буяновой, О.А.Коротун, . И.А. Сазонова, С.Н. Чистяковой' были обозначены и' раскрыты некоторые педагогические условия профессионального ' самоопределения школьников. Е.М. Павлютенков занимался вопросами мотивации выбора профессии, Б.А. Федоришин обосновал системный подход к профессиональной . информации для школьников, Н.Ф. Гейжан определила модель содержания и обозначила этапы профессионального. консультирования, НА. Шавир описал структуру" профессионального самоопределения, А.И. . Сухарева ' изучила психологические механизмы; задействованные в развития • трудового ^профессионального самоопределения. t Различные аспекты самоопределения личности в системе л жизнедеятельности рассматривались в работах Б.Г.Ананьева,
М.Р.Гинзбурга, Н.С.Пряжникова, Т.В.Снегиревой и других.
Проведенное нами изучение исследований по данной проблеме привело нар. к выводу о необходимости обоснования и разработку педагогических, условий психологической и правовой поддержки профессионального самоопределения учащихся, в основе которого лежат противоречия между: г
Ш S; — • требованиями, предъявляемыми будущей профессиональной деятельностью и наличием индивидуальных личностных качеств обучаемых, психологическими и правовыми особенностями их проявления; . — . имеющиеся уровнем сформированное™ Требуемых
• профессионально-значимых качеств и необходимостью их учета в организации учебно-воспитательного процесса и внеучебной деятельности; — потребностью учащихся в психологической и правовой поддержке и . ' отсутствием разработанных путей и средств осуществления этой работы.
С разрешением данных противоречий : связана научная и практическая проблема: каковы условия и средства организации учебно-воспитательного - процесса и внеучебной деятельности, обеспечивающие . требуемую психологическую и правовую поддержку в процессе профессионального самоопределения. . . i Решение этой проблемы, составляет. цель исследования, тема * * которого "Педагогические условия психологической и правовой поддержки учащихся в процессе профессионального самоопределения".
Объектом исследования является' процесс профессионального самоопределения учащихся. •
• • . - а . . ■ " ' ' . ;
Предмет исследования : педагогические условия обеспечений ' ' психологической и правовой поддержки учащихся профессионального ч. колледжа. . • '
Исходя из поставленной цели, .объекта и предмета исследования, на * основе анализа психолого - педагогической литературы и имеющегося ' .опыта работы была сформулирована гипотеза: мы исходим из предположения о том, что процесс профессионального самоопределения учащихся может быть - реализован при выполнении условий, .: . . обеспечивающих необходимую психологическую и правовую поддержку, а . именно: . • . '
- содержание, формы и методы. учебно-воспитательного процесса направлены на формирование психологической и правовой культуры будущего специалиста; .
- /внеучебиая деятельность учащихся создает, реальную основу для . проявления психологической и правовой культуры в элементах будущей профессиональной деятельности; \ .
- основой формирования профессиональной психологической и правовой
• культуры учащихся является творческая активность, проявляемая в: учебно-воспитательном процессе и внеучебной деятельности; > - осуществляется подготовка преподавателей для осуществления психологической и правовой поддержки учащихся.
На основе данной гипотезы сформулированы задачи исследования: Д. Провести .научный анализ психолого-педагогической литературы и исследований по . проблеме . профессионального самоопределения учащихся. . t " ' " • 2. Выявить условия и средства обеспечения психологической и правовой поддершш учапщхся в процессе профессионального самоопределения. 3. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанного. подхода.
Методологической основой исследования является диалектическая т.
- . концепция развития личности, деятельностный подход в процессе л обучения и воспитания, концептуальные положения об особенностях развития личности. . '
Методы исследования:
1. Теоретический метод, заключающийся, в изучении, отборе" й систематизации материала, по данной проблеме, включающий анализ и < . прогноз по результатам исследования, моделирование учебного процесса. ' Б ' ' ' ' ' . '
2. . Опь1тно-экспериментальный метод, содержащий анкетирование, наблюдение, изучение документации, программ, ■ проведение экспериментальных занятий и их анализ, ; анализ результатов. и их обработка.
Основные этапы исследования: , I. (1995 -.1996 гг.) Изучение теоретических основ данной проблемы. . Определение цели и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы. Проведение констатирующего .эксперимента и * » обработка его результатов. Разработка экспериментальных материалов для, .формирующего эксперимента. * i
П. ( 1997 - 1998 гг.) Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов, подготовка методических рекомендаций. Ш. (1998 - 1999 гг.) Обобщение результатов работы, анализ и уточнение . выводов. ; Научная новизна. исследования состоит в том, что выявлены педагогические условия осуществления психологическои и правовой поддержки профессионального самоопределения учащихся на основе . обеспечения направленности содержания, форм и методов учебно/ воспитательного процесса на формирование психологической и правовой культуры; создания во внеучебной деятельности условий для проявления а. t • 10 л'.' • психологической и правовой культуры в элементах профессиональной 4; деятельности; опоры в формировании психологической и правовой культуры на творческую активность учащихся; осуществления подготовки . . преподавателей к психологической и правовой поддержке учащихся в учебно-воспитательном процессе и внеучебной деятельности.
Практическая значимость. Разработаны педагогические условия . осуществления психологической и . правовой поддержки ^' профессионального самоопределения, которые могут быть реализованы в учебных заведениях, осуществляющих допрофессиональную и . профессиональную подготовку, - лицеях, колледжах, жилищах, средних • . ' . профессиональных учебных заведениях.
Достоверность и . обоснованность результатов исследования , . обеспечиваются четкостью методологических позиций, использованием комплекса теоретических и. экспериментальных методов, адекватных цели, задачам, и логике исследования, репрезентативностью 'количества участников констатирующего и формирующего эксперимента. На защиту выносятся: . 1. Цели, задачи и содержание психологической и правовой поддержки , учащихся в процессе профессионального самоопределения. 2. ,Содержание, формы и методы формирования психологической и'. . правовой культуры будущего специалиста в учебно-воспитательном' * .'' процессе и внеучебной работе. Экспериментальная база исследования. ■ '' Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику ■
•'. работы Академии: Налоговой Полиции, Учебного Центра
• f » • , 1 ' fl • "допрофессиональной подготовки й профессионального образования ' Северного округа г. Москвы.
Апробация н внедрение результатов исследования.
Вопросы теории и практики профессионального отбора и подготовки * . ' обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр Академии Налоговой Полиции, на заседаниях лаборатории политехнического образования и проблем городской и сельской школы Института общего образования Минобразования Российской Федерации, в опубликованных статьях и
- ' * рекомендациях.
- ■ ■ ^
4 V *« 1 . • с " • * • ' * • . ' 4 v ;•••.•.;/ ' • 12. • • . . • . . i ' ' *> * " ' ' ' ' ' " ГЛАВА 1.
Ч ь ; ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ - "
1.1; Проблема профессионального самоопределения учащихся в ' . псйхолого-педйгогической литературе и исследованиях .
Создание условий для раскрепощения личности,. свободного . проявления • ее индивидуальных способностей - главная задача ' переустройства системы образования и общества в целом. Переориентация, профессионального образования, на личностную направленность, на .перспективную подготовку молодого специалиста, при котором оно будет осуществляться с учетом развития производства, общественно-социальных запросов, станет гибко реагировать, на интересы рынка труда, его условия и - потребности, могло бы создать предпосылки для социальной устойчивости Ф . : молодого специалиста, его социальной адаптации и защищенности . в условиях рыночных отношений.
Учитывая новое отношение к проблеме профессионального образования и широту подходов, которые сегодня вкладывается в понимание этого вопроса, необходимо рассмотреть различные позиции, отражающие разнообразные точки зрения на ее трактовку и решение.
Следует отметить, что на протяжении длительного времени, в условиях, существовавшей ранее модели общества, методика . формирования профессиональной направленности учащихся в учебном процессе вытекала из общегосударственной системы профессиональной ориентации молодежи и решала основную задачу: обеспечения государства рабочей силой для производства,. без учета особенностей и интересов самой личности. Исходя из этого, кадры, которые' готовили учреждения' ft профессионального, образования рассматривались как принадлежность * . предприятий. В этом случае, с одной стороны, предприятие обеспечивало . '' , гарантию, .трудоустройства каждого выпускника, с другой стороны, '.■. * .•■ выдускник становился как бы "заложником" данного предприятия.
Такой подход ограничивал личностный рост молодого специалиста . •, рамками, потребностей государственного заказа и автоматически; /. ' программировал его дальнейшую профессиональную деятельность. "
Российские ученые при разработке новых концептуальных подходов в-области профориентации, справедливо отмечают неубедительность существовавшей до недавнего времени в стране воспитательной концепций, согласно которой осознанный профессиональный выбор должен был прежде всего соответствовать потребностям государства, общества, конкретного экономического региона в кадрах. Преобладающий ■акцент делался не на человека, а на профессиональную среду [135]. Такой . "профориентационный" произвол, декларируя интересы личности, на * . а практике подгонял ее. задатки, интересы, склонности и способности к потребностям производства, . делая антигуманным сам характер
• .: ' отечественной профориентации [136].
Ведущим концептуальным положением в современных условиях является гуманизация профессиональной ориентации, базирующаяся на реализации в практике личностно-ориентированной модели образования. предполагающей развитие личности с учетом ее самоценности и - / уникальности. Идея личностного выбора в профориентации состоит б
• . обращении к индивидуальным особенностям человека и • его максимальному самовыражению в профессиональном самоопределении . • [136]. Другая сторона личностного подхода заключается в необходимости научить индивидуума, познавать, самого себя, настроить, его на самопознание, на. самоактуализацию, выработать у него систему
Mi
14. •
•■.'. s представлений о себе, как об активном субъекте деятельности [79-81].
Таким образом, происходит попытка интеграции гуманистического подхода к личности, с конструктивным, заключающимся в необходимости освоении' общественно выработанного Опыта, в сочетании с установкой на развитие индивидуальности . (К.А. Абульханова-Славская. Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова.и др.) [2,3, 79-81, 101-103,114]. ' . * Подробный анализ ' сложившейся. ситуации был сделан A.M. Новиковым[136], который отмечал, что: "Административно-командная система требовала "винтиков" .и отвергала личность. Вообще все личное * • мнения, интересы, потребности - не только не поощрялись, но и всячески . изгонялись из общественного обихода. Способности и умения ценились лишь в том случае, если, "человек знал свое место" и "не высовывался". Работник должен был лишь олицетворять должность и функцию, ему, как • правило, негде было проявить себя, свой талант и. свои возможности". ■
7 1 » ' ■ *
Развивая, эту1 мысль A.M. Новиков приводит, в пример, ■ высказывание. замечательного . советского психолога. . С.Л. , Рубинштейна^69], который еще в 40-вЫе годы отмечал: " .из учения о - действительности, бытии выпадает человек! Он, очевидно, идет только по ведомству исторического материализма -. как носитель общественных отношений; как человек он. - нигде". Такое отношение господстьовало везде, в том числе и в области профессиональной подготовки.
Вместе с тем, не смотря на общие установки,- необходимость , индивидуальных подходов в плане профессиональной ориентации . осознавалась прогрессивной частью педагогов и психологов, а проблема . профессионального определения рассматривалась и как часть проблемы , формирования" готовности молодого человека к оптимально быстрому вхождению в социальные и, производственные отношения. Решению
•различных конкретных аспектов этой проблемы посвящены работы по * • формировашпо личности в процессе общего и профессионального ; обучения следующих авторов: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, П.Р. Атутова; С.Я, Батышева, Л.И, Божович,. В.В. Давыдова, ДС. Леднева, Х.И. ЛОийметса, В.А. Полякова, В.В Стрлина, Д. Фейдимен, и др.
Многие из авторов стремились приблизить учебный процесс к практической, трудовой деятельности , так П.Р. Атутов[17, 18] рассматривал связь трудового обучения с основами наук, вопросы сближения общеобразовательной и профессиональной школы, С.Я. Батышев[23], подробно анализировал особенности подготовки рабочих в системе начального . профессионального образования, занимался проблемами теорий.и методики трудовой подготовки школьников.
Проблема профессионального выбора рассматривалась и как проецирование в будущее определенной социальной позиции личности. ^ . , По мнению М.Р. Гинзбурга самоопределение личности включает в себя выбрр будущей профессии, но не'сводится к нему. Видение себя как '. будущегр профессионала является показателем связи с обществом и
• '. фактически означает проецирование в будущее определенной социальной *
1 Г '' 1 ' ' '
• позиций,- поэтому определенность выбора профессии является важным. .'•■,."' параметром, характеризующим смысловое будущее, а, следовательно встает серьезный . вопрос: чем станет для молодого . человека -. ' профессиональная деятельность -деятельностью, развивающей его * способности или всего лишь средством, позволяющим удовлетворить иные / .потребности? ! . При - рассмотрении взаимосвязи и взаимообусловленности . . социального и профессионального в становлении Личности, представляется v убедительным мнение С.Л. Рубинштейна^ 69], по определению которого ' сущность сознательного самоопределения в том, что "человек не только
V v'- . 16 . • я , , ' находится в определенном отношении к миру и определяется им, но и
• ■ •' • ' •• .j . • . '■ • ■ " • * •. ф' относится к миру и сам определяет это свое-отношение".
Цозиция С.Л. Рубинштейна теСнр перекликается с позицией JI.C. V Выготского, [43,44] который считал: "выбор профессии - это наряду с . выбором профессионального вида деятельности, определения своего
• . 5 жизненного пути, своего признания, .способ включения в жизнь : социальной среды. Выбор профессии может быть правильным только при высокой степени развития личности, уровня ее зрелости, высокой социальной ответственности. В выборе своей профессии находят свое выражения идейные и нравственные мотивы, он обусловлен способностями, интересами и склонностями, самооценкой и уровнем
- притязании учащегося, его эмоциональными установками, развитием волевых качеств, а также всей системой ценностных ориентацией". Данная точка зрения близка позиции гуманистической педагогике и в полной мере
- f разделяется автором. ч' . При Изучении вопросов, связанных С профессиональной ориентацией мы бы. хотели обратится к основным понятиям, которые определяют данную. проблему, таким, как: профессиональное самоопределение, профессиональная направленность,, профессиональное становление и т. д.
Ориентируясь на то, что профессиональное самоопределение
Является составной частью целостного ясизненного самоопределения и, Л фактически/ является выразителем отношения личности не только к профессионально-трудовой сфере, но и к способу ее самореализации, этот, процесс объединяет ее внутренние и социально-профессиональные
• потребности и ■ не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, "а происходит на протяжении всего яшзненного и трудового пути. Именно поэтому профессиональное' самоопределение направляет . выбор карьеры, . сферы приложения и саморазвития индивидуальных возможностей. Сложность ситуации в проблеме « ■ профессиональной ориентации, и профессионального выбора молодежи в том, 4tq : наиболее трудный период по психологическим и -' : . • . -физиологическим параметрам в процессе становления личности молодого . человека, становится и периодом его интенсивного профессионального самоопределения.-. . .
Новый взгляд на проблему профессионально-личностной ориентации , можно отметить у.Н.Н. Захарова, А.Д. Сазонова, А. Сейтешева и других. V ' i Эти авторы пользуются понятием "профессиональная направленность" • р личности имея в виду эту направленность, как составляющую общей направленности личности с присущими ей собственными чертами. В этом случае на самоопределение личности влияют внешние факторы, не " зависящие от ее воли и желания, но оценивается оно в соответствии с ее * . собственными интересами и склонностями. Внутренне принятые ^ ' личностью, как значимые для нее ценностные ориентации, они становятся внутренними побудителями общественно значимых действий, важнейшим % ' ' . ■ ■ - . *из которых является самоопределение. Профессиональное ' самоопределение трактуется в широком смысле, включая в себя профессиональную направленность и профессиональное сознание. По мнению Н.Н. Захарова, профессиональная направленность личности, лежит ; в основе профессионального самоопределения. .А оно в свою очередь, - . является важнейшей составляющей жизненного . самоопределения человека. . Такие исследователи как В.ф. Сахаров,. А.Д. Сазонов также делают , • идентичные выводы и утверждают, что "профессиональная направленность, . личности - это характеризующее данного человека, своеобразно переживаемое им избирательное отношение к действительности, влияющее на его деятельность" ф> ft.
А. Сейтешев провел исследование профессиональной направленности личности. Он считает, что профессиональная направленность проявляется как доминирующее стремление к бескорыстной деятельности, которое выражается не только в целенаправленности поведения, но и в целенаправленности всей жизни субъекта, 'придавая ей определенный смысл. Важной. стороной общей направленности личности он считает профессиональную направленность, сложное образование, которое представляет совокупность потребностей, установок, интересов, целей, склонностей, идеалов, и убеждений, определяет выбор жизненных путей. . .
А.Б;.- Голомшток • занимаясь концепцией профессиональной' ориентации делает вывод, что "профессиональная направленность является • одним из важных видов направленности. Ее выделение Оправдано тем,, что • профессиональный труд - один из основ деятельности человека. Профессиональная направленность характеризует сферу - потребностей, интересов , личности, в которой она- связана с поведением, человека по ' ' ч . • ■ * • - отношению к профессиональному труду" [51, 0. 20-21 ].
При рассмотрении проблемы профессионального самоопределения, необходимо рассмотреть определение "профессиональный интерес", и его трактовка различными авторами. По . мнению В.Ф. Афанасьева, "профессиональный интерес - избирательное- эмоциональное, познавательное отношение, выражающееся в стремлении к определенной деятельности, к практическому овладению ею." [19, с. 18].
С,Н. Чистякова, рассматривая профессиональный интерес, выделяет его конкретность и целенаправленность, поскольку он возникает в ' результате знакомства с определенной сферой трудовой деятельности, а также его устойчивость, если данный интерес получает подкрепление в соответствующей, деятельности []. ч
•л
В исследованиях Г.И. Щукина, Ф.К. Савина, В.Б. БондаревскоГо и др. отмечается, что. интерес к профессии тесно связан и включает в себя познавательный интерес, имея большой диапазон действия. Г.Н.Щукина утверждает, что это особая избирательная направленность личности на процесс познания, ее избирательный характер выражен в той или иной предметной области знаний. Ф.К.Савина пишет, что это "интерес к учению, науке, приобретению знаний", "это увлеченность человека, потребность к углублению и5 творческому' применению . знаний" (В.Б.Бондаревский.) •
Вместе с тем, рассматривая интерес как качество личности, как ее проявление, : способствующее к расширению сферы познания, к возможности переноса активного познания' с одного предмета на другой, . выделяют такие свойства интереса как социальная, обусловленность, предметная направленность, осознанность, динамичность, избирательность, личностная направленность, уровневый характер и другие, а так же такое свойство, как' способность интереса воздействовать .'на интегративные качества личности: мировоззрение, убеждения, на отношения к труду, на выбор цели.
Профессиональный интерес является, таким образом, одновременно .и результатом формирования личности, и важным стимулом ее развития. . А.Е. Голомшток считает, что, развитие и формирование профессиональных интересов непосредственно связаны с познавательными интересами. Это ' интересы, направленные на приобретение знаний о профессии, понимание ее сущности, овладение не только практичёскими, но и теоретическими ■ основами данной профессии. Чем сильнее выражен профессиональный ' интерес, тем глубже потребность в приобретении знаний по интересующей профессии [51, с.23].
Для. нашей работы большой интерес представляет йисследование А.К. . Маркова[114], который подходит к понятию профессионализма, прежде всего с позиций личностной психологической
- 'зрелости, развития профессиональной рефлексии, умения оценивать; ' профессиональные планы, устремления и возможности, выявлять имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, умение . "просчитывать" профессиональное- будущее, соотносить стороны своей W. компетентности с меняющимися . запросами общества и т.д. Такое профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания. . .- Именно такой подход к проблеме профессионализма и * профессионального сознания рассматривается нами, как обоснованный й необходимый для правильного профессионального самоопределения учащихся. В этом случае, организация педагогического процесса имеет ;' направленность, при которой студенты ориентированы на участие в / . \ свободной самостоятельной производительной деятельности, где каждый .участник учебного процесса сознательно ставит себе .цели, выбирает .средства,, стремится к достижению и оценки своего индивидуального результата с учётом творческого подхода к.любой решаемой проблеме. При таком подходе формируется зрелая личность, которая постепенно приобретает стремление. участвовать в профессиональном * производительном труде,, где человек освоив нормы профессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в профессиональную ' . деятельность, .стара,ется развивать себя средствами профессии.- В этом . . случае человек выступает как профессионал, компетентный деятель, при этом его компетентность . распространяется. на собственно 1 . профессиональную ■ деятельность, на профессиональное общение, на '; развитие личностной индивидуализации и самореализации. Правильное • 1 '■■-■■• ' ■ ' 21 '! " ' • ' ' ' личностное и профессиональное становление определяют ценностные ш . ориентации человека, а, следовательно, и роль труда, который может стать ' для человека только средством существования, или одновременно и . средством самовыражения, самореализации, возможностью поиска и \ достижения смысла жизци; Очевидно, что чем более профессионален труд > человека, тем больший вклад он вносит в общественный прогресс, способствуя благу других людей, и в то же время тем более реализует себя, обогащая своим только^ ему присущим способом кладовую общественного
• * опыта и разума, поэтому можно сделать вывод, что осуществление п. профессионального становления во всей полноте возможно только в творческом производительном труде наиболее глубоко выявляющем характерные для данной личности и значимые для общества цели и /результаты труда. Здесь человек как творец, самостоятельно намечает
• планы и, свои (присущие только ему) нестандартные способы решения задач. '• '' '' . ■ ■ " г'
Для '• правильного понимания . проблемы профессионального . самоопределения необходимо ее рассмотрение как целостной системы, которая включает в .себя различны® аспекты, такие как:, нормативная структура трудовой деятельности (или объект труда) и субъективная .сторона труда (субъект труда), т. е. то, что определяется личностными • . ' . . качествами и особенностями участников трудового процесса. Рассматривая * эту проблему с таких позиций, А.К. Марков определяет их следующим . образом: во-первых, -имеется нормативная, структура трудовой
I . деятельности, независящая от субъективных намерений и оценок человека. Это объективно ■ существующая и выработанная обществом структура трудовой деятельности, включающая относительно жёстко фиксированный по времени и пространстве целесообразный ряд операций и функций. Эту . сторону называют: "объект труда", "нормативные показатели операционально-технологической структуры профессии", "структура * профессии"[114]. Этот ? объективный, не зависящий от конкретного человека состав трудовой деятельности включает следующие характеристики: предмет труда . (с чем работает человек), профессиональные : задачи, действия и операции, средства, условия,
•; . . . 5! ■ ' ' результат труда. Все эти объективные реальности сложились в обществе и " существуют до начала их освоения конкретным человеком. Вместе с тем в ^ разных , видах труда человек имеет различную возможность варьировать, г видоизменять состав труда.
• ^. • • * • ' Объективный состав трудовой деятельности (объект труда — его . . предмет, задачи, условия, результаты) определяется специалистами в . ' . данной области и выражается, в. системе правил и нормативных . ., документов, 'квалификационных требований, в функциональных обязанностях, в должностных инструкциях, где указывается, какие задачи
• ставятся в данном виде труда, какими способами труда следует и не следует пользоваться, каков должен быть результат труда и каким не должен быть результат труда. . ■ , '
Другая сторона труда, называемая "субъект труда", "психограмма", •определяется с-учетом объективного анализа труда, но не сводится к нему.; . " Субъект труда - это те психологические характеристики, которые необходимы конкретному человеку для усвоения и эффективного
• «, выполнения труда. Сюда относится ряд профессионально-важных качеств: ' направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную
3- " трудовую деятельность, • потребности в творчестве в ходе. труда, профессиональные притязания, удовлетворенность трудом, а также профессиональное самосознание, необходимые для. осуществления труда ' * * профессиональные способности, профессиональный тип мышления. .{ Говоря о понятии "субъект труда" мы, практически, говорим с психологии труда и в связи с. этим целесообразно рассмотреть понятие "труд" в более широком, философском контексте.
В "Краткой философской энциклопедии" труд определяется как , ' "процесс, где сталкиваются энергия человека и сопротивление вещи". Труд . рассматривается как "стремление .стать над вещью", как "способ познания вещи, я самого себя" (см. Краткая, философская энциклопедия, 1994, с. 463). ■ ' - • • • • '
В "философском энциклопедическом словаре" труд определяется как "целенаправленная -деятельность человека, в процессе которой он при ■ • помощи орудий труда воздействует на природу и использует ее в. целях . срздания. предметов, необходимых, для удовлетворения своих
• * потребностей" (см: философский энциклопедический словарь, 1983,с. 696).
Для нашего исследования представляют интерес взгляды на природу ■ труда К не только современному пониманию
- " . трудовой деятельности, но и ставшие во многом основой для развития ■-; отечественных представлений о человеческой деятельности в более широком плане[115-118]. К.Маркс рассматривал труд в двух аспектах: 1) качество труда (это конкретный труд, его содержание); 2) количество труда . , (это "всеобщий труд", "абстрактный труд", который можно выразить в его , общеприемлемой "стоимости"); ' ,
Было введено понятие "живой труд", рассматриваемое как "полное t* , отсутствие всего необходимого, лишенное всякой объективности, чисто • . субъективное существование труда". "Труд не как предмет, а как деятельность; не как тр, что само есть стоимость, а как живой источник стоимости. труд есть всеобщее богатство в качестве всеобщей п . возможности богатства, возможности, которая как таковая реализует себя в действии.,". Капитал при таком рассмотрении труда выступает в качестве опредмеченного, овеществленного труда.
При абстрактном (всеобщем) труде в его продукте, ничего не остается, кроме "затраты человеческой рабочей силы, безотносительно к
- форме затрат". Далее при смене профессии, рабочий будет затрачивать на . "присоединение стоимости к соответствующему материалу" определенное время ". .'— это своеобразный накопитель человеческого труда, выражающийся в стоимости. Но'это абстрактный труд".
Данные взгляды . К.Маркса являясь, в первую очередь, экономическими и социологическими, не достаточно освещают • s психологические аспекты' трудовой деятельности человека и остается наиболее важный для психолога вопрос: ради чего создается "стоимость"?;
- ради чего людям нужен "капитал"?, наконец, в чем вообще смысл труда? , . . Попытку, связать подобные рассуждения с психологическим пониманием труда сделал Э.Фромм[190]. Говоря об "отчужденном . характере" Э.Фромм определяет его как потерю человеком идентичности, ~ • - как разъединение (отчуждение) человека и дела, которым он занимается, в * результате чего "утрачивается ценность самого труда" и на первое место
• выходит, ценность "продажи своего труда"'. В такой ситуации человек из . . субъекта труда превращается скорее в "товар" на "рынке труда и услуг". Таким образом, по .К.Марксу труд опредмечивается в капитале, по Э.Фромму главной- особенностью человека, занимающегося, трудом становится его идентичность своему делу (ощущение этой идентичности). п Вместе с тем, К.Маркс говорил, что "главным результатом труда . являются не производимые товары, а сам человек в его общественных , - ' отношениях" и способствует такому результату не всякая работа, а только . . . . такая, которая позволяет максимально раскрыть и развить таланты, залрженные в каждом человеке, только при возможности осуществляться
• ! . ■ ' гармоничному развитию, понимаемому как сменяющие друг, друга формы трудовой деятельности, не дающие человеку превращаться в узкого, . ограниченного лишь рамками своей деятельности специалиста, в' щ . "профессионального кретина" (по К.Марксу). ;
Здесь уместно ввести понятия "ощущение собственной значимости", . ■ которое позволяет выделить новые смыслы трудовой деятельности . конкретных людей, т. к. оно возникает у человека в результате успешного V выполнения какого-то определенного дела, в частности, в результате., . успешного труда. Только успешно создавая что-то, человек осознает себя в качестве настоящего субъекта, а. также осознает улучшение самого себя,! ' ведь известно, что улучшая окружающий мир, мы улучшаем и себя в этом • ' мире.
Для. нашего исследования чрезвычайно важен именно такой подход к сущности трудовой деятельности, и понимание того, что если в социально-^ экономической концепции К. Маркса люди обмениваются ' овеществленными результатами труда (деньгами и капиталами), то при псдхол.огическом рассмотрении получается, что люди обмениваются более важными вещами, т.е. ощущениями собственной значимости.
Вместе с тем, как. у К.Маркса, так и у Э.Фромма возможны случаи, когда человек, отчуждается от своего труда, что полностью совпадает и с реальностью нашего времени, когда человек, зачастую, так же отчуждается от полагающегося ему за труд ощущения собственной значимости, гордости за успешно выполненную работу. Даже тогда, когда у человека несправедливо забирают большую часть заработанного им, его ' . прежде всего лишают возможности ощущать себя подлинным субъектом, . . хозяином своего труда, лишают ощущения радости за свой труд. И тогда получается, что тот, кто честно и эффективно трудится не всегда радуется 1 . этому, а тот, кто научился дорого продавать свой менее качественный труд, .' ,. или научился "оттягивать" ощущение собственной значимости у других с помощью различных коммуникативных игр и приемов, тот и ощущает себя • .• - . ' немного лучше. Нами учитывается данная ситуация, при проведении к . лпсихологотпедагогической работы с учащимися. ■ ■ ■ ' '■.-.■ А.К.Марков определяет труд, как явление общекультурное, и прежде ; * всего, этическое[114].Само развитие человека и человеческого труда . • . связано с появлением возможности для большего выбора, с увеличением степеней свободы действия и всей деятельности. Это сопровождалось . развитием способности выбирать, а значит -. и . планировать свою деятельность, что и посл>окило формированием .человеческого сознания и его особой трудовой субъектности.
Существует множество проблем, связанных с психологическим изучением человека как субъекта труда, поэтому есть смысл попытаться разобраться с психологическими характеристиками если не человека, во всей его сложности и противоречивости, то самого трудового процесса.
На основании представлений К.Маркса о специфичности труда человека.В.Д.Шадриков выделяет три взаимосвязанных аспекта трудовой all деятельности: предметно-действенный (как процесс, в котором "человек при помощи средств труда вызывает заранее намеченное, изменение предмета: труда");" физиологический (как "функции человеческого организма"); психологический (как Осуществление сознательной цели,. . проявление воли, внимания, интеллектуальных свойств работника и т.д.)., • При этом отмечается, что "в психологическом исследовании последний * /аспект, несомненно, играет ведущую роль'" (195, с.23-24]. . . ; 1 Е.А: Климов выделил основные психологические регуляторы труда
79-81]: 1) образ ооъекта труда (чувственный образ; репрезентативный . "/ образ, например, память воображение); . 2) образ субъекта труда . (актуальный "образ Л"; обобщенный "Я-образ" — представление себя во времени, . представление себя представителем профессии,^ членом ' / общества); 3) образ субъект-объектных, и субъект-субъектных отношений
Q. потребности, эмоции, - характер, направленность. ' личности и ее мировоззрение). . .
Е.А. Климовым были, определены более конкретные . психологические признаки труда:. . я . * .
1) сознательное предвосхищение социально ценного результата .(знание о продуете - результате. труда;. осознание его социальной , значимости; аффективный тон соответствующего знания, отношение к . этому знанию); .
2) сознание обязательности достижения заданного результата . . (понимание, ответственности; переживание ответственности);
3) владение внешними и внутренними средствами деятельности .; (знание . средств деятельности; практическое владение средствами деятельности; переживания, связанные с. применением средств деятельнрсти);
4) ориентировка в межлюдских производственных отношениях (понимание-знание вариантов взаимоотношений, переживание! взаимоотношений).
Например., даже если человек за рамками своих непосредственных; обязанностей (в отпуске, на отдыхе и т.п.) .совершает какое-либо полезное действие, соответствующее всем выделенным выше признакам, то этот человек трудится. И наоборот, если человек на своей работе не осознает : цели своегр труда, или не осознает, ответственности (даже получая за это официальную высокую • зарплату), то о труде в полноценном психологическом понимании говорить не приходится. л Е,А.Климовым выделены также основные "эргатические функции", ■которые являются . основой для различных видов . трудовой и профессиональной деятельности (см. Климов, 1988, с. 29-39). Им. определяется, что под эргатической системой понимается взаимодействие я.' • 28 субъекта и объекта труда, а в более развернутом виде — это система "человек — машина —• среда — социум — культура". Сама эргатическая ■ 'функция определяется как "любое уменьшение неопределенности связи элементов внутри эргатической системы и ее связей, с внешними обстоятельствами, рассматриваемыми с точки зрения тех целей, ради которых эта система создана, то есть - это любая трудовая функция
• (функция: эргатической системы). ' . ' •
Можно обЬзначить следующие основные группы эргатических фуньщий: ■ . . духовное производство (построение идеологий, образование,
• ' • . искусство, наука); - ■ " < производство упорядоченности социальных процессов
• . (законотворчество, средства массовой информации);
СМИ, планирование т экономика, управление крупными * социально-экономическими и политическими системами; производство полезных, действий обслуживания и самообслуживания (жизнеобеспечение субъектов труда, организация трудовой деятельности, медицинское обслуживание, . ремонтное обслуживание,.' совершенствование эргатических •' систем); , • . ' материальное производство (оперативно-эргатическое - обработка . - информации, принятие решения;. , • оперативно-практическое - организация рабочего места, организация социальной среды; .; . ■ оперативная самоорганизация-субъекта труда - транспортирование, управление средствами труда, воздействие на предметы труда).
Для -правильной организации планирования профессиональной карьеры, правильного профессионального самоопределения, необходимо в процессе подготовки студентов определить следующие параметры
••,. будущей трудовой деятельности: ' 1 - цели, представление о результате труда;
2 - заданный предмет труда;
3 - система средств труда;
4 - система профессиональных служебных обязанностей;
5 - система прав работника; „
• 6 производственная среда (предметные и социальные условия . труда). ; Для • организации работы педагога и психолога, занимающихся
• психологией труда валено выделить главный принцип их деятельности, который отражен в "золотом правиле психологии труда" Е.А.Климова (см. Климов, 1988, с. 36-58). "Золотое правило"'- это правило организации взаимосоответствия элементов системы: "человек - предмет труда средства труда - среда" (если, например,. вводятся новые требования к' человеку-работнику, "то это обязательно необходимо компенсировать в . других элементах эргати^еской системы). л, ' • '
Современному психологу-практику и профконсультанту-педагогу . валено понимать, каким образом составляется грамотное, описание психологии труда. Можно обозначить разные подходы к' выделению порядка и уровней анализа трудовой деятельности.
• • . Е.М.Иванова[68] выделила следующие' уровни анализа трудовой '' . , дрятельносш: (см. Иванова, 1992, с. 31-34):
Д) нормативно-параметрический: характеристики, объекта, труда . . (социально-технические и ' социально-экономические < . . характеристики; цели, условия^ средства, сам трудовой процесс) и объективные характеристики субъекта труда - работника (возраст^
• здоровье, успешность трудовой деятельности и др.);
2) морфологический уровень: структура и взаимоотношения различных нормативно заданных составляющих труда (трудовой процесс и условия организации труда, интегрированные в операционально-технологические структуры труда; все это обусловливает строение компонентов субъекта труда, то есть профессиональные когнитивно-мотивационные составляющие, а также операторную, эмоционально-волевую и др.);
3) функциональный уровень анализа, где интегрируются нормативно-параметрические и морфологические характеристики субъекта.
В.Д.Шадриков анализирует трудовую деятельность как систему и выделяет следующие уровни [195, с. 131.-168]:
1) личностно-мотивационный уровень: общественная значимость профессии, а также ее личностная значимость;
2) компонентно-целевой анализ трудовой деятельности, предполагающий выделение: данной трудовой деятельности в целом, далее - составляющие эту деятельность отдельные операции (технологические операции и исполнительные действия как "операторы"), далее -информационную ■ основу каждого действия (признаки, на которые ориентируется человек при выполнении трудового действия), далее -правила обработки этой информации (правила алгоритма принятия решения), и наконец, - качества индивида, влияющие на эффективность труда (ПВК). Таким образом, в компоненты трудовой деятельности входят/ а) операции и б) соответствующие им ПВК человека.
3) информационный уровень: психофизиологический аспект (форма сигнала, пороги , чувствительности); оценочный аспект (измерение количества информации); собственно психологический аспект (механизмы приема, хранения и переработки информации);
4) структурно-функциональный уровень, который позволяет: у . " ■ значительно расширить возможности собственно психологического анализа профессионального труда и использовать результаты этого анализа-в глубоко. продуманной и эффективной работе по оказанию помощи, молодежи в профессиональном самоопределении.
Определяя психологическую сторону труда . (субъект, труда, психограмма - мотивы,, способности, мышление и т.д.), как важнейший . фактор; мы особо отмечаем, что в определении этого фактора ведущая роль должна принадлежать профессиональному, учебному заведению : (начального., среднего или высшего звена, с непременным участием психологической службы), которое должно, помочь сформировать каждому выпускнику представление о том,, что для конкретного человека профессия .—. это социально зафиксированная обществом область его возможных трудовых действий, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь. соответствующие способности, профессионально-важные качества личности. Таким образом, для человека профессия - это источник существования и средство личностной самореализации. Исследуя психологическую сторону труда (субъект труда, • ♦ « . • • психограмма - мотивы, способности, мышление и т.д.), важно определить, . в s че^. заключается особенность" понятий: профессия,. специальность, . квалификация и должность. Большая работа по исследованию психологии труда была проделана Е.А.Климовым, им подробно раскрыты основные значения и характеристик вышеназванных понятий. Представляется важтш для нашего исследования подробно остановится на этом вопросе.
Е.А.Климов .обозначил следующие значения употребления понятия "профессия":
1 - область приложения сил человека (как субъекта труда); . • 2 - общность, людей - профессионалов; ■ 3 - подготовленность человека, позволяющая . выполнять ts. зз . : определенную работу; " .
4 - деятельность, сам процесс реализации трудовых функций.
Для нашего исследования важно обозначить те параметры, которые ' помогают выявить ведущие профессиональные характеристики. Нам - представляется необходимым определить их значимые позиции, которые существенно помогут в определении учащимися своего профессионального статуса. Молено выделить следующие основные характерстики профессии:
1 - это ограниченный вид трудовой деятельности (вследствие разделения труда);
2 - деятельность должна быть общественно-полезной;
3" - профессиональная деятельность предполагает, специальную подготовку (заметим, что это именно современное понимание; еще •. К.Маркс, говорил о Том, что "при развитой промышленности работник вынужден, будет постоянно обновлять свою профессию"; в настоящее время в ФРГ на . некоторых фирмах не присваивается квалификация "ключевая квалификация" - по Д. Мартенсу - если работник недемонстрирует "способность , адаптироваться к динамичному производству и к легкому переходу от одного вида труда к другому") (см. Зеер, 1993);
4 - это. деятельность, выполняемая за определенное вознаграждение, моральное и материальное, дающая человеку возможность, не только . удовлетворять свои насущные потребности, но и являющаяся условием его всестороннего развития (сейчас в качестве такого вознаграждения, как материального, так и морального в основном выступают деньги); : ' • 5 -. наконец, это деятельность, дающая; человеку определенный . . социальный и общественный статус (чем человек занимается, дело человека, его работа - это главная визитная карточка).
V * * . ♦ в ' . • • . * ■ ' При- подробном анализе сущности психологии труда и профессионального самоопределения следует рассмотреть, такие понятия как: . . •
Профессия, которая рассматривается как группа родственных ' •! - ' • . ■ ' ' ' ' * ' -"специальностей (например, профессия - врач, специальность - врачтерапевт; профессия - учитель, специальность - учитель физкультуры).
Квалификация - уровень профессионального мастерства. Выделяют формальную квалификацию, выраженную в официально фиксированных разрядах, классах, званиях, категориях и т.п., а также реальную : квалификацию, то есть тот уровень мастерства, который данный человек; у ' * может действительно проявить.
Должность - которая является более сложным понятием, так как под ней подразумевается разновидность функциональных обязанностей.
Обратимся к вопросу создания профессиограмм. Создание профессиограммы - это сложный и многогранный процесс, она содержит не. только общие сведения о профессии, но и подробное описание особенностей, связанных с субъектом труда. Общие характеристики, "исцользуемые - для полното рассмотрения профессий, А.Н. Леонтьев связывал с возникновением и развитием различных видов профессионального труда. Помимо использования готовых описаний профессий, нужно быть готовым к самостоятельному выделению и описанию особенностей профессий* характерных для конкретных условий своего города или региона и не представленных в профессиограммах для всеобщего пользования. Кроме того, в ряде случаев возникает необходимость самостоятельного рассмотрения отдельных (особо интересных) профессий совместно со студентами. -
В самом • общем виде профессиограмма определяется как "описательно-технологическая характеристика различных . видов профессиональной деяте льности", сделанная по определенной схеме и для решения определенных задач. . Важным понятием в психологии труда является психограмма, понимаемая, как выделение. и. описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности. Данные качества называются.профессионально важными качествами - ПВК. •'. В современной профессиографии существует еще одно важное понятие 7 системная профессиограмма, рассматриваемая как сама ': технология психологического изучения субъекта труда, в которой как бы . соединяются собственно профессиограмма и психограмма (на основе • описательно-технологических.характеристик профессии по определенной . » схеме как раз и выделяются профессионально важные качества для данной .; профессии).
Существуют различные типы профессиограмм, которые выделяются для решения конкретных профессиографических задач: [62 с. 3.1-3.4];
1) информационные профессиограммы ' (предназначены для использования в профконсультационной и профориен-тационной работе); • '2) - подробное описание самой трудовой деятельности (основные операции и действия);
3)- - психофизиологическая характеристика трудовой деятельности (характеристика ПВК).
Поскольку процесс профориентации сфокусирован на индивиде, в ^ . - нем подчеркивается роль психологии как базовой области профориентации. .
Важным принципом профориентации является ее непрерывность.
• . 'Профориентацию следует рассматривать как непрерывный процесс. охватывавши не только обязательное окольное обучение, но и период социальной и профессиональной интеграции индивида [42. 44. 57, 61. 73. 151. .1641; Этот подход не является новым для теории ориентации. Так, еще в 1936 году на Международном, конгрессе по техническому образованию в >ф Риме было заявлено о том, что "профессиональную ориентацию не следует отождествлять с ограниченным во времени актом выбора профессии. Фактически она представляет собой непрерывный процесс наблюдения, позволяющий выявить различные способности и возможности., развивать которые призвано образование" [731.
Отечественные ученые (Поляков В.А., Чистякова С.Н, Журавлев Ё. И., . . Пряжников Н.С., Волошин С. А., Губин А. В.) считают,., что . профессиональное самоопределение - длительный динамический процесс, '' проходящий во., взаимосвязи с непрерывным образованием и . охватавающий весь жизненный путь человека .
В различных странах, реализуется разнообразные системы . > профориентационной работы, так например: в Германии и Англии . предлагается курс - основы выбора профессии, в Японии - курс ознакомления с миром профессий и труда, в России - курс "Твоя профессиональная карьера" [8]. В предлагаемом нами исследовании mbi . использовали курс: "Проектирование карьеры" (авторский курс : Безюлева Г.В., . Лепилина Л.Й.) [24. 104], который рассматривает проблему: формирования профессиональной карьеры и профессионального самоопределения с широких позиций, основанных на понимании; психических процессов, психологии, .личности и межличностной ^ психологии.
Подобные проекты базируются на концепции "образование для карьеры", . цель которой состоит в том, чтобы научить молодежь принятию . ответственности по управлению собственными деловыми начинаниями, предпринимательским навыкам ' в малом бизнесе, выявлению своих , • . -возможностей в получении реальной работы, умению полагаться на самого себя и. проявлять созидательность в различных жизненных ситуациях [123].
В -процессе профессионального самоопределения, для развития ^интересов,: склонностей, . способностей нами используются профессиональные проблемные поисковые ситуации, эксперимент,. лабораторно-практические- „работы, моделирование профессиональной деятельности, творческие задания и др.
Для профессионального консультирования - групповые и индивидуальные формы работы, профориентационные игры, ситуации, тренинг И др/ В ходе профессионального самоопределения необходимо . осуществлять целостный подход и в связи с этим исследовать все сферы личности: мотивационно-потребнрстную, эмоционально-волевую, характе-. рологическую, интеллектуальную и коммуникативную.
Для " профессионального "отбора характерны специальные методы диагностики, направленные на выявление профессионально важных качеств, определения профессиональной пригодности, основанные на . прафессиограммах по предлагаемым специальностям. В связи с .этим используются следующие принципы:. . * ■„'
- согласование интересов личности й общества при определении
• т " 1 трудового пути; ; 1' - обеспечение общего и профессионального развития личности; . - длительность и Многоэтапность профориентационных воздействий;
- деятельностный характер профессиональной ориентгщйи;
- единство управления и самоуправления, в ходе профессиональной ориентации личности;
Обеспечение единства целей и. соблюдение последовательности. преемственности и непрерывности профориентационных воздействий * . всеми участниками профориентационной деятельности [7]. Ч
Ft. s 39 .
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
заключение •••• • /
Таким образом, мы пришли к выводу, что. создание психологических • и правовых условии в рамках профессионального учебного заведения ; ' является. важным аспектом дальнейшего профессионального 1 • самоопределения выпускников. В заключении отмечается, что процесс -. создания условий для раскрепощения, личности, свободного проявления ее ^ ■•' индивидуальных способностей - главная задача переустройства системы •.'.образования и общества в целом. • ,
Переориентация профессионального образования, на личностную направленность, на перспективную подготовку молодого специалиста, при ' ■ ■ котором оно будет осуществляться с учетом. развития производства, . общественно-социальных запросов, станет гибко реагировать на интересы рынка труда, его. условия и потребности, могло бы создать ш предпосылки для социальной устойчивости молодого специалиста, его
• ' социальной адаптации и защищенности в условиях рыночных отношений. ■ '■ \ Выбор профессии может .быть правильным .только при высокой степени v ' развития личности, уровня ее зрелости, высокой • социальной ответственности. В. выборе своей профессии находят свое выражения > идейные, и нравственные мотивы, он .обусловлен способностями,' .интересами и. склонностями, . самооценкой и уровнем притязаний, учащегося, его эмоциональными установками, развитием" волевых качеств; а таюке "всей системой цённостнь1х. ориентацией». Данная точка зрения ■ -' * близка позиции гуманистической педагогике и в полной мере разделяется .: автором. • '
Теоретический анализ показал- необходимость понимания профессионализма, прежде всего, с позиций личностной.психологической • зрелости, развития профессиональной рефлексии, умения оценивать рофессиональные планы, устремления и возможности, выявлять # -. имеющиеся профессиональные способности и резервы личности, умение «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей . • компетентности с меняющимися запросами о.бщества и т.д. Именно такой , подход к проблеме профессионализма и профессионального сознание рассматривается нами, как обоснованный и необходимый для правильного профессионального самоопределения учащихся. В этом случа^, . организация педагогического процесса имеет направленность, при которой ' студенты ориентированы на участие в свободной самостоятельной . . производительной деятельности, где кажды участник учебного процесса ■ . сознательно ставит себе цели, выбирает средства, стремится к достижению и оценки своего индивидуального результата с учетом творческого подхода к любой решаемой проблеме. При таком подходе формируется зрелая ' личность, которая постепенно приобретает стремление, участвовать в в . . профессиональном производительном труде, где человек освоив нормы профессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в 'профессиональную, деятельность, старается" развивать себя средствами профессии. В этом случае человек. выступает как профессионал, • компетентный деятель, при этом, его "компетентность распространяется . на . собственно профессиональную деятельность, на профессиональное общение, на развитие лшшостной индивидуализации и самореализации. . . . • Используя в учебном ' процессе и внеучебной деятельности, вышеизложенные формы и методы работы, мы можем способствовать не только получению-хорошей правовой и психологической теоретической и • практической базы у учащихся, но и сформировать адекватное . •. .представление о ее реализации , в будущей профессиональной • . • деятельности. -• • . • ■ : ■ • • Нами были выявлены формы . активизации учебного процесса, . методы развивающего обучения, аспекты/формирования нравственно-правовой позиции, ■ затронуты, вопросы . педагогики сотрудничества, развитие- диалогичности мышления учащихся, а. также творческой, активности в поиске или выборе своей профессиональной ниши.
Проведено'" исследование личности учащихся в учебно-воспитательном процессе с позиции.взаимосвязи личностных особенностей и проявления творческой активности в различных видах деятельности. , • Рассмотрены вопросы • реализации личностного • подхода, основанного на эмоционально-положительной направленности к учащимся в учебно-воспитательном' процессе, применения в учебном процессе заданий творческого характера, направленных на проявление творческой активности личности учащихся, а также использование ситуаций и игровых форм, способствующих включению и проявлению творческой активности учащихся в учебно-воспитательном процессе,
Используемые нами формы и методы были экспериментально % • . ' 4 апробированы через различные способы психологического тестирования, ■ анкетирования и наблюдения, разработки индивидуальных ■ ' психологических программ по развитию личности. Полученные результаты исследования позволили сделать выводы о правомерности выдвинутой
7 ' гипотезы, исследования. Основное/содержание диссертации опубликовано • автором в следующих работах: . • % Профессиональное самоопределение учащихся: теория и практика. •
М„ ИОО M01I0 РФ, 1995 - 24с. . ' 2. Психологические особенности профессионального " самоопределения учащихся:.^-М:, ИОО МОПО РФ, 1997 - 18с.
3. Правовая и психологическая поддержка учащихся в процессе . выбора профессша, М., ИОО МОПО РФ, 1998 - 16с. • . 1 ' ^ .". ' ■ ■ • . 4. Формы и методы организации правовой и психологической . ■ • ' поддержки учащихся в учебно-воспитательном процессе и внеучебной работе. ИОО МОПО РФ, 1999 - 28с. .
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степашкин, Сергей Васильевич, Москва
1. Ташкент. 1983. С. 13 6. • ' '
2. Абульханова Славская К.А. Активность и сознание личности как ! . субъекта деятельности. //Психология личности в социалистическом• обществе. Активность и развитие личности. М.: Наука. 1989. С. 183.,
3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. 1991.-299с. ' • ' С.138.' ' •• 4. Аврелий М. Размышления.: 5. Аграновская Е.В.-Правовая культура , и обеспечение прав личности. ' ' М,: Наука. 1988. С. 19. ' / '■•'.'•
4. Теория й практика профконсультации молодежи: Тезисы докладов и ■ сообщений.//Под ред. С.Н.Чистяковой, Н.Н. Захарововой. Пермь. 1985. .' ' .7 С.386. ' • ' . . •
5. Асмолов А.Г. Об экспериментальных программах образовательной области "Технология'.'. ШиПЛ995. №6, С.20-22.
6. Атутов П.Р. Образовательная область "Технология" как система.//
7. ЗО.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы .■ психологии. 1978. №4. С.30-34. . • • 31.БраткоА.Г. Правоохранительная система (вопросы теории). М. ' Юридическая литература. 1991. С. 272.
8. Брушлинский А.В. Проблема развития в психологии и психологии мыпшения. // Цринцип'развития в психологии. М. 1978. С.38-63.33."^СЭ в 30-ти томах. 1976. Т.24.М.359." .
9. Буева Л.П. Непрерывное образование и развитие способностей- ' личности. М. 1989. G.65. • ' • ' •• 35?Буш Г. Диалогика и творчество. М! :•я»'- ;-".'.'■•''•' •'••.;.' .". • . . ■ .'• . 15б . .
10. Васильев Ю.К., Поляков В.А. Трудовое обучение и проблемаподготовки квалифицированных рабочих. М. Педагогика. 1972. .С.412.
11. Ведомости Съезда народных депутатов РСФСР и Верховного Совета '. РСФСР. 1991. N52. Ст. 1865.
12. Верцшнин А. П. Содержание гражданских процессуальных правовых . отношений. Автореф. дис. канд. юрид. наук. Л. 198'6."
13. Вершловский Г.С. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. •.НЙИ общего образования взрослых. М.Педагогика. 1987. С. 183.
14. Владимиров Л.Е. Уголовный законодатель как воспитатель народа. М. 1903. С. 82. ■ . , . • '
15. Владиславлев А.П. В поисках концепции.// Вестник высшей школы. ! ' ' 1989.№6. С.48-50 • . ; ' ;
16. Волгина Н.П. Дидактические условия'о беспечения многоуровневойпрофессиональной подготовки учащихся учебных центров. Дисс.канд. пед. наук. М. 1998. . .
17. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Л Собр. Соч. М. 1983". Т.З. С.315.
18. Гражданский кодекс РФ. М. Издательская группа ИНФРА-М-. " , НОРМА.1996. Ст. 1,1 ОД68,178,424. . '
19. Давыдов В.'В. Проблемы развивающего обучения: опыт, теоретические . и экспериментальшде исследования. М. Педагогика. 1986. С.240. ' .• •" 56. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // .Педагогика. 1995. ' " ' . ■ . №l.Q.29-39. • '
20. Додонова JI.A; Колледяс многопрофильный центр по оказанию .:. • образовательных услуг.// Специалист.1997.'№3. С.2-4.
21. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике : "■• способностей.//Психологический ясурнал. Т.12. №2. 1991. С.94-104.
22. Друзкинин В.Н. Тестирование познавательных способностей при . решении практических задач. // Развитие и диагностика способностей.. Подред. В;Н.Друяшнина, В.Д.Шадрикова. М. Наука. С.39-77.
23. Зарецкая И.И. Некоторые психолог.о педагогические закономерности-эстетического воспитания./ В.сб. Социологические и психологические проблемы эстетичес^го воспитания.-М., 1972." С.88-92.
24. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитанияМинск, 1988. (коллектив воспитание личности с.47-56)' ■
25. Иванов Н.Г.- Нравственность,- безнравственность, преступность. // .
26. Государство и право. N. 11. С. 26. ■ . • . ' 'I : 68,ИвановаЕЖ 1992. С.'31-34.".
27. Исследование проблем, психологщ! творчества. / Под ред. Пономарева . Ъ: ЯЛ. М.1983. С.335. . '. . .• . 70 .История политических "и правовых учений. Домарксистский период.-. к.-1991. с. з7о; • • ,; ; / • • •
28. История политических и правовых учейий, н., 1988. С. 294, 295 . .■'"/. 72. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). • • . . М: 1974,- ' . '••
29. Керимов Д.А. Философские основания политико-правовыхисследований. М. 1996.• * 79Климов Е.А. Как выбрать профессию. Просвещение. 1984. С. 160., 80.Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопроса воспитания.' . ' М. Знание. 1986.-С.76.
30. Климов Е.А. Формула профессий. 1990 г. С.38-40.82 .Князева Е.Н: Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизациисложных систем. М.:Наука, 199.4. С.236.
31. Ковалев А.Г. Психология личности. М. 1970.ф . 84.Ковалёв М.Й. Генетика человека и его права. //Государство и право.• •' ' ■ 1994. N1. С; 15-16. . ■ • • •
32. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза. ■• . Научно-метод. центр Пензенского городского отдела образования. 1994.; С.344.- ■ ■ ■ ' ; . ' " ' . ;8б1й>нИ.С. Открытие "Я". М. Политиздат. 1978.
33. Конаржевский Ю.А. Что надо знать руководителю школы о системах,системном подходе и системном.анализе. Челябинск. 1991: С.3.
34. Кони А'.Ф. Нравственные начала в уголовном процессе.// Избр. произв.'7'.М.,.195'9.Т: 1.е.29,. •■
35. КонституциЯ Российской Федерации, ст. 2.
36. V. Автореф. дисс. канд. цед. наук. М.1996. С.21. • -99.Лазурский. А.Ф. К учению о .психической активности. // Новые• ■' • экспериментальные данные. М. 1916. С.53.
37. Лепилина Л.И. Психолого-педагогические условия формирования ' • ■ . качеств творческой личности средствами театра в. техническом лицее. Дисс.канд'.пед.цаук. М. 1996.
38. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? * • М. 1978. ' " ■
39. Маркс К. Экономическо-философские рукописи. 1844. // Маркс К., . ' Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитизд'ат, 1956. С.633. • l'16'.Маркс К, Письмо кРуге.// Маркс.К., Энгельс Ф. Соч. 2-а изд. Т.1. С. ' . ■' . • '371.
40. Маркс К. Проект закона о'разводе.//Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-а изд. ;■• . ; • ТЛ. 163.' ' ■ ■ -. / ' • ^ . 118.Маркс К.,.Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат. Т. 23. С. 21.
41. Матузов Н.И. Правовая система и личность. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1987. С. 230.;
42. Матюшкин A.M. Основные психологические модели проблемных ситуаций.// ''.■■.'.'-■i 21 .Основные подходы к моделированию, психики и эвристическому программированию. Киев. 1968. С.284т301.
43. Матюшкик A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. Г972. С.168,
44. МахлахБ.С. Активность.//Пед. энцикл. т.И М. 1964. С. 61-63., 12,4.Махмутов М.И. Концепция непрерывного профессиональногообразования на производственном объединении "Елабужский завод. . ■ легков.ых автомобилей". М. Педагогика. 1989. ' . .
45. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев. •.•'.• ?адшкола. 1983. С.152. ' " : '
46. Петрухин И. Л. Вам нужен адвокат. М.11993. ' '.' 1.47.Платон. Государство,-//Собрание сочинений. М.: Мысль. 1994. Т.- -а- '•'■ ■• ' 3.C.321" : '■••
47. Платон. Диалоги. М. Мысль. 1986.-С.605.
48. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение : молодежи.//Педагогика. 1993. №5. G.33-37.
49. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека. //
50. Психологический журнал. Т. 12. №1.1991. С.3-12. • 151 .Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М. Педагогика.1976: С.280. " ■
51. Порашук С.Д. Общетеоретические аспекты социально-правовой ; . защиты сотрудников милиции. М. .1994.'
52. Права человека. Основные.международные документы: Сб.документов. М.,1990. С. 160.
53. Драва человека и статус правоохранительных органов (Ма. • ' териалы симпозиума в СПб Юридическом институте МВД РФ). // Госу-- • • дарство и право. 1994. N 11.С. 89.
54. Психологический словарь. 1996. С. 135.
55. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М. Политиздат. 1990. С.494.
56. Психология формирования и развития личности. // Под ред. Л.Й. '.' '. . Ашщ'феровой. • . • '
57. Рейман М. От. немецкого служителя государства к' американскому -адвокату. Понимание, ролей как средства против "культурно-правового •'■ шока'' при обучении в США: //Юридическое образование. 1994."'№ 4. (на.• . нем. яз.). . . ■ • • . • ' . " •■
58. Самоактуализационный тест. Я.Гозман, М.В'.КрОз, М.В.Латинская. ,, М. 1995. С.43 . ' -.'. .- 172.С"арина Ж. Школа-ПТУ-техникум-ВУЗ-предприятие: О концепции ; . ■ непрерывного образования.// Профессионол. 1991. №10. С.24-25.\ •'. ■ • 1бб
59. Советское государство и право. 1991. N 2. С. 7.174 .Соколов А.Г. Управление деятельностью среднего профтехучилища.
60. Темник В.В. Педагогические условия формирования творческой■ • /. личности учащегося технического лицея. Дисс.канд.пед.наук. М. 1996.
61. Теоретические проблемы психологии личности. М. 1974.•' 182.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961.С.535.