Педагогические условия психотехнического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса

Судник, Надежда Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия психотехнического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Судник, Надежда Федоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия психотехнического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса"

На правах рукописи

РГ6 од

Судник Надежда Федоровна

ПЕД АГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПСИХОТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул — 2000

Работа выполнена на кафедре психологии образования Барнаульского государственного педагогического университета.

Научные руководители : доктор педагогических наук, профессор

Козлов Николай Степанович

доктор психологических наук, профессор Краснорядцева Ольга Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Скибицкий Эдуард Григорьевич

кандидат психологических наук, профессор Воронова Роза Александровна

Ведущая организация: Томский государственный

педагогический университет

/Я

Защита состоится « / / » декабря 2000 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 113.45.01 в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г.Барнаул, ул.Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г.Барнаул, ул.Молодёжная, 55.

Автореферат разослан « /Я ноября 2000 года.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

£ № б/£/¿43 Л а о

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Образование в современной России становится все более вариативным и развивающим, все более ориентированным иа личность, способную самостоятельно определяться во все более динамичном и непредсказуемом мире, находить сферы реализации своих возможностей. Методология, теория и Методика личностно-ориентировашюго обучения получили заметный импульс развития в педагогической психологии (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцев, А.К.Маркова, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, И.СЛкиманская и др.; в отечественной педагогике (В.И.Андреев, З.И.Васильева, В.В.Горшкова, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, Н.Ф.Максимова, В.В.Сериков и др.); ему уделяется внимание и в зарубежных исследованиях (Дж.Брунер, М.Коул, Л.Клинберг, Г.Нойнер, К.Рождерс, В.Оконь и др.). Методологический и культурологический аспекты проблемы охвачены в трудах таких исследователей как М.А.Богуславский, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Г.Б.Корентов, Б.ТЛихачев, А.В.Мудрик, З.И.Равкин, В.М.Родин, В.А.Сластенин и др. Идеи личностно-ориентировашюго обучения рассматривали через призму системности, целостности образовательного процесса Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, ШЗ.Бочкина, Л.С.Выготский, В.И.Гинецинский, П.С.Гуревнч, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, Г.Д.Кириллова, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Н.Д.Никандров и др., а за рубежом такие ученые как Р.Бернс, П.Вайнцвайг, Э.Гуссерль, А.Маслоу, Ж.П.Сартр, М.Хайдеггер и др.

Между тем, сам переход к новым ценностным парадигмам в образовании идет непросто. Многообразие педагогических моделей, технологий, так или иначе реализующих субъект-субъектную образовательную парадигму, порождает не только вариативную образовательную среду, но и актуализирует противоречия разного уровня. Главное из них заключается, как это отмечают многие исследователи, в несоответствии сложившихся стереотипов поведения, мышления новым требованиям к ним. В то же время, зарубежная и отечественная научная мысль накопила солидный опыт использования различных психотехник для оптимизации процесса становления человека как субъекта жизнедеятельности. Использование психотехник в образовании может быть оправдано в том случае, если само образование ориентировано на обеспечение принятия личностью социально значимых ценностей, их персонификацию, в процессе которой происходит приобщение человека к опыту человечества.

возможности психотехнических приемов, способных оптимизировать его, выявлены пока явно недостаточно. Между тем, без научного анализа этих возможностей, без анализа соответствия, сообразности психотехник тем педагогическим задачам, которые ставятся и решаются в конкретной педагогической практике, использование их может не только не принести пользу, но и нанести вред, тем более ощутимый, чем менее продумано и обосновано ребенок становится объектом психологических (пусть и очень модных) манипуляций. С другой стороны, правильное и дозированное воздействие, может стать основанием для становления личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, которое должно опираться на готовность к нему обоих его участников - учителя и ученика.

Педагогический процесс хорошо изучен и в основном продекларирован как процесс преподавания, т.е. как деятельность учителя, в основе которой лежит связка: цель-содержание-методы(средства)-результат. Применение психотехник оправдано поисками такой системной организации образовательного процесса, внутри которой сообразовываются педагогическая деятельность учителя с учебной деятельностью ученика, опирающейся на внутренние мотивы, в числе наиболее значимых из которых можно выделить те, которые обусловлены актуализацией потребности в самореализации в самом образовательном процессе.

Проблема исследования состава и психолого-педагогических характеристик оптимальной совокупности приемов нейролингвистического программирования в учебно-воспитательном процессе в личностно-ориентированных технологиях разработана недостаточно. Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе инновационного типа.

Предмет исследования : педагогические условия включения современных психотехник в организацию личностно-ориентированного образовательного процесса.

Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность личностно-ориентированного образовательного процесса может быть повышена, если к его организации будут привлечены современные психотехнические средства, но при этом будут соблюдены следующие условия:

- сформирована мотивационная готовность у отдельных учителей и всего педагогического коллектива к применению этих средств в личностно-ориентированном образовательном процессе;

- использование психотехнических средств оправдано с точки зрения их участия в обеспечении преемственности образовательного процесса, сообразовано с наличным уровнем развития и возможностями учеников;

- если психотехнические приемы и техники будут использоваться не как попутное (дополнительное) средство сопровождения образовательного процесса, но воплотятся в особенности построения и содержания образовательных программ и методы их реализации.

Объект, предмет исследования, его цель и гипотеза обусловили комплекс задач:

- используя димензиональный метод провести многомерную реконструкцию понятия "личностно-ориентированный образовательный процесс" и выявить его инвариантные психолого-педагогические содержательные и целевые характеристики;

- провести сопоставительный анализ выделенных характеристик и показателей с современными психотехниками (используемыми в образовательной практике), выявляя те из них, возможности которых отвечают характеристикам и показателям личностно-ориентированного образовательного процесса; •

- опираясь на современные концепции внутришкольного управления, разработать программу организации личностно-ориентированного образовательного процесса, опирающегося на использование психотехник, повышающих его эффективность и гуманистический потенциал;

- в формирующем эксперименте проверить эффективность педагогических условий обеспечения учебно-воспитательного процесса и разработать рекомендации по использованию психотехник ( в частности приемов НЛП) для организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения современных теорий образования, труды теоретиков личностно-ориентированной педагогики и личностноразвивающего обучения, положения о закономерностях психического развития человека, труды разработчиков психотехник, в частности Дж.Коннора, Дж.Сеймора, РР.Бендлера. Дж.Гриндера, Д.Гордона. Ю.В.Пахомова, М.Л.Павлова и др.

опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование, социометрическое обследование); самооценка; применение экспертных оценок; отсроченный контроль; обобщение независимых характеристик; опытная работа с учащимися на основе личностно-ориентированной технологии образования.

Опытно- экспериментальная база исследования - муниципальная общеобразовательная средняя школа № 28 г. Нижневартовска Тюменской области, работающая в инновационно-экспериментальном режиме.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе ( 1995-1997г.г.) осваивался накопленный отечественной и зарубежными системами образования опыт применения технологий нейролингвистического программирования в образовательной практике со школьниками разных возрастов. Через систему специальных занятий формировалась мотивационная готовность педагогов к овладению технологией НЛП в парадигме личностно-ориентированного образования.

На втором этапе (1997-1998) основное внимание было уделено проведению формирующего эксперимента. Определены возможные способы презентации учебной информации с учетом когнитивного стиля учащихся, разработана и апробирована технологическая матрица анализа обучающего стиля учителя. На основе элективной дифференциации разработаны и реализованы концептуальные подходы личностно-ориентированного обучения по всем учебным дисциплинам во всех возрастных параллелях. Внедрена в образовательный процесс разработанная система мониторинговых исследований.

На третьем этапе (1998-2000 г.г.) в контрольном эксперименте дополнительно проверялись, уточнялись, объективировались результаты таким образом организованного образовательного процесса ; составлялись методические рекомендации по совершенствованию образовательно-воспитательной работы школы на основе применение технологии НЛП.

Научная новизна определяется тем, что психотехнические средства (при их правильном использовании) рассматриваются как подготовка ученика к личностно-ориентированному взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, обеспечивая личностный рост, поднимая уровень рефлексии, осознания себя субъектом познания и мышления, меняя самооценку, повышая уровень притязания, актуализируя потребность в самореалиазции и саморазвитии; разработана программа организации личностно-ориентированного образовательного процесса, опирающегося на использование психотехник.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем находит свое решение проблема интеграции современных психотехнологий в личностно-ориентированный образовательный процесс. Выделены принципы такой интеграции, разработаны ее критерии, намечены системообразующие факторы.

Практическое значение работы обусловлено представленным опытом реализации личностно-ориентированного образовательного процесса, опосредованного использованием психотехнологии (НЛП) в школе инновационного типа. Показана эффективность такой интеграции, приведена последовательность возникновения управленческих проблем разного уровня и показаны механизмы решения этих проблем.

Научная обоснованность н достоверность исследования обеспечивались теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью включенного в исследование контингента; опытно-экспериментальной проверкой полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений на международных научно-практических конференциях «Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: пути его развития и совершенствования» (Ровно, 1999); «Педагогическая теория и практика в независимых государствах: обновление структур и парадигм» (КиевД999); на межрегиональных научно-практических конференциях «Психолого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе» и «В.А.Сухомлинский и школа наших дней» (Нижневартовск, 1999); на Ханты- Мансийской окружной научно-практической конференции "Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования "(Сургут, 1998).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование современных психотехнологий в организации личностно-ориентированного образовательного процесса имеет смысл только в том случае, если теоретический анализ покажет совместимость педагогических и психологических технологий и будут выделены принципы и критерии их интеграции.

2. Эффективность задействования психотехнологий в организации образовательного процесса определяется эффективностью управления мотивационной готовностью педагогического коллектива к их использованию.

3. Специально организованный психолого-педагогический мониторинг решает не только оперативные задачи отслеживания процесса развития субъектов образовательного процесса, но превращается в средство повышения профессиональной компетентности и рефлексии.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов. Списка использованной литературы и приложения. В работе приведено 15 таблиц, 8 диаграмм, 7 рисунков, 4 схемы.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность избранной темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза, методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава "Психолого-педагогические проблемы обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса" представлена в трех параграфах, в ней определяются понятия и рассматриваются теоретические вопросы, изучение которых определяет заявленная тематика.

Показано, что личностно-ориентированный подход зачастую определяют как форму реализации новой (субъект-субъектной) образовательной парадигмы. Субъектность же (субъект от. лат. ви^ескПи - лежащий внизу, находящийся в основе) рассматривается как основание формирующегося в человеке "собственно человеческого" качества. Это и ориентирует на изучение, развитие и формирование активности ребенка в деятельности, познании, самореализации. Анализ работ В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской, В.П.Зинченко, В.А.Петровского и других исследователей позволил выделить основные признаки и показатели личностно-ориентированного подхода на фоне других подходов.

Проанализировано различие между учебным процессом (как целостной дидактической системой, направленной на организацию и передачу знаний, создание оптимальных условий для их усвоения) и образовательным процессом (как системой построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающей развитие личности как индивидуальности). Отмечается, что содержание, методы, приемы, техники направлены главным образом на раскрытие потенциальных возможностей ученика и подчинены становлению личноспю значимых способов познания..

Показано, что внедрение личностно-ориентированного подхода сопровождается включением в него психотехник, призванных оптимизировать актуализацию личностного потенциала ребенка, его потребности в самореализации и

самоактуализации, личностного роста. На основе опыта личностно-центрированного обучения (К.Роджерс) автор приходит к выводу о том, что некритический и научно неоправданный перенос в сферу образования психотехник, сформировавшихся в практической психотерапии, не может быть успешным. С другой стороны, выраженная потребность учителей и целых школьных коллективов в переориентировании учебно-воспитательного процесса на развитие личности школьника происходит на фоне недостаточной разработанностью педагогических технологий, включающих в себя психотехнологии. Такая интеграция возможна на базе целостностного понимания человека, позволяющего определить соответствие между технологиями как их системообразующий фактор.

Проведен краткий анализ современных психотехник, используемых в образовании. Показано, что изолированное использование отдельных, концептуально не связанных техник не может дать большого эффекта. В тоже время, положительный опыт использования нейролингвистического программирования (НЛП) заслуживает внимания. Учитывая, что область применения НЛП чрезвычайно широка и включает в себя психотерапию, педагогику, медицину, бизнес, маркетинг, необходимо быть крайне осторожными при переносе этой психотехнологии в практику школы. Анализ показал, что эта психотехнология используется: 1) вне специальных исследовательских усилий по сообразованию НЛП со спецификой конкретных условий при переносе ее в разные сферы жизнедеятельности человека; 2) без должной критической оценки возможностей НЛП в применении его по отношению к представителям разных культур; 3) зачастую без учета возрастных, половых и других различий людей. Иными словами, погоня за быстрым и безусловным эффектом может приводить к нарушению экологичности психотехнологии. Однако НЛП строится на конкретных теоретических постулатах и модели, анализ которых открывает определенную близость этой технологии с постулатами личностно-ориентированного обучения, что и открывает перспективы использования НЛП в личностно-ориентированном образовательном процессе.

В связи с этим в главе специально рассматривается вопрос о критериях отбора психотехник, оптимизирующих организацию образовательного процесса. Совмещенный (системный) анализ двух технологий - педагогической (личностно-ориентированный образовательный процесс) и психотехнической показывает, что первая задает критериальную основу отбора и в этом плане является ведущей, вторая выступает как пространство возможностей, которые она может предоставить для оптимальной реализации первой. Выделены принципы, опираясь на которые можно заниматься интеграцией педагогических и психотехнических технологий.

Принцип сообразности, с нашей точки зрения, заключается в необходимости сообразовывать психотехнолоши, отдельные психотехники и приемы, понимаемые зачастую как психотехнические универсалии, с особенностями образовательных систем, сложившихся в разных культурах. Опираясь на работы А.Г.Асмолова, А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейна и др. показано, что нельзя считать психотехники, возникающие в различных культурах и оттуда транслирующиеся в любые другие культуры, равнопригодными для любых образовательных систем. Выделены и раскрыты так же принцип целостности в подходе к изучению возможностей психотехник в реализации педагогических технологий и принцип соответствия цсихотехнологии возможностям и потребностям возраста с учетом зон актуального и ближайшего развития и саморазвития личности.

Психотехники вообще имеют педагогический смысл в той мере, в какой помогают людям в раскрытии творческих возможностей, в создании атмосферы безопасности и доверия, в выявлении и поддержки интересов и склонностей, определяя организацию деятельности, позволяющей ребенку реализовать свое «Я».

Вторым критерием использования психотехнологии в личностно-ориентированном образовательном процессе является их направленность на развитие у детей способности к самопознанию, проникновению в самого себя как суверенную индивидуальность и, одновременно, как субъект в пространстве человеческих отношений.

Третий критерий вытекает как развитие второго. Психотехники должны, помогая ребенку проникать в себя, обеспечивая тем самым осознание личной свободы и ответственности, освобождать ребенка от разного рода телесных и эмоциональных зажимов, некоторых комплексов неполноценности.

Четвертый критерий. Психотехники, вырабатывая определенные установки поведения и их ценностно-смысловую критериальную основу ("для чего я это делаю?" и "почему я это делаю?"), при этом обязательно должны быть ориентированы на социальный (групповой) эффект положительного эмоционального закрепления поведенческих эталонов. Этот внешне непримечательный критерий кажется особенно важным, если учесть практически полное отсутствие педагогически выверенных средств противостояния все нарастающим токсикомании, алкоголизации и наркотизации в детской и подростковой среде.

В заключении первой главы рассматриваются вопросы управления личностно-ориенгированным образовательным процессом, опосредованным

использованием психотехнологий. Показано, в частности, что эти вопросы перерастают в проблемы профессиональной компетентности современного учителя, существенно преображая традиционные проблемы повышения квалификации учителей. Затем, в свою очередь, эти проблемы преобразуются в проблемы внутришкольного управления, проблемы становления новой ментальности педагогического коллектива, которая меняется по мере овладения учителями школы современными психотехниками.

Вторая глава "Опытно-эксперименггальная работа по организации личностно-ориентированного образовательного процесса с использованием психотехники нейролингвистического программирования" представлена тремя параграфами. На начальном этапе исследования была создана специальная программа работы с педагогами по формированию мотивационной готовности к овладению профессиональной позицией, позволяющей успешно осуществлять личностно-ориентированный образовательный процесс, необходимость перехода к которому была обусловлена радом причин: отдаленностью школы от культурных городских центров; низким образовательным цензом родителей учащихся; разнообразным национальным составом учащихся (в школе учатся дети 34 национальностей и народностей); наличием значительного числа неблагополучных, неполных, малообеспеченных и многодетных семей и т.п. Данная программа опирается на стратегию развития школы, предполагающую содействие развитию способности ребенка к социализации, самоадаптации, созданию благоприятных условий для эффективного восприятия и понимания себя, желаемого изменения в себе. В качестве основных направлений работы на этом этапе исследования были определены:

- создание методического пакета документов инновационной деятельности школы по технологии НЛП в контексте личностно-ориентированного образования;

- профессиональная подготовка учителей в контексте НЛП;

- создание научно-методического обеспечения процесса развития творческого потенциала учителей;

- создание творческих инновационных групп в школе;

: - систематизация и обобщение индивидуального творческого опыта учителей и внедрение его в систему инновационной деятельности;

- выход для апробации инновационных идей на научно-практических конференциях областного, регионального и Российского уровня.

Реализация данной программы осуществлялась в течение ряда лет ( с 1996 года). В целом, почти все учителя прошли переподготовку в разных формах, предусматривающих вариативность содержания на основе учета индивидуального

темпа продвижения педагогов в овладении навыками саморегуляции, моделирования собственного совершенствования, имиджевого моделирования, в готовности проектирования метапрограмм:

Обученные по системе НЛП 1 ступень - 94 %

2 ступень - 38 %.

Таким образом, управление процессом формирования мотивационной готовности педагогического коллектива школы в использованию современных психотехник в контексте личностно-ориентиовашюго образования позволяет : а) предупредить негативные последствия инновационных внедрений, проявляющихся в неприятии частью коллектива инноваций, в недостаточном понимании педагогами конечных целей нововведений, этапов их достижения; б) прогнозировать положительные результаты.

Следующий этап исследования заключался в опытно-экспериментальной работе по организации преемственности образовательного процесса, опирающегося на применение современных психотехник, используемых не как попутных (дополнительных) средств, а непосредственно воплощаемых в содержание и методическое обеспечение образовательного процесса. Избранная нами в качестве приоритетной психотехника нейролингвисшческого программирования (НЛП) предусматривает соблюдение ряда принципиальных позиций:

1. Психолого-педагогическое изучение особенностей репрезентативных систем ребенка, обеспечивающих прием, переработку, хранение и применение информации ( в первую очередь учебной), что позволяет использовать технологию НЛП для более продуктивной подготовки учащихся к получению разномодальной информации, основными методами изучения репрезентативной системы каждого ребенка выступили: педагогическое наблюдение на уроках и во внеурочное время; беседы; анализ школьной документации; тестирование; анкетирование; беседы с родителями.

2. На уровне организации учебной деятельности педагогический процесс направлен на содействие отработки стратегий успешности обучения, комфортности состояния каждого ребенка непосредственно в процессе обучения, формированию жизненных позиций школьников, развитию внутренней мотивации учения и потребности в саморазвитии.

3. На уровне организации воспитательной деятельности личностно-ориентированный процесс имеет целью содействие развитию личности учащегося на основе создания условий для его самостоятельного включения в разнообразную деятельность, обеспечивающую самореализацию и самовыражение каждого ученика.

Подобное обеспечение преемственности образовательного процесса представляет собой приоритетную задачу' внутришколыюго управления. Одним из перспективных, с нашей точки зрения, направлений в решении данной задачи является использование возможностей психотехники НЛП, которая осуществляется в двух направлениях:

- обеспечение преемственности между ступенями образования (начальная школа, среднее звено, старшие классы);

- обеспечение преемственности внутри каждой образовательной ступени.

Существенным моментом предлагаемой нами стратегии решения проблемы

преемственности образовательного процесса является то, что основной упор мы предлагаем перенести на обеспечение преемственности внутри каждой ступени образования путем сближения профессиональных позиций учителей, работающих в одних и тех же классах с одними и теми же учащимися. Описаны приемы проведения психолого-педагогического мониторинга, посредством которого в условиях конкретных образовательных ситуаций( на уроках, на методических совещаниях и советах и т.п.) происходит реальное профессиональное взаимодействие учителей, обусловливающее трансформацию педагогического взаимодействия с развивающимися учениками.

Позитивная динамика профессионального взаимодействия в значительной части обусловлена овладением учителями технологией НЛП в форме использования ее в качестве продуктивного методического средства, что позволяет педагогам, работающим в одном классе, согласованно и оперативно реагировать на проявления и последствия таким образом организованного развивающего и развивающегося образовательного пространства. Подобная скоордшшрованность профессиональных действий и воздействий в рамках одной образовательной ступени является важнейшим фактором, обеспечивающим естественное протекание процесса преемственности при переходе учащихся из одной образовательной ступени к другой, поскольку педагоги готовы к профессиональному взаимодействию с коллегами, работающими на других образовательных ступенях, но чья профессиональная позиция в целом соответствует позиции любого члена педагогического коллеютва, ориентированы на использование психолого-педагогической информации в принятии профессиональных решений.

Учащиеся , переходя из одной образовательной ступени к другой, также получают позитивный опыт обучения в личностно-ориентированном образовательном пространстве, который только обогащается за счет включения в новые, более сложные виды деятельности и самодеятельности. Такая стратегия

позволяет несколько смягчить перестроечные процессы, неизбежные при переходных моментах, и предупредить возникновение негативных последствий, которые, как правило, возникают, если сами образовательные среды различных ступеней слабо соответствуют друг другу по перспективным направлениям педагогических усилий. Основная идея личностно-ориентированного процесса обучения выступает при данном подходе как создание условий для формирования полноценной учебной деятельности, значимым показателем эффективности которой является позитивная социализация учащихся на каждом возрастном этапе, что позволяет учащимся самореализовываться в процессе учения не только в младшем, но и в среднем и старшем школьном возрасте.

Учитывая возможности психотехнологии НЛП, нами были определены основные психологические новообразования на содействие возникновения которых к концу каждого возрастного периода развития учащихся и были направлены педагогические и управленческие инновации:

1. У учащихся начальной школы - рефлексия личностной позиции в учебной деятельности. •

" 2. У учащихся 5-6 классов - осознание социального окружения.

3. У учащихся 6-7 классов - рефлексия собственного поведения.

4. У учащихся 8 классов - рефлексия способностей.

■ 5. У учащихся 9 классов - формирование убеждений.

6. У учащихся 10-11 классов - осознание идентификации.

Учет усложнений личностной организации учащихся по мере их взросления, готовность к гибкой трансформации образовательного процесса, если это необходимо в "связи с открывающимися новыми возможностями детей" -необходимое условие преемственности образовательного процесса, использование прйембв-НЛП позволяет вести урок с учетом индивидуальных способов восприятия учащимися мира, делает его более органичным и базируется на антропологических методах работы. Весь материал учитель пытается строить так, чтобы у учащихся одновременно развивались те репрезентативные системы, которые в настоящий возрастной момент развиты слабо.

Наиболее предпочитаемыми приемами НЛП в рамках данного исследования явились метафора, метапрограмма, позиционные переходы, якорение. Реализация разработанной системы организации личностно-ориентированного образовательного процесса, предусматривающей использование эффективных психотехнических приемов при построении содержания и выборе методического обеспечения образовательных программ, повышают его эффективность и гуманистический потенциал, что проявляется в :

1) реальном повышении уровня учебных достижений учащихся, отраженном на графике 1;

График I

50 40 30

20 10 О

1997-1998

1998-1999

1999-2000

2) в динамике учебных достижений, приращении качества знаний, отраженных на диаграмме 1;

Диаграмма 1

1997-1998 уч. год

Оценка 2

1998-1999 уч. ГОД

Оценка 2

1939-2000 уч. год

Оценка

3) в качествешюй динамике интеллектуальных проявлений, представленной на диаграмме 2

Диаграмма 2

1997-1998 учебный год 1998-1999 учебный год

¡Ш

1 1 4,1 1

Г - -

□ очень высокии ■ высокий

□ выше среднего Сэсредний

□ ниже среднего

□ низкий

□ очень низкий

иннов.кл.

иннов.кл

4) в снижении проявления общей и собственно учебной тревожности , отраженной на диаграммах 3 и 4;

Диаграмма 3

1997-1998 учебный год 1998-1999 учебный год

□ высокий

■среднии

□ низкий

школа иннов.кп. школа иннов.кл.

Диаграмма 4

1997-1998 учебный год

1998-1999 учебный год

□ высокий

•средний

Онизкий

5) в выраженной ориентации неблагополучных детей на позитивную социализацию (уменьшение количества детей с алкогольной и наркотической зависимостью);

6) в овладении детьми умениями определять свои личностные позиции как по отношению к ближним (учебным целям), так и по отношению к отдаленным жизненным планам;

7) в повышении активности участия родителей в образовательном процессе.

иннов.кл.

Таким образом, весь комплекс проведенных теоретических и эмпирических исследований позволил сделать следующие выводы:

1. Совмещенный (системный) анализ двух технологий - педагогической (личностно-ориентированнык образовательный процесс) и психотехнической показывает, что первая задает критериальную основу отбора и в этом плане является ведущей, вторая выступает как пространство возможностей, которые она может предоставить для оптимальной реализации первой.

2. Выделены принципы, опираясь на которые можно заниматься интеграцией педагогических и психотехнических технологий: принцип сообразности; принцип целостности в подходе к изучению возможностей психотехник в реализации педагогических технологий; принцип соответствия психотехнологии возможностям и потребностям возраста с учетом зон актуального и ближайшего развития и саморазвития личности.

3. Управление процессом формирования мотивационной готовности педагогического коллектива школы к использованию современных психотехник для эффективного осуществления личностно-ориентированного образовательного процесса в сложных социально-экономических условиях отдаленных от центра регионов позволяет как избегать негативных последствий инновационных внедрений, проявляющихся в неприятии частью коллектива инноваций, в недостаточном понимании педагогами конечных целей нововведений, этапов их достижений, так и прогнозировать положительные результаты в виде:

- повышения успеваемости, учебных достижений и качества знаний учащихся;

- повышения уровня внутренней мотивации учения;

- сформированное™ уровня социальной зрелости и самоопределения.

4. Реализация разработанной системы организации личностно-ориентированного образовательного процесса, предусматривающей использование эффективных психотехнических приемов (в частности технологии НЛП) при построении содержания и выборе методического обеспечения образовательных программ, повышает его эффективность и гуманистический потенциал, что проявляется в:

- реальном повышении уровня учебных достижений уже после первого года экспериментальной работы;

- выраженной ориентации неблагополучных детей на позитивную социализацию (уменьшение количества детей с алкогольной и наркотической зависимостью);

- овладении детьми умениями определять свои личностные позиции как по отношению к ближним (учебным), так и по отношению к отдаленным жизненным целям;

- повышении активности участия родителей в образовательном процессе.

5. Важным условием эффективности привлечения современных психотехнических средств для трансформации образовательного процесса в личностно-ориентированный можно считать специальным образом организованный психолого-педагогический мониторинг, сверхзадачей которого является повышение уровня профессиональной компетентности и профессиональной рефлексии педагогов. Собираемая в ходе мониторинга психолого-педагогическая информация об особенностях развития учащихся оперативно используется как учителями для адаптации образовательного процесса к открывающимся возможностям развития детей, так и самими учениками в целях саморазвития и самокоррекции.

6. Характерной особенностью использования системы НЛП в учебно-воспитательном процессе является то, что она органично вписывается в структуру и содержание урока как основной формы организации учебной деятельности учащихся, расширяя и обогащая методический инструментарий учителя.

7. Обеспечение (с помощью широкого использования психотехнологии НЛП) преемственности образовательного процесса (за счет согласования профессиональных позиций и готовности педагогов к профессиональному взаимодействию) в рамках каждой возрастной параллели в значительной мере обусловливает успешность решения проблемы преемственности между различными ступенями образования в условиях конкретного образовательного учреждения, свидетельством чего является позитивная динамика учебной деятельности и процесса социализации и жизненного самоопределения учащихся, отслеживаемая в мониторинговых исследованиях.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Использование приемов иейролингвистического программирования в личпостш-ориегггированных технологиях // Традиции и проблемы Российской педагогики в условиях современности-, материалы региональной конференции. - Сургут: Изд-во СурГПИ, 1998,- С.197-199.

2. На пути к обретению высокой духовности: ориентиры использования воспитательно-развивающего потенциала пейролингвитсического программирования в общеобразовательной школе нашего времени // Современные проблемы психологии: Сборник научных трудов. - Тверь; Изд-во ТГУ 1998. - С.37-39.

3. Нейролингвистическое программирование в учебно-воспитательной работе школы: стартовые параметры инновационно-экспериментальной деятельности педагогического коллектива // Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования: Тезисы научно-практической конференции,- Нижневартовск, 1998,- С.6-8.

4. Взаимосвязь эмоционально-волевого и интеллектуального мировоззренческого аспектов в структуре общеличностного совершенствования подростков и старшеклассников: теоретические позиции научных изысканий // Образование- основной фактор развития культуры и духовности человека: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Волгодонск: Изд-во МУ ВМЦ, 1999.- С.158-160 (в соавторстве.)

5. Задействование технологии иейролингвистического программирования в учебно-воспитательной работе общеобразовательной школы как социально-педагогическая проблема // Образование - основной фактор развития культуры и духовности человека: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции - Волгодонск: Изд-во МУВМЦ, 1999. С.140-143.

6. Противоречия в инновационно-экспериментальном освоении сути и особенностей совершенствования учебно-воспитательной деятельности школы нашего времени // Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: пути его развития и усовершенствования: Материалы международной научно-практической конференции. - Ровно: Изд-во «ТЕТЮ», 1999. -С. 146-148 (в соавторстве).

Использование нейролингвистического программирования в общеобразовательном процессе ( из опыта работы ). - Нижневартовск: Изд-во ЗАО «Mera ойл», 1999. - 52с.

Управление процессом задействования нейролингвистического программирования в образовательно-воспитательной работе школы // Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО : Сборник тезисов региональной научно-практической конференции.- Сургут: Изд-во СурГПИ, 1999. С. 197199 (в соавторстве).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Судник, Надежда Федоровна, 2000 год

введение.

глава 1. психолого-педагогические проблемы обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса

1.1. личностноюриентиюванньш образовательный процесс: определение понятой и принципы реализации.

1.2. критерии отбора психотехник, оптимизирующих организацию личностно-ориентиюванного обучения.;.

1.3. Проблемы управления личностно-ориентированным образовательным процессом, включающем использование психотехнических приемов.

глава п. опытно-экспериментальная работа по организации личностно-ориентированного образовательного процесса с использованием психотехники нейролингвистического программирования.

2.1. формирование мотивационной готовности педагогов к применению техники нейюлигвистического программирования в личностно-ориентированном образовательном процессе.

2.2. Психолого - педагогический мониторинг эффективности использования нейролингвистического пгограммиювания в образовательном процессе.

2.3. Проблемы обеспечения преемственности образовательного процесса, опирающегося на применение современных психотехник.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия психотехнического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса"

Образование в современной России становится все более вариативным и развивающим, ориентированным на личность, способную самостоятельно определяться в динамичном и непредсказуемом мире, самостоятельно находить сферы реализации своих возможностей. Методология, теория и методика личностно-ориентированного обучения получили заметный импульс развития в педагогической психологии (А.Г. Аомолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев,

A.К. Маркова, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.; в отечественной педагогике (В.И. Андреев, З.И. Васильева, В.В. Горшкова,

B.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, И-Я. Лернер, В.Н. Максимова, Н.Ф. Максимова, В.В. Сериков и др.); ему уделяется внимание и в зарубежных исследованиях (Дж. Брунер, М. Коул, Л. Клинберг, Г. Нойнер, К. Рождерс, В. Оконь и др.). Методологический и культурологический аспекты проблемы охвачены в трудах таких исследователей, как М.А. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О .С. Газман, Г.Б. Корентов, Д.С. Лихачев, A.B. ]\^дрик, З.КРивкин, В.М. Родин, В.А. Сластенин и др. Идеи личностно-ориешированного обучения рассматривали через призму системности, целостности образовательного процесса Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бочкина, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, Н.Д. Никанд-ров и др., а за рубежом такие ученые, как Р. Берне, П. Вайнцвайг, Э. Гуссерль, А. Маслоу, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер и др.

Между тем, сам переход к новым ценностным парадигмам в образовании идет непросто. Многообразие педагогических моделей, технологий так или иначе peaлизующих субъект-субъектную образовательную парадигму, порождает не только вариативную образовательную среду, но и актуализирует противоречия разного уровня. Главное из них заключается, как это отмечают многие исследователи, в несоответствии сложивших стереотипов поведения, мышления новым требованиям к ним. В то^ке время зарубежная и отечественная научная мысль накопила солидный опыт использования различных психотехник для оптимизации процесса становления человека как субъекта жизнедеятельности. Использование психотехник в образовании может быть оправдано в том случае, если само образование ориентировано на обеспечение принятия личностью социально значимых ценностей. их персонификацию, в процессе которой происходит приобщение человека к опыту человечества.

Если в педагогической теории и практике традиционно достаточно основательно разрабатываются целевой, содержательный, методический, организационный аспекты образовательного процесса, то потенциальные возможности психотехнических приемов, способных оптимизировать его, выявлены пока явно недостаточно. Между тем, без научного анализа этих возможностей, без* анализа соот-.ветствия, сообразности психотехник тем педагогическим задачам, которые ставятся и решаются в конкретной педагогической практике, использование их может не только не принести пользу, но и нанести вред, тем более ощутимый, чем менее продумано и обосновано ребенок становится объектом психологических (пусть и очень модных) манипуляций. С другой стороны, правильное 1и дозированное воздействие может стать основанием для становления личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, которое должно опираться на готовность к такому взаимодействию обоих его участников - учителя и ученика.

Педагогический процесс хорошо изучен и в основном продекларирован как процесс преподавания, т.е. как деятельность учителя, в основе которой лежит связка: цель — содержание - методы(средства)-результат. Применение психотехник оправдано поисками такой системной организации образовательного процесса, внутри которой сообразовываются педагогическая деятельность учителя с учебной деятельностью ученика, опирающейся на внутренние мотивы, в числе наиболее значимых из которых можно выделить те, которые обусловлены актуализацией потребности в самореализации в самом образовательном процессе.

Проблема исследования состава и психолого-педагогических характеристик оптимальной совокупности приемов нейролингвистического программирования в учебно-воспитательном процессе в личностно-ориентарованных технологиях разработана недостаточно. Решение этой проблемы составляет цель данного исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе инновационного типа.

Предмет исследования: педагогические условия включения современных психотехник в организацию личностно-ориентированного образовательного процесса.

- сформирована мотивационная готовность у отдельных учителей и всего педагогического коллектива к применению этих средств в личностноориентированном образовательном процессе;

Объект и предмет исследования, его цель и гипотеза обусловили комплекс задач:

- провести сопоставительный анализ выделенных характеристик и показателей с современными психотехниками (используемыми в образовательной практике), выявляя те их них, возможности которых отвечают характеристикам и показателям личностно-ориентированного образовательного процесса;

- в формирующем эксперименте проверить эффективность таким образом организованного образовательного процесса и разработать рекомендации по использованию психотехник ( в частности приемов НЛП) для организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения современных теорий образования, труды теоретиков личност-но-ориентированной педагогики и личносгно развивающего обучения, положения о закономерностях психического развития человека, труды разработчиков психотехник. в частности Дж.Коннора, Дж.Сеймора, РР.Бендлера. Дж.Гриндера, Д.Гордона. КХВ.Пахомова, М.А.Павлова и др.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, общепедагогической и методической литературы; изучение и обобщение опыта использования нейролингвистического программирования в отечественной образовательной практике; педагогический эксперимент; тестирование; прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения; опросные методы (беседы, анкетирование, интервьюирование, социометрическое обследование); самооценка; применение экспертных оценок; отсроченный контроль; обобщение независимых характеристик; опытная работа с учащимися на основе лично-стно-ориснтированной технологии образования.

Опытно-экспериментальная база исследования - муниципальная общеобразовательная средняя школы № 28 г.Нижневартовска Тюменской области, работающая в инновационно-экспериментальном режиме.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (1995-1997г.г.) осваивался накопленный отечественной и зарубежными системами образования опыт применения технологии нейролингвистического программирования в образовательной практике со школьниками разных возрастов. Через систему специальных занятий формировалась мотивацион-ная готовность педагогов к овладению технологией НЛП в парадигме личностно-ориентированного образования.

На втором этапе (1997-1998) основное внимание было уделено проведению формирующего эксперимента. Были определены возможные способы презентации учебной информации с учетом когнитивного стиля учащихся, разработана и апробирована технологическая матрица анализа обучающего стиля учителя, на основе элективной дифференциации были разработаны и реализованы концептуальные подходы личностно-ориентированного обучения по всем учебным дисциплинам во всех возрастных параллелях. Была внедрена в образовательный процесс разработанная система мониторинговых исследований.

На третьем этапе (1998-2000 г.г.) в контрольном эксперименте дополнительно проверялись, уточнялись, объективировались результаты* таким образом организованного образовательного процесса; составлялись методические рекомендации по совершенствованию образовательно-воспитательной работы школы на основе применения технологии НЛП.

Научная новизна определяется тем, что психотехнические средства (при их правильном использовании) рассматриваются как подготовка^ ученика к личност-но-ориентированному взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, обеспечивая личностный рост, поднимая уровень рефлексии, осознания себя субъектом познания и мышления, меняя самооценку, повышая уровень притязания, актуализируя потребность в самореалиазции и саморазвитии; разработана программа организации личностно-ориентированного образовательного процесса. опирающегося на использование психотехник.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем находит свое решение проблема интеграции современных психотехнологий в лично-сгно-ориентированный образовательный процесс. Выделены принципы такой интеграции, разработаны ее критерии, намечены системообразующие факторы.

Научная обоснованность и достоверность исследования обеспечивались теоретической и методологической обоснованностью общего замысла исследования; реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью включенного в исследование контингента; опытно-экспериментальной проверкой полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступлений на Ханты- Мансийской окружной научно-практической конференции "Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием учреждений образования" (1998); на межрегиональных научно-практических конференциях "Психолого-педагогическое обеспечение образовательно-воспитательного процесса в школе и вузе" и "В.А.Сухомлиский и школа наших дней" (^Нижневартовск, 1999г.); на международной научно-практической конференции "Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе: пути его развития и совершенствования" (г.Ровно, 1999г.); на международной научно-практической конференции "Педагогическая теория и практика в независимых государствах: обновление структур и парадигм" (г.Киев,1999).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование современных психотехнологий в организации личностно-ориентированногс образовательного процесса имеет смысл только в том случае, если теоретический анализ покажет совместимость педагогических и психологических технологий и будут выделены принципы и критерии их интеграции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Совмещенный (системный) анализ двух технологий - педагогической (лич-ностно-ориентированный образовательный процесс) и психотехнической показывает, что первая задает критериальную основу отбора и в этом плане является ведущей, вторая выступает как пространство возможностей, которые она может предоставить для оптимальной реализации первой.

3. Управление процессом формирования мотивационной готовности педагогического коллектива школы к использованию современных психотехник для эффективного осуществления личностно-ориентированного образовательного процесса в сложных социально-экономических условиях, отдаленных от центра регионов, позволяет как избегать негативных последствий инновационных внедрений, проявляющихся в непрятии частью коллектива инноваций, в недостаточном понимании педагогами конечных целей нововведений, этапов их достижений, так и прогнозировать положительные результаты в виде:

- повышения успеваемости, учебных достижений и качества знаний учащихся;

- повышения уровня внутренней мотивации учения;

- сформированное™ уровня социальной зрелости и самоопределения.

4. Реализация разработанной системы организации личностно-ориентированного образовательного процесса, предусматривающей использование эффективных психотехнических приемов (в частности техники НЛП) при построении содержания и выборе методического обеспечения образовательных программ, повышают его эффективность и гуманистический потенциал, что проявляется в:

- реальном повышении уровня учебных достижений (обученности) уже после первого года экспериментальной работы;

- повышении активности участия родителей в образовательном процессе.

5. Важным условием эффеткивности привлечения современных психотехнических средств для трансформации образовательного процесса в личностно-ориентированный можно считать специальным образом организованный психолого-педагогический мониторинг, сверхзадачей которого является повышение уровня профессиональной компетентности и профессиональной рефлексии педагогов. Собираемая в ходе мониторинга психолого-педагогическая информация об особенностях развития учащихся оперативно используется как учителями для адаптации образовательного процесса к открывающимся возможностям развития детей, так и самими учениками в целях саморазвития и самокоррекции.

6. Характерной особенностью использования системы НЛП в учебно-воспитательном процессе является то, что органично вписывается в структуру и содержание урока как основной формы организации учебной деятельности учащихся, расширяя и обогащая методический инструментарий учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Судник, Надежда Федоровна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -125 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя.- Автореф.канд.дисс., Москва, 1998.

3. Алексеева АА., Громыко Ю.В., Кезина Л.П., Курнешова Л.Е., Семейов A JL, ЯмбургЕА. Программа «Столичное образование». М., 1994. 84 с.

4. Александров Ю.И. Психофизиологическое значение активности центральных и периферических нейронов в поведении. М.: Наука, 1989. 74 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее : приоритет образования/ Пер. с англ. И.В.Китаева. М., 1993. -168 с.

6. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление воспользуйтесь результатами. СПб, 1994.

7. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. М., 1992. 116 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личносшо-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 560 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 143 с.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М., 1991.- 159с.

11. Анисимова B.B. В ну тришкол ьное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Автореф. канд. диссер. - Волгоград.,1998.13.: Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-122 с.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1990. 138 с.

13. Асмолов AJT. Психология личности. М., 1990. 235 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977. 227 с.

15. Бастрон A.A. Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса. -Автореф.канд.дисс.,2000. -г.Барнаул

16. Берне Р. Развитие Я концепция и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-342 с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. Т. 1,2.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.-224 с.

19. Бодалев A.A. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская Академия Управления, 1993.-245 с.

20. Батракова С.Н. Новые педагогические технологии и культура // Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994. С. 142-144.

21. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. № 12. С.65-71.

22. Белова Т.И. Построение дидактического пространства в условиях образовательной ситуации.- Автореф. канд.диссер.- Белгород.,1999.

23. Бендлер Р., Гриднер Д. Структура магии. СПб, 1996.

24. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о

25. Бодалев А.А. Личность и общение. // Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

26. Боткин Дж. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Пер1. Г * ^спективы. Вопросы образования. Париж, 1983, №1, с. 39-47.^ \

27. Бордовский Г.А. Развивающие возможности аудивизуалы^Нх средств обучения // Педагогика. № 4, 1996. - С. 40-43.

28. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образова-ния//Педагогика.- 1996.-N3.-C.72-73.

29. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее/УПедагогика.- 1993.-N4. С.3-15.

30. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности// Психология формирования и развития личности. М.,1981.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания/ /Педагогика. 1995.- N4.- С.29-35.

32. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии// Психологические проблемы самореализации личности.- Спб. 1997.- С.38-46.

33. Бочкина Н.Б., Бочаров В.П., Белякова Н.М. Технология образования будущего, обучения в условиях выбора. / Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994. С.126-127.

34. Библер B.C. Школа «диалога культур» (О психолого-педагогической концепции автора школьной и экспериментальной программы «Школа диалога культур») // Советская Педагогика. 1987. №11. С.29-40.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. 272 с.

36. Васильев Ю.В. Системная модель управления школой //Вопросы психологии,- 1990.- N6.- С.82-85.

37. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теоретико-методологический аспект: Дисс.докт.пед.наук в форме науч.доклада.-М.1992.- 40с.

38. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии 1997. № 5.- С.28-43.

39. Вержицкий ГА. Дифферренциация дополнительного профессионального образования.- Автореф.канд.диссер,- Новокузнецк,1998. С.22

40. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред. Шамо-вой Т.Н.- М., 1991.- 191с.

41. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н.В.Горбуновой.- М.,1995.

42. Веденяпина В.А. Субъектность как педагогическая проблема. Автореферат дисс. докт. пед. наук. СПб, 1988.

43. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Издательство МГУ, 1990. 222 с.

45. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Наука, 1958.

46. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.:1. Просвещение, 1979. 288 с.

47. Воспитание культуры чтения у школьников. М., 1971. 112 с.

48. Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974. 342 с.

49. Восприятие речи вопросы функциональной асимметрии мозга. / Под ред. В.П. Морозова. Л., 1988.-234 с.

50. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сборник научных трудов / Отв. ред. Новикова. М., 1992. 134 с.

51. Вундт В. основы физиологической психологии. Вып. 13. СПБ, 1912. 113 с.

52. Выготский Л.С. Педология подростка. М. — Л., 1932 (цит. по Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980).

53. Выготский Л. С. Собр. соч. Том. I. М., 1982

54. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1985.-277 с.

55. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.-168 с.

56. Гальперин ПЛ. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Издательство МГУ, 1985. 48 с.

57. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внут-ришкольного управления.- Автореф. канд.диссер.- Казань,1991.

58. Гаврилова Л.В., Сметанин Е.Н. Психологические особенности потребности в достижениях как фактор профессионального мастерства учителя средней школы// Сотрудничесвто учителя и школьного практического психолога. М.,1994,- С.82-87.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века М., 1998.

60. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы.- Авто-реф.докт.диссер. Барнаул, 1997.

61. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание, 1992. 60 с.

62. Гузеев В.В. Как сделать эффективным урок семинар. М.: Международный тренинговый центр НПК «Плутон», 1994. - 24 с.

63. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. -135 с.

64. Гудкина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. С.23-41.

65. Гребнева Н.И. Формирование учителя средствами педагогической техники // Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994. С. 157-159.

66. Гордон Д. Терапевтические метафоры. СПб, 1995.

67. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 213 с.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -238 с.

69. Дилтс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП / Пер. с англ. В.П. Чурсина. М., 1997.-181 с.

70. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования.-Автореф.док.диссер.- СПб.1997.

71. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.1. М.,1989.- 160с.

72. Дудченко В.С. Инновационные игры. Таллин, 1989. 94 с.

73. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей и специалистов: Учебное пособие. Л.: ИПКСП, 1984. 97 с.

74. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991. 87 с.

75. Забродин Ю.М., М.В.Попова Психология в школе.- М., 1994.- 263 с.

76. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: сборник статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968. -143 с.

77. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. 214 с.

78. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М., 1987.-80с.

79. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука//Инновационные процессы в образовании.- Тюмень, 1990.- С.8-9.

80. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности// Психолог. Журнал Т. 18.1997. № 6.- С.35-43.

81. Зинченко В.П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? Тбилиси, 1978.-348 с.

82. Зорин Л Л. Программа учебник - учитель. М.: Знание, 1989.-80 с.

83. Иванов С.М. Лабиринт Мнемозины. М., 1972. 226 с.

84. Инновационные учебные заведения в России: Информационно-справочное пособие в помощь руководителям школ /Под общ.ред Э.М.Никитина.-М.,1992.- 105с.

85. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. / Под ред. ВЛ.Ляудис. М., 1994., 203с.

86. Ибуманаф Н.Л. Развитие современных педагогических технологий: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Росгов-на-Дону, 1994. -24 с.

87. Ирхина И.В. Изучение и обобщение передового педагогического опыта.-Барнаул, 1991.- 29с.

88. Ионов И.Н. Российская цивилизация и истоки ее кризиса. IX начало XX в. Пособие для учащихся. М.: Интерпракс, 1994. - 416 с.

89. Ипполитов Ф.В. и др. Память и ее воспитание. М., 1993. 357 с.

90. Искусство разговаривать и получать информацию. М., 1993. 311 с.

91. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. 307 с.

92. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1994.

93. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. № 1. С.42-44.

94. Ковалев Д.А., Манзадей О.А. Проблемы реализации гуманистической направленности в новых педагогических технологиях // Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994. С.123-125.

95. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1999. -331 с.

96. Кандыбович Л.В. Становление профессионального самосознания молодогоучителя.- Автореф.канд.диссер,- М.,1999.

97. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления.- М. 1991.- 46с.

98. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- Ростов на Дону.,1996.

99. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.-Воронеж.,1996.-398с.

100. Колябина Т.Д. Подготовка педагогичсеких кадров школы к принятию и использованию психологической информации.- Автореф.канд.диссер.- Барнаул, 1996.

101. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М.,1993.- 140с.

102. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М.,1986.- 143с.

103. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.- 211 с.

104. Караковский В.А. Грани воспитания. Челябинск, 1974. 93 с.

105. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. 154с.

106. Ковалев C.B. Основы нейролингвистического программирования. М,1999,с.158

107. Козлова JI.K. Изображение и образ. М., 1980. 326 с.

108. Колесниченко Л.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. С-Пб., 1992. -105 с.

109. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. Т.1.-656 с.

110. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

111. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 190 с.

112. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. 375 с.

113. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.-189 с.

114. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. 95с.

115. Когнитивная психология // Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. 437 с.

116. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

117. Краснорядцева О.М. Трансформация профессионального образа мира учигге-ля как условие перехода к недирективной педагогике. // Психологические проблемы личностно-ориентированной педагогики. Караганда, 1994.

118. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И., Федосова H.A., Шилобод М.И. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М.: ИОО МО РФ, 1995. 61 с.

119. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

120. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1987. 317 с.

121. Купцов В.И. Современный мир. М.: Просвещение, 1994. 283 с.

122. Кульпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как средство гуманизации образовательного процесса: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1997.-21 с.

123. Кумбс Ф.П. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М., 1970.

124. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов, 1986. 21 с.

125. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореферат диссертации доктора психологических наук. М., 1989.-44 с.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -296 с.

127. Лернер И.Я. Дидактические системы методов обучения. М., 196. 156 с.

128. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении.- Новосибирск., 1987.-199с.

129. Лазарев B.C. Управление образование на пороге новой эпохи //Педагогика.-1995.- N5.-C.12-18.

130. Лазарев B.C. проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопр.психол. 1999. № 3.- С. 18-27.

131. Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школы к управлению инновационными процессами.- Автореф.канд.диссер. Барнаул,1995.

132. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию/ЯТедагогика.- 1996.- N 5. С.24-26

133. Лохман Н.П. Педагогические основы разработки и реализации проекта гимназии демократического характера.- Автореф.канд.диссер.- Тюмень,1996.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. М.,1975.

135. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М., 1985. 186 с.

136. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М., 1974. 348 с.

137. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. 153 с.

138. Ляудис В Л Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической психологией Л.С.Выготского // Известия академии педагогических и социальных наук, №1,1996

139. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980, с. 37 —52.

140. Ляудис В Л. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. — М., 1994, с. 13 — 32.

141. Левина М.М. О теории и технологии обучении // Сб. материалов научно-практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994. С.115-117.

142. Лернер ИЛ. Принцип гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. С.27-30.

143. Малькова З.А. Гуманизация образования / Образование в мире на пороге 21 века. М., 1990. С.43-64.

144. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высоко развитых странах // Советская Педагогика. 1990. № 12. С.116-126.

145. Мамардашвили М.К. Сознание — это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть // Вопр. филос. — М., 1989 №7 с. 112 — 118.

146. Мид М. Культура и Мир детства. М., 1988, —429 с.

147. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации //Педагогика, 1992. № 9-10.

148. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.1996.

149. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.,1994.

150. Мильнер Б.З., Певенко Л.И., Рапопорт В.Ш. Системный подход и организация управления.- М.,1983.- 407с.

151. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.,1988.

152. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,1998.-201с.

153. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф.дисс.д-ра пед.наук.-М.,1992.- 32с.

154. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможно-сги//Вопр.психол.- 1989.-N5.- С.26-36.

155. Медведкова О.Л. Профессиональная ментальносгь как объект внутришколь-ного управления. Автореф.канд.диссер. Барнаул, 1999.

156. Мещерякова Э.И. Этничность в структуре персонального ми-фа.//Психологический универсум образования человека поэтического.1. Томск, 1999.

157. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской.- М.,1981.- 120с.

158. Моисеев А.М., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении,- М.,1998.- 229с.

159. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой.- Новокузнецк, 1994.

160. Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования.- Автореферат.канд.диссер.- Барнаул,1996.

161. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1978. 129 с.

162. Найн АЛ. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика,-1996.-№5.-С. 10-15.

163. Найн АЛ., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск, 1994. - 76с.

164. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.- 288с.

165. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме. Автореф. канд. диссер. - Томск, 1997.

166. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Медгиз, 1966.-364 с.

167. Норман Д. Память и научение. М., 1985. 346 с.

168. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

169. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность// Педагогика, 1995 № 6.С.63-68.

170. Орлов А.Н., Левгерова О.В. Принципы управления учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении, в кн. "Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования". -Барнаул, 1999.С. 84-88.

171. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. -272с.

172. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий: (Из опыта работы Астраханского педагогического института) // Вестник высшей школы. 1990. № 12. С.30-35.

173. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП: Уч. пособие. М., 1997. 224 с.

174. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972. 64с.

175. Пидкасистый П.И., Горлов Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учебное пособие / МОПИ им. Н.К. Крупской. М., 1991.-75 с.

176. ПистракМ.М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925. -312 с.

177. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975. 276 с.

178. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. Научные исследования по общей и педагогической психологии Академии Педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

179. Психология личности. Тесты. М.: Изд-во МГУ, 1982. 296 с.

180. Психология управления. Л., 1991. 386 с.

181. Пушкин В.Г. Сознание, отражение и кибернетика. Сб. «Единство форм отражения». Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. 312 с.

182. Панова Л.Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся.- Авто-реф.канд.диссер. -Магнитогорск,. 1999.- 24с.

183. Пахомов В.П. Проблемы психологической переподготовки учителя при переходе его из традиционной системы обучения в развивающую. -Автореф.канд.диссер.,Томск, 1997.

184. Петровский В.А., Калиненко В.К., Грибанова А.Д. Основы построения лич-ностно-ориентированной дидактики: Проект психологического обеспечения образовательной работы в муниципальном лицее N1 г. Челябинска.-М.,1995.-43с.

185. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования: Автореферат диссертации доктора психологических наук. М.: МГУ, 1987. 39 с.

186. Порфирьева P.A. Гуманизация образования как фактор преобразования общества: (На примере средней школы РФ): Автореферат диссертации кандидата философских наук. М., 1992. 17 с.

187. Поташник М.М. Теоретические основы управления развитием школы// Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред.М.М.Поташника и В.С.Лазарева.- М.1995.-464с.

188. Проблемы психологии образования/Под ред. А.А.Вербицкого.- М.1992.132с.

189. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики.- М.,1989.

190. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы организации профе-сионального самоопределения: Автореф.дисс. д-ра пед.наук.- Екатеринбург, 1995,- 39с.

191. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой.- Ставрополь, 1990.-144с.

192. Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система.- Минск.,1997 215с.

193. Романенко Н.М. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала руководителей образовательных учреждений. В кн. "Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования". Барнаул, 1999. с.88-93.

194. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 292 с.

195. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -318с.

196. Саяпина Е.А. Использование ментальных карт (техника Майнд-Мэп) на уроках русского языка и литературы //НЛП в образовании. М.,1999. С.189-210.

197. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 150 с.

198. Сикорская Н.Г. Развитие гуманитарной культуры будущего учителя как основания его профессионализма.-Автореф.канд.диссер.- Ставрополь, 1996.

199. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.,1995. -189с.

200. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.,1998.-100с.

201. Скок Г.Б. Инновационные процессы в образовании//Проблемы высшего технического образования/Под ред. А.С.Вострикова.- Новосибирск, 1993. N 1. -С.22-25.

202. В.А.Сластенин. О современных подходах к подготовке учителя. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности (социально-педагогический аспект). Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул, 1966.

203. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопр.психол.№ 4. 1996.-С.72-80.

204. Степанов В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе.- Автореф.канд.диссер.- Иркутск.,1999.- 23с.

205. Сенько Ю.В. гуманитарные основы педагогического образования. М.200О-233с.

206. Соловейчик C.JI. Воспитание творчеством. М., 1978. 341 с.

207. Сергеева В.П. Личностно-ориентированная подготовка учителей-воспитателей детей дошкольного и младшего школьного возраста в педагогическом колледже: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. М., 1997.-24 с.

208. Стоуне Э. Психопедагогика. М„ 1984.

209. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1989. 235 с.

210. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. ИЛ.1. Лернера. ML, 1989. 239 с.

211. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов.-М., 1991.- 182с.

212. Третьяков П.И. Основное содержание управленческой деятельности руководителей школы //Мир образования, 1996.- N1.- С.54-57.

213. Торсен Хюсен. Современные тенденции развития образованияУ/Перспективы. Вопросы образования.- 1993 .-N5- С.5-20. ^ ^

214. Улановская И.М.,Поливанова Н.И., Нрмакова И.В. Что такое образовательная среды школы и как ее выявить //Вопр.психол. 1998,№ 6.- С. 18-24.

215. Толстой Л.Н. Публицистические произведения: 1855-1886. М.: Художественная литература, 1983. Т.16.

216. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: ЛГУ, 1980. 329 с.

217. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления / НИИ школ (Кри-вошеев В.Ф. и др.) / Под ред. В.Ф. Кривошеева. М.: Прометей, 1988. 150 с,

218. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 1-6. М.: Педагогика, 1998.

219. Хомская Б.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. 347 с.

220. Хрестоматия по вниманию. М., 1976. 432 с.

221. Физиология нервной, мышечной и сенсорной систем / Под ред. Профессора А.А. Ноздрева, 1991. С.384-499.

222. Федеральная Программа Развития Образования / Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б. и др. М.: Московская Академия Развития Образования, 1993. 86 с.

223. Физиология сенсорных систем / Под ред. А.С. Батуева. Л., 1976. С.208-224.

224. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. -158 с.

225. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994. 167 с.

226. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.-175 с.

227. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия поколений // Мир психологии. М., 1996. № 1. С. 18-27.

228. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. Москва, 1991.С.243.

229. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализа-ции//Вопр.психол. 1997До 2.- С.88-93.

230. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс.- М.Д994.

231. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

232. Цукер A.A., Чидарян А.П. Ценностно-ориентированная подготовка педагогов к инновационной деятельности: проекты и пути осуществления. // "Сибирь: философия, образование". НИПКД997.

233. Человек в системе наук. / Отв.ред. И.Т. Фролов. М.: Наука, 1989.

234. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М., 1987 291 с.

235. Шамова Т.И., Малин А.И., Тюмо Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационные основы механизма ее развития.- М.,1993.

236. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе.- М.,1995.

237. Шахматова Т.С. Педагогическое проектирование воспитательнообразовательного процесса многопрофильной гимназии.- Авто-реф.канд.диссер. Новокузнецк, 1998.

238. Шалаев И.К., Найн A.A. Целевая ориентация деятельности руководителя школы: Учебно-методическое пособие в помощь слушателю ФПК и ППРО Барнаул, 1998.- 40с.

239. Шалаев И.К., Медведкова О.Л. Учет особенностей профессиональных установок учителей в управлении развитием инновационной школы // БГПУ и народное образование на Алтае.- Барнаул, 1998.- С.62-63.

240. Шептенко О.Б. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности ( на материале педагогического труда)- авто-реф.канд.дисс. Барнаул, 1998.- 22с.

241. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в процессе обучения. Москва, 1999,286 стр.

242. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980. 201 с.

243. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980. 201 с.

244. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.-217 с.

245. Шахмаев Н.И. Учителю о дифференцированном обучении. М., 1989. 84 с.

246. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

247. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития /Под ред. Г.Н.Прозументовой.- Томск., 1997. Книга 1.- 79с.

248. Шенард Г. Нейробиология. Т.1,2. М.: Мир, 1987. 374 с.

249. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1984. 246 с.

250. Шацкий С.Т. Соч. в 2-х томах. С-Пб., 1996. Т.1.

251. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль в педагогическом общении.// Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997. 264 стр.

252. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 154 с.

253. Юсуфбекова Н.В. Общие основы педагогической инноватики.- М.,1991.

254. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 78 с.

255. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

256. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение, М, 1906.

257. Яковлев Н.М., Сохор М.А. Методика и техника урока в школе. М., 1985.-85с.

258. Якунин В.А. Обучение как процесс управления.- Л., 1988.

259. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.-154 с.

260. Ярошевский М.Г. Личность и общество. М.: Прогресс, 1973. 237 с.

261. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974. 247 с.

262. Ярошевский М.Г. История Психологии. М., 1985. С.289-391.

263. Ямбург Е. Разработка и запуск новой модели школы: Из опыта работы 109-йшколы-лицея г. Москвы // Народное образование. 1991. № 2. С. 17-31.

264. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С.16-23.

265. Яцукова ИЛ. Подготовка студентов к анализу альтернативных педагогических технологий // Сб. материалов научно- практической конференции. Педагогическое образование XXI веку. М., 1994. С. 141.

266. Andreas С., The Relationship of Eye Movement while Information Processing to Sensory Mode. Unpublished doctoral dissertation, University of Colorado, 1983.

267. Anderson, James A. And Rose Anfeld, Edward. Neurokomputing Foundation of Research, Cambridge: MIT Press, 1989. 256 c.

268. Apel P.R. Matching of Representational Systems and interpersonal Attraction (Doctoral dissertation, United States International University, 1983). Dissertation Abstracts International, 1983, 43 (9): 352IB.

269. Bandler R., Grinder J. Frogs into Princes. Moab: Real People Press, 1979. 256 c.

270. Bandler R., Grinder J. The structure of Magic. I: A Book About Language and Therapy. Palo Alto: Sciene and Behavior Books, 1975. Vol. 1,2.

271. Bandler R. Magic in Action. Cupertino: Meta Publications, 1985. -216 c.

272. Bandler R. Using Your Brain for a change: Neuro Linguistic Programming. Moab: Real People Press, 1985.- 143 c.

273. Bateson G. Communication: The Social Matrix of Psychiarty. N.Y.: W.W. Norton and Company, 1950. 89 c.

274. Bateson G. Mind and Nature A Necessary Unity. N.Y.: Bantam Book, 1972-214c.

275. Bateson G. Mind and Nature: A Necessary Unity. New York: E.P.Dutton, 1979. -247 c.

276. Below P J., a.o. The Executive Guide to Strategic Planning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1989. 314 c.

277. Bennet R. Organizational Behavior. London, 1991. 251 c.

278. Bloom A. The Closing of the American Mind. New York: Simon and Schuster, 1987.-254 c.

279. Bower G.H. Mood and Memory. American Psychologist, 1981. 36 (2). C. 129-148.

280. Brooks R.A. Intelligence without Representation. MIT Artificial Intelligence Report, 1987. -134 c.

281. Carbo, Marie; Dunn, Rita: and Dunn, Kenneth. Teaching Students to Read Through Their Individual Learning Styles. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.-291c.

282. Cameron-Bandler L. Know How. San Rafael: Future Päse, Ins., 1985. 264 c.

283. Cameron-Bandler L. Solutions San Rafael: Future Pace, Ins., 1985. - 231 c.

284. Changing Belief Systems with NLP, Dilts, R., Meta Publications, Cupertino, CA, 1990.-118 c.

285. Delozier S., Grinder J. Turtles All the Way Down: Prerequisite for Personal.

286. Cunning, Dr. Carol. Teaching Markes A. Difference. Edmonds, W.A.: Teaching, Ins., 1980. 184 c.

287. Dilts R. Individual Baseline EEG Patterns and NLP Representational Systems. In R.B. Dilts, J. Grinder, R. Bandler, J. Delozier, and L. Cameron-Bandler, Neuro-Linguistic Programming (Volume 1). Cupertino: Meta Publications, 1980. -143 c.

288. Dilts R. Grinder G., Bandler R., Delozier J. The study or the structure of subgjective experience. Meta Publications, 1980. 302 c.

289. Ellickson J.L. Representational Systems and Eye Movements in an Interview. Journal of Counseling Psychology, 1983. 30. P. 339-345.

290. Ellis J.L. Representational Systems: An Investigation of Sensory Predicate Use in a Self-Disclosure Interview. (Doctoral dissertation, University of Minnesota, 1980.) Dissertation Abstracts International, 1981. - C. 42-44.

291. Gordon D. Therapeutic Metaphors: Helping Others Through the Looking Glass. Cupertino: Meta Publications, 1978. 261 c.

292. Geis G.L., Cpscarelly W. Why do educational technologists teach when they shouldn't? And how can we teach them not to? // Educational technology. 1987. Vol. 27. 9.-C. 31-36.

293. Grinder M. Righting the Educational Conveyor belt. Portland: Metamorphous Press, 1989. 266 c.

294. Johnson, David: Holubec, Roger; and Johnson, Edythe. Cooperation in the Classroom. Edina, Minn.: Interaction Book Co., 1988. 341 c.

295. Laborde G.Z., Dillman B. The Structure of Charisma: Plying wish Power and Matches. New Realities, 1982. 328 c.

296. Laborde G.Z. Fine Tune Your Brain. Palo Alto: Syntiny Publishing, 1988. 356 c.

297. Turner R.H. Personality in Society: social psychology's contribution to sociology. // Social psychology duait. — Albany, 1988 vol.51, №l,pp. 1 — 10.

298. Rogers C. Freedom to learn for the 80's.,Columbus — Toronto — London — Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.