автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития активной позиции специалиста

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития активной позиции специалиста"

Педагогические условия развития активной позиции специалиста

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент

Евдокимова Елена Гершечевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Воробьев Николай Егорович

кандидат педагогических наук, доцент

Саяпин Василии Николаевич

Ведущая организация: Волгоградская государственная

академия физической культуры

Защита состоится 29 декабря 2000 года в_часов на

заседании диссертационного совета К 063.74.12 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корп. 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 29 ноября 2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета / Турчин Г.Д.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современном обществе, переживающем преобразования в политической, экономической, социальной и культурной сферах, существенное обновление претерпевает система подготовки специалистов в вузе. Одной из актуальных задач в этой сфере становится изучение технологических условий, которые способствуют профессиональному выбору. Решение этой задачи требует пересмотра теоретических обоснований и на их основе разработки и внедрения педагогической технологии.

Анализ практики работы вузов показывает, что используются различные пути и методы развития активной позиции специалиста, но, возможно, не сущестует достаточных теоретических оснований и соответствующих технологий.

Интерес к активной позиции специалиста проявляли философы, социологи, психологи и представители педагогической теории и практика. Методологические позиции определены на основе положения о субъекгности и ее становления, что наиболее полно отражает понятие активная позиция спе1^алиста (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова - Славская). Акмеологический подход ориентирован на изучение становления специалиста в русле развития социальной зрелости личности и профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Вяткин, В.Д. Шад-риков и др.) Андрогогика позволяет оптимально использовать возрастные возможности в процессе усвоения информации и принятия решения. (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин, С.И. Змеёв).

Условия становления активной позиции специалиста рассматриваются как отдельные аспекты технологии делового общения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.).

Анализ существующих научных разработок при наличии многообразных подходов показывает, что несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость перечисленных выше работ, проблема целенаправленного развития активной позиции

специалистов изучена недостаточно полно. Отсутствие теоретической разработаност У проблемы развития активной позиции специалиста, а также трудности в практической профессиональной подготовке определили выбор области исследования.

На основании вышеизложенного, актуальность проведённого диссертационного исследования определяется:

•социальным заказом общества на специалистов, обладающих высоким уровнем активности и научным, теоретически обоснованным подходом к её развитию;

•востребованностью активной позиции специалиста в будущей профессиональной деятельности;

•потребностью в поиске теоретических оснований и разработке соответствующей им техологии, перевод теории в технологическую практику.

Таким образом, существуют противоречия между: •объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем развития активной позиции и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к этой проблеме;

•необходимостью развития активной позиции специалиста и отсутствием соответствующих педагогических технологий.

Наличие вышеназванных противоречий определило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия развития активной позиции специалиста».

Цель исследования - вскрыть психолого - педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалиста в системе дополнительного образования.

Предмет исследования - педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования предполагает, что развитие активной

позиции специалиста в педагогическом процессе происходит при учете в технологии условий, которые являются выражением требований, заложенных в само понятие активной позиции специалиста. Под активной позиции специалиста мы понимаем установку на вариативность, многообразие решений в конкретных ситуаций, гибкость мотивации, толерантность к новому. Проявление данной позиции возможно при создании соответствующих условий в процессе профессиональной подготовки. Установка находит свою реализацию в двух планах: внутренней и внешней деятельности, что свидетельствует о возможностях для совершенствования процесса целеполагания, выработки гибкости, толерантности в процессе принятия решения, актуализации мотивационной сферы в процессе принятия решения. Все это способствовало становлению внутренней деятельности, что является показателем развития активной позиции специалиста Данная технология может быть успешно использована как полноправный элемент в процессе профессиональной подготовки наряду с предметным обучением взрослых.

Выдвинутая гипотеза требует решения следующих задач исследования:

• вскрыть сущность понятий: «активная позиция специалиста», «педагогические условия», показать их значение для разработки технологии подготовки специалистов;

• описать технологию развития активной позиции специалиста и апробировать её;

• выделить критерии оценивания и на их основе определить уровни развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Ме годологнческой основой диссертационного исследования являются:

• положения о субъекте как о единстве инициативы и ответственности (С. Л. Рубинштейн), о целостности субъекта общения, деятельности и познания (Б.Г. Ананьева);

• понятие жизненной позиции и развития субъекта (К.А. Абульханова - Славская, H.A. Логинова, A.A. Реан);

• элементы системного и акмеологического подходов: понятие о социальной зрелости и возрастных особенностях взрослых; профессиональном самоопределении (Н.В. Кузьмина, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин);

• элементы деятельностного подхода: понятие о внутренней, внешней деятельности, структуре принятия решения, последовательности перехода от внешней к внутренней деятельности в становлении деятельности (Б.Ф. Ломов, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, А.Н. Леонтьев).

~ Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы; организация групповых дискуссий, педагогического наблюдения, беседа, метод проблемных ситуаций, метод обратной связи, метод мозговой атаки, деловая игра, качественный и количественный анализ результатов.

Диссертационное исследование включает три этапа:

Первый, поисково - теоретический этап (1997 — 1998 гг.) -выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого - педагогической литературы по исследуемой проблеме.

Второй, опытно - экспериментальный этап (1998 - 1999 гг.) - выбор комплекса диагностического аппарата, способствующий оценке активной позиции обучаемых; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.

Третий, обобщающий этап (1999 - 2000 гг.) - проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации технологии развития активной позиции специалиста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В поведенческом аспекте, с позиции идей социальной зрелости, профессионального самоопределения поставлена и решена на научно - теоретическом уровне проблема развития активной позиции специалиста, впервые ставшая предметом специального педагогического исследования.

1. Дано определение, раскрыта сущность понятий «активная позиция специалиста», «педагогческие условия развития активной позиции специалиста».

2. Выделены критерии оценивания эффективности технологии развития активной позиции специалиста, которые определяют:

1)анализ ситуации как «поле возможностей»;

2)постановка собственной цели в процессе принятия решения;

3)определение отношений в связке «мотив - цель».

3. Выделены уровни развития активной позиции специалиста на основе социальной зрелости и единства внутренней и внешней деятельности.

4. Теоретически обоснована педагогическая технология развития активной позиции.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в результате внедрения разработанной педагогической технологии параметры активности изменились в процессе занятий. Количество высказываний, ориентированных надублиро-вание внешней цели увеличилось (до 15% обучающихся) в процессе принятия решений. Наблюдалась в процессе принятия решений связь «мотив - цель» у 22% и проявление собственной - внутренней цели у 23% (по сравнению с результатами предварительного тестирования в самой группе и по результатам констатирующего тестирования контрольной группы, где принятие решений содержало ориентацию на внешне заданную цель). Связка «мотив -цель» и постановка собственной внутренней цели в контрольной группе наблюдалась в единичных случаях. Полученные результаты

свидетельствуют о возможностях использования технологии для подготовки специалистов различных профилей профессиональной деятельности, а также рекомендована для подготовки специалистов менеджерских специальностей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования, использованием результатов исследования в процессе профессиональной подготовки. Применение различных методов исследования позволило рассмотреть факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдения в количественных и качественных показателях.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Поволжского межрегионального учебного центра подготовки и переподготовки безработных граждан и незанятого населения (ПМУЦ), областного бизнес - центра «Бизнес - инкубатор». В экспериментальном исследовании приняли участие всего 566 человек за период 1997 - 2000 гг. В основную группу входило 86 обучающихся, в контрольную группу - 72 обучающихся (по традиционной программе).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались на кафедре педагогики и обсуждались на ежегодных научно - практических конференциях выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1998 - 2000) (секция «Психология в образовательной системе»), на семинарах ассоциации «Системно - генетической психологии» (1998 - 2000), на заседаниях кафедры подготовки кадров ПМУЦ. Выводы и материалы исследования использу-

ются в системе занятий в областном бизнес - центре, на кафедре подготовки кадров ПМУЦ. На защиту выносятся:

1. Понятие «активной позиции специалиста» как установки специалиста (позиции) на вариативность, многообразие решений в конкретных ситуаций, гибкость мотивации, толерантность к новому, осмысление собственной структурной деятельности и возможность ее переконструирования.

2. Педагогические условия выражение требований, заложенных в сущность самой активной позиции специалиста. Они содержат:

1) вариативность характера содержания, форм и методов работы в процессе профессиональной подготовки;

2) установку самого педагога на открытость изменениям в группе;

3) качествнный и количественный характер контроля;

4) совместный характер деятельности.

3. Педагогическая технология развития активной позиции специалиста реализуется через систему задач, направленных на становление внутренней деятельности. Критериями оценивания в данном случае выступают.

1) наличие в содержании принятых решений, дублированной внешней цели;

2) «дробление» внутренней цели на подцели;

3) проявление собственной цели, основанной на соотношении «мотив - цель» в процессе принятия решения.

4. Критерии послужили основанием для подразделения уровней развития активной позиции специалиста. На первом уровне (информационном) наблюдается в основном дублирование внешней цели. На втором (эвристическом) «дробление» внутренней цели на подцели. На третьем (творческом) проявляется собственная цель на основе осознания соотношения «мотив - цель».

Структура диссертации: диссертационная работа состоит

из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений; таблиц, схем.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет; формулируется гипотеза, ставятся задачи, конкретизируются методы и этапы теоретико-экспериментальной работы; формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретическое обоснование системны подготовки с учетам развития активной позиции специалиста» рассматривается сущность развития активной позиции специалиста, подходы к вопросу становления специалиста. Одним из важнейших направлений педагогических исследований в области профессиональной подготовки специалистов, а также в акмеологии является разработка проблемы развития активной позиции специалиста, изучением которой занимались как отечественные, так и зарубежные ученые (Р.Дж. Хевигхерст, А.Х. Маслоу). В современных условиях, как никогда остро встает вопрос о совершенствовании качества подготовки специалистов. Только специалист с высоко развитой активностью (активной позицией) способен творчески разрешать разнообразные ситуации, возникающие в процессе профессиональной деятельности. Следовательно, от уровня развития активной позиции во многом зависит эффективность деятельности. Изучение деятельностного подхода показало, что термин активная позиция является до конца не определенным. Поэтому перед нами встала задача - определить его сущность и содержание. Различные автору, по-разному рассматривают саму активность как основу раз-вйтия 11ктив1 юй позиции. Рассмотрим основные определения «активности». Активность в социологии обозначается как «социальная» и трактуется как сознательная, целенаправленная деятельность человека, ориентированная как на преобразование ооьектив-

ных социальных условий, так и на формирование социальных качеств собственной личности (активной жизненной позиции); характеристика деятельности, отражающая степень реализации и развития социальных потенций, возможностей человека (его способностей, знаний, навыков, стремлений, целей, задач). В качестве субъекта активности может выступать личность, коллектив, социальная группа, слой, класс, общество в целом. Активность проявляется в различных сферах: трудовой, общественной, политической, в сфере культуры и быта. Теория активности субъекта глубоко изучалась в психологической науке. Активность субъекта рассматривается через способность человека производить значимые преобразования на основе усвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющейся в творчестве, волевых актах, общении. Интегральную характеристику активности субъекта - представляет жизненная позиция человека, выражающает через его идейную принципиальнность, последовательность в отстаивании своих взглядов, единство слова и дела. Данные определения активности приводят к наиболее полному пониманию проблем активной позиции специалиста в плане социальной зрелости личности. Существует две тенденции данного изучения. Согласно первой, считается, что в личности есть общее, закономерное, поддающееся научному анализу. Другая основана на предположении, что личность всегда уникальна, неповторима, исключительно сложна для научного анализа, в силу чего ее можно только понять, почувствовать, при этом она как бы не разложима на составляющие. Очевидно, истина находится между этими высказываниями. Однако, первая тенденция раскрывается больше в акмеологическом подходе, а другая в деятельностном подходе. Акмеологический подход предполагает рассмотрение профессиональной подготовки как сознательного конструирования человеком собственного успеха. Это положение задает возможность и необходимость анализировать становления специалиста не только с позиции его предметного

оснащения, но и в русле профессионального самоопределения..

Деятельность специалиста в нашем исследовании предстает как индивидуальная, т.е. «принадлежащая» конкретному человеку. Предметом изучения деятельностного подхода и является индивидуальная деятельность, ее структура и возможность развития. Поскольку в понятии «деятельность» первостепенными являются «мотивация» и «целеполагание», обратимся к рассмотрению вопроса о том, как мотивация и целеполагание соотносятся с активностью в индивидуальной деятельности: внешней и внутренней деятельности (Б.Ф. Ломов).

Любой психический процесс включает момент антиципации, т.е. опережения текущих событий; в нем субъектотражает не только состояние объекта в данный момент времени, но и тенденции его изменения. Именно этот момент и используется в целеобразовании: ее эффекты являются как бы материалом для построения цели. Особенная роль в формировании цели принадлежит мышлению, обладающему наибольшими (по сравнению с другими процессами: сенсомоторным, перцептивным и т.д.) прогностическими возможностями, дальностью и глубиной опережения, прогнозирования хода событий, связанных с ее мотивами и целями, формирования концептуальных моделей и оперативных образов, принятия решений, трансформаций цели в систему задач, переработки текущей информации, планирования деятельности, оценки результатов и коррекции действий.

В любую деятельность включен принятие решения, которое является важнейшей ее составляющей. Оно может относиться и ко всей деятельности в целом, выступая как относительно самостоятельное действие, и к отдельным действиям или даже его компонентам. Человек способен принимать решения и при определении цели деятельности, а также при планировании, построении оперативного образа, выполнении действий. Это относится как к внешней так и внутренней деятельности. Принятие решения может

быть рассмотрено как завершающий элемент, рассматриваемой нами внутренней деятельности. Изучение внутренней деятельности должно включать: антиципацию, целеполагание, процесс принятия решения. Она является концептуальной моделью внешней деятельности, может быть осознанна и не осознанна, развита и не развита, может влиять на отношение человека к внешней деятельности. Влияние осуществляется через позицию. Следует заметить, что не существует однозначной зависимости между внешними условиями и действительностью внутренней деятельности в процессе принятия решения (исследования показывают, что она является показателем всей жизненной позиции). Поэтому в процессе преподавания мы можем обеспечить условия, способствующие ее актуализации, осознанию, видоизменению структуры внутренней деятельности. Поскольку сформированность внутренней деятельности является основанием развития активной позиции специалиста, развития активности субъекта также подчиняется этой закономерности.

Установка проявляется через готовность, предрасположенность субъекта, возникающую при предвосхи щении им появления определенного объекта и обеспечивающую устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному субъекту.

Таким образом, активная позиция специалиста может развиваться в определенной мере представления о ситуации; может представляться через установку на конкретную ситуацию; представление ситуации как «поля» возможностей и реализуется в процессе принятия решений, наиболее позитивным из которых является уравновешенное решение, что обозначается нами как сущность активной позиции специалиста.

В содержании подготовки, направленной на построение внутренней деятельности должны учитываться рефлексивные процессы, способности целеполагания, осознание «мотив - цель» в

процессе принятия решения.

Критериями развития могут служить: дублирование человеком внешней цели в процессе собственной работы, «дробление» внутренней цели на подцели, принятие решения на основе соотношения «мотив - цель».

Сущность активной позиции специалиста требует создания специальных заданий, которые позволяют обеспечить становление внутренней деятельности. Задания выступают деятельностным элементом условий в процессе профессиональной подготовки, (табл.1).

Психолого-педагогичсскис условия развития специалиста раскрываются в исследованиях ряда ученых. Так, К.А. Абульханова -Славская вводит понятие жизненная стратегия, Н.И. Конюхов рассматриветэффекгивность и достижимость человеком успехов вжизни в русле акмеологического подхода. В качестве условий В.П. Беспалько выделяет специфику алгоритма функционирования и алгоритма управления.

Условия профессионального становления специалиста обнар обнаруживаются в смене ведущей деятельности, что отражено в работах Э.Ф. Зеера. А.Р. Фонарев определил условия развития активной позиции специалиста через выделение трех модусов: обладания, социальных достижений и служения. Все эти исследования находят отражение в понятии «социальной ситуации развития». Говоря о «социальной ситуации развития», Л. С. Выготский подчеркивал, что среда не есть «обстановка развития», т. е. некий «фактор», непосредственно детерминирующий поведение человека. Она представляет собой именно условие осуществления активности человека Но это то условие, без которого, как и без индивидных свойств человека, невозможен сложный процесс строительства активной позиции специалиста, следовательно, педагогические условия, способствующие развитию активной позиции специалиста, должны ориентировать на сущность активной позиции (табл. 1).

Под педагогическими условиями развития активной пози-

вия могут способствовать развитию активной позиции, если акцент делается на рефлексивных процессах, направленных на вариативность заданий, целей, взамосвязи «мотив - цель».

Таким образом, обеспечение указанных условий основано на необходимости:

1. выделить вариативный компонент в процессе подготовки на основе собственного принятия решения;

2. определить стратегию педагога, который способен прояснить собственную активную позицию;

3. применять количественные и качественные методы контроля, использовать описательные процедуры занятий, констатирующие данный момент, видение феноменов, ранее не включенных в стандартизированные исследования.

Во второй главе—«Экспериментальное исследование технологии развития активной позиции специалиста». Методическую часть эксперимента представляет технология, использованная в курсе «Психология в предпринимательской деятельности». Данная технология построена на основании системы заданий и реализована на занятиях в процессе профессиональной подготовки менеджеров (табл. 2).

Цель экспериментальной части данного исследования состоит в проверке эффективности педагогической технологии, направленной на развитие активной позиции специалиста, применении отслеживающих выбор методов и средств развития.

Эксперимент состоял из трех этапов и проводился на базе Поволжского межрегионального учебного центра подготовки и переподготовки безработных граждан и незанятого населения (ПМУЦ), областного бизнес - центра «Бизнес - инкубатор». В экспериментальном исследовании приняли участие всего 566 человек за период 1997 - 2000. В 1997 -1998 гг. изучались отдельные элементы педагогической технологии. 86 человек обучались предметным дисциплинам с использованием предложенной техноло-

гии. В контрольную группу вошли 72 человека, обучающихся только по предметным дисциплинам.

Эксперимент охватывал весь период изучения курса «Психология в предпринимательской деятельности» и включал в себя производственную практику. Это было обусловлено тем, что процесс развития активной позиции длительный, продолжающийся в течение всего периода подготовки. Однако и на этом данный процесс не заканчивается, а продолжается в непосредственной профессиональной деятельности, обеспечивая преемственность между подготовкой и самостоятельной профессиональной деятельностью.

Но поскольку наш эксперимент проводился на материале занятий по психологии, продолжительность изучения которых ограничена, то эксперимент планировался таким образом, чтобы можно было уложиться в эти временные рамки, захватив период производственной практики.

Одна из задач нашего исследования заключалась в экспериментальной проверке педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса. Решение этой задачи выяснения влияния разработанной технологии (системы средств и условий) на развитие активной позиции специалиста.

Разработанная нами технология развития активной позиции специалиста строилась на основе основных трех этапов: 1 этап: ориентировочный; 2 этап: развивающий; 3 этап: констатирующий.

Были получены результаты, которые позволяют сравнить данные начала эксперимента и по окончании его. Критериями выступали: степень развитости умения видеть возможности ситуации, способность дублирования внешней цели, «дробления» внутренней цели на подцели и возможность построения собственной на основе соотношения «мотив - цель». На первом этапе фиксировались показатели того, что больше развито, и что соответствует логике построения внутренней деятельности (табл.3). Мы подводим

Таблица 1

Педагогические условия, построенные на основе структуры активной позиции специалиста

1 Струк тура

активной позиции

анализ ситуации

как «поле»

возможностей в

процессе принятия

< решения

1

$ постановка

собственной цели в

6 процессе принятая

к решение ;

анализ связки

«мотав -цель» в

: процессе принятия !

решения

1

Педагогические условия

вариативныи характер содержание форм и методов работы

установка педагога

на открытость и гибкость изменений в группе

качественный и количественный характер контроля работы группы •

совместный хар актер деятельности

их к первому уровню, например,используя прием «смена роли». Результаты заданий на осознание ситуации как многозначной фиксировались в высказываниях, характере выбора ролей. В основном видение возможности ситуации проявлялось на первом этапе, первый этап условно соответствует первому уровню, который мы представили в виде первого блока в таблице 3. На втором этапе для развития целеполагания внутренней деятельсноти мы использовали задания на проблематизацию, а также на основе анализа высказываний и характера выбораролей получили результаты, представленные вторым блоком в таблице 3. В результате второго этапа мы можем сделать вывод о том, что все обучающиеся находятся на разных уровнях развития активной позиции. На третьем этапе (третий блок в таблице 3) развивалась способность осознания соотношения «мотив - цель», здесь использовалась деловая игра «Совещание у главного менеджера» с элементами проблематизации и специальные упражнения. Результаты анализа высказываний и поведенческих проявлений мы представили в таблице 3 третьим блоком.

В соотношении этапов, достигнутых уровней и результатов не существует линейной зависимости, что в нашей работе проявляется через последовательное наращивание опыта, что являющееся лишь тенденцией: 1. видение возможностей и вариативности ситуации; 2. построение внутренней цели; 3. осознанное принятие решения.

Сравнение результатов, полученных в диагностирующем эксперименте в начале и по окончании профессиональной подготовки, показывает тенденцию к преимущественному продвижению обучающихся в экспериментальных группах по уровням развития активной позиции по отношению к контрольной группе на основе выдвинутых критериев. Для большей наглядности представим полученные результаты в виде диаграммы (см. рис. 1,2), где цифрами обозначены блоки - структурные элементы активной позиции: 1 .-

1В

Таблица 2

Технология развития активной позиции специалиста

видение возможности и вариативности ситуации; 2. построение внутренней цели; 3. осознанное принятие решения.

За основной критерий эффективности функционирования технологии был выбран переход обучающегося с одного уровня (более низкого) на другой (более высокий) уровень развития активной позиции. В этом случае можно воспользоваться критерием Макнамары для сравнения некоторого свойства, на основе распределения объектов двух совокупностей по состоянию некоторого свойства, на основе измерения (например, по шкале наименований) этого свойства двух зависимых выборов из рассматриваемых совокупностей.

На основании данных проведенного эксперимента стало возможным сделать следующий вывод: функционирование предложенной нами педагогической технологии существенно влияет на уровень развития активной позиции. По данным нашего исследования обучающиеся поднимаются с более низкого уровня развития активной позиции на более высокий.

В заключении подводятся итоги проделанной работы, излагаются выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования. Основными из них являются следующие:

1. Использованные методы концептуального анализа философской, педагогической, психологической литературы позволили выделить основные идеи и проблемы развития активной позиции специалиста Это позволило сформулировать цели и задачи, содержательно описать виды и формы работы с обучающихся.

2. Уточнен и определен понятийный аппарат, позволяющий осуществить данное исследование: дано определение понятию «педагогические условия развития активной позиции специалиста», описано содержание понятия «активная позиция специалиста». Активная позиция рассматривается установкч на конкретную ситуацию, ее представление субъектом ситуации как «поля» возможностей. Она реализуется в процессе принятия решений, наибо-

лее позитивным из которых является уравновешенное решение. Сущность активной позиции специалиста как внутренней деятельности определяет следующие требования к рефлексивности:

1) вариативность ситуации;

2) вариативность целей;

3) многообразие связей «мотив - цель».

В качестве условий содержания подготовки человека к конкретной предметной деятельности с точки зрения сущности активной позиции специалиста выступают:

• анализ ситуации как «поля» возможностей;

• проявление собственной цели в процессе принятия решения;

• осознание и проявление связки «мотив - цель» в процессе принятия решения.

3. В структуре технологии становления специалиста определены основные тенденции профессионального развития, выделены следующие педагогические условия:

• вариативный характер содержания, форм и методов работы;

• установка педагога на открытость и гибкость изменений в группе;

• качественный и количественный характер контроля работы;

• совместный характер деятельности.

Характер заданий позволял не только развивать, но и диагностировать изменения в процессе принятия решения. Появление в содержании принятых решений видения многозачности ситуации, свидетельствует о достижении первого уровня (информационного) и позволяет перейти на другой уровень. Задания ориентированны на дробление внутренней цели, поэтому появление в заданиях дробления свидетельствует о достижении второго уровня (эвристического), чтопозволяет перейти к достижению третьего (творческого) уровня.

4. Экспериментальный курс полностью подтвердил все по-

Таблица 3

Сравнительные показатели составляющих активную

позицию в экспериментальной группе_

Блоки уровни С о с т а вляю щ ие активную позицию Показатели на начало экс периме и та Показатели по о ко н ча иию эксперимента

1 Ум ение видеть одну возможность ситуации 2 0,8 % 3 ,7%

Умение видеть многозначность ситуации 1 4.7 % 11,5%

II Дублирование внешней цели 1 5%

"Дробление" внутренней цели на подцели 2 3,4 % 2 3,5%

конструирование собственной цели 1 8,3 % 2 2,8%

III Осознание соотношения "мотив • цель" 9 ,2 % 2 3,3%

Построение собственной цели по принципу "мотив - цель" 1 ,3 % 1 0 ,2 %

Рисунок 1

Сравнительные данные на начало эксперимента

ЕЗк онгрольная группа ВЯэкспер им ей таль н ал группа

Рисунок 2

ложения выдвинутой гипотезы. В процессе экспериментальной профессиональной подготовки существенно увеличилось количество специалистов, способных самостоятельно принимать решения, у большинства участников экспериментальных групп отмечалось смена ценностных ориентиров: они более уверенно решали профессиональные и жизненные задачи, повысился их уровень мотивации к профессиональной деятельности. В целом, качественно изменилась структура активной позиции в процессе принятия решения.

Данное исследование открывает путь дальнейшим научным поискам в теории и практике профессиональной подготовки.

Содержание диссертацгш отражегю в публикациях:

О психокоррекционной помощи безработным..// «Вопросы практической психологии».- Вып.ХГ- Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998.-С. 28-30.

Профессиональный отбор на профессию менеджер.// «Рынок труда и служба занятости». - Саратов: Изд-во управл. занятости насел. Сарат. обл., 1999,- С. 43-46.

Технология психологического сопровождения профессионального обучения безработных./Ю.Ю. Логинова, В.П. Хомутов, Е.А. Алонова, Т.И. Шалаева.- Саратов: Изд-во Повол. межрег. уч. центра, 2000. - 60 с.

Психолого - педагогические аспекты развития активной позиции специалиста..//«Поддержкаи сопровождение профессиональной деятельности педагогов центров занятости»,- Саратов: Изд-во управл. занятости насел. Сарат. обл., 2000,- С. 24-28.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Логинова, Юлиана Юрьевна, 2000 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы технологии развития активной позиции специалиста

1.1. Понятие «активная позиция специалиста»

1.2. Педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки

1.3. Теоретическое описание педагогической технологии развития активной позиции специалиста

Глава 2. Экспериментальное исследование технологии развития активной позиции специалиста

2.1. Материал и методика исследования

2.2. Анализ полученных результатов Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития активной позиции специалиста"

В современном российском обществе, переживающем преобразования в политической, экономической, социальной и культурной сферах, существенное обновление претерпевает и система подготовки специалистов в вузе. Одной из актуальных задач в этой сфере становится изучение педагогических технологий, которые способствуют профессиональному выбору обучающихся. Решение этих задач требует пересмотра существующих теоретических обоснований и на их основе разработки и внедрения педагогической технологии развития активной позиции специалиста (АПС).

Интерес к активной позиции проявляли философы, социологи, психологи и педагоги. Анализ практики работы отечественных вузов показывает, что в этой системе используются различные пути и методы развития АПС, но еще не достаточно разработана теоретическая база для соответствующих технологий оптимизации процесса подготовки специалиста с акцентом на личностно - ценностный компонент.

Общенаучные методологические позиции настоящего исследования определены на основе положения о субъектности и ее становлении, что наиболее полно отражено понятием жизненная позиция специалиста (С.Л. Рубинштейн 1, К.А. Абульхано-ва - Славская 2). Андрогогика как педагогика взрослых позволяет оптимально использовать возрастные возможности в процессе усвоения информации и принятия решения (Т. Г. Браже3, Ю.Н. Кулюткин 4, С.И. Змеев 5). Социальной психологией усло

1 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976. - 422 с.

2 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 298 с.

3 Браже Т.Г. Принципы деятельности андрогога / / Педагогика.- 2000. - №6. - С. 18-20.

4 Кулюткин Ю.Н, Психология обучения взрослых, - М,, 1985, - 128 с. вия становления АПС рассматриваются как отдельные аспекты технологии делового общения (В.П. Беспалько 6, М.В. Кларин 7, Г.К. Селевко 8 и др.). Одним из наиболее продуктивных в наше время является деятелъностный подход к развитию АПС, который позволяет обосновать принцип активности. Он проявляется в преодолении ограничений ситуаций.

Однако при существующем многообразии подходов к рассмотрению обозначенной проблем, технологическая разработанность представляется малоисследованной областью общей педагогики.

Необходимо отметить существующие противоречия между:

• объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем развития активной позиции и недостаточным вниманием педагогической теории и практики к этой проблеме;

• необходимостью развития активной позиции специалистов и отсутствием соответствующих педагогических технологий.

Недостаточность теоретической разработанности проблемы развития АПС, а также трудности в профессиональной подготовке определили выбор области исследования и темы диссертации: «Педагогические условия развития активной позиции специалистов».

На основании вышеизложенного, актуальность проведённого диссертационного исследования определяется:

•социальным заказом общества на специалистов, обладающих высоким уровнем активности и научным, целенаправленным подходом к её развитию;

5 Змеев С.И. Технология обучения взрослых / / Педагогика.- 1998.- № 7. - С. 42-45.

6 Беспалько В.П, Основы теории педагогических систем, - Воронеж* 1997,- 304 с,

7 Кдарин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе,- М.; Знание, 1989. - 344 с,

8 Селевко Г.К. Современные образовательшле технологии. Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. - М.: Народное образование, 1998. - 225 с.

•востребованностью активности в будущей профессиональной деятельности;

•потребностью в разработке, апробации и внедрении технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели в период подготовки специалистов.

Цель исследования - вскрыть педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки специалиста в системе дополнительного образования.

Предмет исследования - педагогические условия развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования предполагает, что процесс профессиональной подготовки специалистов будет более эффективным, если:

•профессиональная подготовка ориентирована на развитие активной позиции специалиста;

•в качестве условий развития АПС будут выступать: педагогическая технология и установка педагога.

Данная технология может быть успешно использована наряду с предметной подготовкой специалистов.

Выдвинутая гипотеза требует решения следующих задач исследования:

• вскрытия сущности понятий: «активная позиция специалиста», «педагогические условия развития активной позиции специалиста»;

• научное обоснование технологии развития активной позиции специалиста и апробирование её;

• научное обоснование специфики установки педагога;

• выделения критериев результативности развития АПС и на их основе - определение уровней развития АПС в процессе профессиональной подготовки.

Методологической основой диссертационного исследования являются:

• концептуальные идеи о субъекте как о единстве инициативы и ответственности (С.Л. Рубинштейн 9), о целостности субъекта общения, деятельности и познания (Б.Г. Ананьев 10);

• понятие жизненной стратегии и развития субъекта (К.А. Абульханова- Славская и, Н.А. Логинова 12, А.А. Реан 13);

• элементы системного подхода: понятия о социальной зрелости и возрастных особенностях взрослых, их самоопределения (Н.В. Кузьмина 14, С.И. Архангельский 15, В.П. Беспалько 1б, Л. Г. Вяткин 17);

• элементы деятельностного подхода: понятие об единстве внутренней и внешней деятельности; структуре принятия решения; последовательности перехода от внешней к внутренней деятельности в процессе становления деятельности как целенаправленной активности, реализующей потребности субъекта (Б.Ф. Ломов18, В.В. Давыдов 19, А.В. Петровский 20, А.Н. Леонтьев 21).

9 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 Т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 328 с.

10 Ананьев Б,Г. О проблемах современного человекознания, - М., 1977. - 433 с,

11 Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991, - 299 с.

12 Логинова Н.А. Характерные черты концептуальной системы Б.Г. Ананьева / / Психологический журнал. - 1988. - Т.З. - № 1. - С. 27-38.

13 Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 77-81.

14 Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. - 1982. - № 3. - С. 63-66.

15 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1989. - 368 с.

16 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - 190 с.

Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Турчин Г.Д., Филиппенко С.Н. Сущность личностное ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. - Саратов; Изд-во С арат, ун-та, 2000, - 134 с,

18 Ломов Б,В, Методические и теоретические проблемы психологии, - М„ 1984. - 444 с.

19 Давыдов В.В, Проблемы развивающего обучения, - М., 1986, - 236 с,

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили выбор следующих методов исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы, педагогического наблюдения, беседы; изучения: проблемных ситуаций, обратной связи, мозговой атаки, деловая игра; качественный и количественный анализ результатов.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый, поисково - теоретический этап (1997 - 1998 гг.) -определение объекта и предмета исследования, выбор концептуального аппарата, выдвижение гипотезы, определение цели и задач, изучение философской, социологической, психолого -педагогической и акмеологической литературы по исследуемой проблеме.

Второй, опытно - экспериментальный этап (1998 - 1999 гг.) - подбор диагностического аппарата, способствующий оценке активной позиции обучаемых; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.

Третий, обобщающий этап (1999 - 2000 гг.) - проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизации и обобщение результатов исследования; формулирование выводов и рекомендаций по реализации технологии развития активной позиции специалиста.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1. проведена систематизация источников исследования проблемы активности, проанализированы отечественные и зару

20 Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологин.- М., 1978.- 377 с.

21 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.- М., 1983. - 252 с. бежные концепции жизненной позиции специалиста, осуществлен научный анализ практических оснований и психологических предпосылок активной позиции специалиста через установку;

2. уточнено понятийное поле «активная позиция специалиста», показана взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодействие элементов этого поля («профессиональное самоопределение», «социальная зрелость» и т.д.);

3. разработана концепция педагогических условий развития АПС как совокупность основополагающих идей, практико-ориентированным воплощением которой выступает авторская технология развития АПС и установка педагога;

4. выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий развития АПС. Предложена педагогическая технология, включающая систему специальных заданий, диагностический инструментарий;

5. предложена система критериальных показателей и индикаторов активной позиции обучающегося (степень осознания многозначности ситуации, вариативности цели, конструирование собственной цели по соотношению «мотив - цель»).

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в результате внедрения разработанной педагогической технологии развития АПС происходит освоение собственного процесса принятия решений, что лежит в основе позиции специалиста. Постепенное продвижение от первого (информационного) уровня ко второму (эмпирическому) от него к третьему (творческому) обеспечивается последовательным изменением элементов педагогической технологии.

Полученные результаты свидетельствуют о возможностях использования данной технологии для подготовки специалистов различных профилей профессиональной деятельности, которая может быть также рекомендована для подготовки специалистов менеджерских специальностей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования; использованием результатов исследования в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования. Применение различных методов исследования позволило рассмотреть факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Экспериментальная база исследования состояла из двух объектов: Поволжского межрегионального учебного центра подготовки и переподготовки безработных граждан и незанятого населения (ПМУЦ) и областного бизнес - центра «Бизнес -инкубатор».

В основную группу входили 86 обучающихся, в контрольную - 85 обучающихся (по традиционной программе). Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 566 человек за период 1997 - 2000 гг.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались на кафедре педагогики СГУ и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета им. Чернышевского (1998 - 2000 гг.) (секция «Психология в образовательной системе»), на семинарах ассоциации «Системно - генетической психологии» (1998 - 2000 гг.), на заседаниях кафедры подготовки кадров ПМУЦ. Выводы и материалы исследования используются в системе занятий в областном бизнес-центре, на кафедре подготовки кадров ПМУЦ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «активной позиции специалиста» как установки специалиста на вариативность, многообразие решений в конкретных ситуациях, гибкость мотивации, толерантность к новому, так и осмысление структуры собственной деятельности и возможности ее переконструирования.

2. Педагогические условия развития активной позиции специалиста включают как педагогическую технологию, так и установку педагога. Педагогическая технология реализуется через систему задач, направленных на становление внутренней деятельности в процессе принятия решений, которая характеризуется: вариативностью характера содержания, форм и методов работы в процессе профессиональной подготовки специалистов; качественный и количественный характер контроля за развитием АПС; совместный характер деятельности обучающихся в процессе профессиональной подготовки. Установка педагога характеризуется: открытость педагога своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с обучающимися; выражением внутренней уверенности в возможностях и способностях каждого обучающегося; эмпатическим пониманием, видением педагогом поведения обучающегося, его разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого обучающегося, его глазами.

3. Критериями результативности развития АПС выступают изменения в процессе принятия решений, что проявляется: в наличии дублированной внешней цели; умении «дробить» внутреннюю цель на подцели; появлении собственной цели, основанной на соотношении «мотив - цель» в процессе принятия профессионально-значимого решения в ходе учебной деятельности.

4. Уровнями развития АПС выступают: первый уровень -«информационный», когда в процессе принятия решений наблюдается в основном дублирование внешней цели; второй -«эвристический», где в процессе принятия решений содержится «дробление» внутренней цели на подцели. На третьем - «творческом» в процессе принятия решений появляется собственная цель на основе осознания соотношения «мотив - цель».

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения; таблицы, схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Экспериментальная проверка разработанной педагогической технологии развития специалиста, показала, что благодаря ее внедрению наметился четко наблюдаемый рост уровня развития активной позиции у обучающихся экспериментальной группы. Апробация и внедрение технологии развития активной позиции специалиста подтвердили наше предположение о том, что она обеспечивает переход процессов формирования в развитие. Особенно эффективным в этом отношении явился заключительный этап, проходивший в период производственной практики. Достижение эмпирического и творческого уровней, характеризующихся высокой степенью развития внутренней деятельности было зафиксировано именно в этот период производственной практики.

Следовательно, экспериментальная проверка технологии развития активной позиции подтвердила ее эффективность и необходимость применения в профессиональной подготовке и в период производственной практики.

Следует отметить, что несколько иная картина наблюдалась в контрольной группе, где коэффициент уровня активной позиции изменился менее значительно.

Во время экспериментальной проверки развития активной позиции обучающихся использовался специально разработанный критерально - диагностический аппарат, позволивший определить уровень развития активной позиции на каждом этапе из трех этапов: диагностирующем, развивающем и констатирующем.

Представленный в виде таблиц и гистограмм данные отражают динамику развития активной позиции. В экспериментальной группе цифровые данные выглядят следующим образом: 16,4 - 20,1 - 24,3 на каждом из трех этапов соответственно, а в контрольной: 16,2 - 16,6 - 18,7.

В результате внедрения разработанной педагогической технологии параметры «позиции специалиста» изменились по мере продвижения, уменьшалось дробление внешней цели (до 28% обучающихся) в процессе принятия решений доказывают эффективность разработанной технологии. Наблюдалась связь «мотив - цель» у 22% и появление собственной - внутренней цели в процессе принятия решений у 23% (по сравнению с результатами предварительного тестирования в самой группе и по результатам контрольного тестирования контрольной группы, где принятие решений содержало ориентацию на внешне заданную цель). Связка мотив - цель и постановка собственной внутренней цели в контрольной группе наблюдалась в единичных случаях.

Успешное использование как инвариантных, так и вариативных компонентов в системе специальных заданий направленных на развитие и становление внутренней деятельности обучающихся в процессе принятия решения наглядно доказывает действенность самой педагогической технологии развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки.

102

Заключение.

Результатом проведенного диссертационного исследования является решение оставленных задач на научно - теоретическом и практическом уровне.

В ходе диссертационного исследования была выявлена специфика активной позиции вообще, в частности, в профессиональной подготовке, и дано определение понятия «активная позиция» на основе идей социальной зрелости личности.

Активная позиция рассматривается установку на конкретную ситуацию, ее представление образа как «поля» возможностей и реализуется в процессе принятия решений, наиболее позитивной из которых является уравновешенное решение. В качестве параметров содержания подготовки человека к конкретной предметной деятельности, нацеленной на его активность, самоопределение должно входить:

•анализ ситуации как «поле» возможностей;

•постановка собственной цели;

•связка «мотив - цель».

В ходе подготовки диссертационного исследования была достигнута главная его цель - разработана эффективная педагогическая технология развития активной позиции специалиста.

На основе исследований, посвященных вопросам технологии развития, нами была теоретически обоснована и экспериментально проверена действенность технологии развития активной позиции, включающая в себя цель, содержание, выбор форм и методов работы и нацеленная на оптимальное использование. Данная технология имеет общепедагогическое значение и может применяться в профессиональной подготовке.

В названии технологии мы сочли необходимым использовать как термин развитие, так и активная позиция, чтобы подчеркнуть, что в основе развития лежат прогрессивное количественное и качественное изменение личностной сферы специалиста, детерминированные не только действиями педагога, но происходящие в большей степени в ходе целенаправленной работы человека над собой.

В основу педагогической технологии легли условия, позволяющие развить активную позицию. Основные принципы построения технологии развития и характеристика развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки позволили разработать технологию развития активной позиции специалиста и логику ее внедрения. Характер заданий позволял не только развивать, но и диагностировать уровень развития активной позиции. Появление в содержании принятых решений говорил о достижении первого уровня (информационного), что позволило перейти на другой уровень. Задания ориентированны на дробление внутренней цели, и появление в заданиях дробления свидетельствует о достижении второго уровня (эвристического) и позволило перейти к достижению третьего (творческого) уровня.

Для подтверждения правильности основных положений и определения эффективности развития активной позиции была использована методика качественной оценки, включающий в себя анализ текстовых отчетов, диагностические методики, беседу, наблюдение и количественной оценки: математическая обработка результатов.

Разработаны система заданий, способствующие развитию активной позиции и позволяющая соединить теорию с практикой, а также рекомендации для педагогов по использованию технологии развития активной позиции.

В ходе экспериментальной работы подтвердилась гипотеза исследования, что процессы развития активной позиции протекают эффективнее, если:

•нацеленность на развитие активной позиции специалиста требует от педагога открытости изменениям в группе и анализу опыта обучающихся;

•теоретическим основанием развития активной позиции выступит идея гарантированного перехода развития с первого (информационного) на второй (эмпирический) уровень и возможен переход на третий (творческий), обеспечив тем самым эффективный профессиональный рост специалиста;

•разработан критериально - диагностический аппарат определения уровня развития активной позиции специалиста в процессе профессиональной подготовки:

•необходимым условием индивидуальной деятельности, как основы активной позиции является совместная деятельность;

•научно обоснована и апробирована технология, строящаяся по всем ведущим компонентам (содержание, формы, методы) на основе единства процессов развития, что позволит проследить динамику развития активной позиции.

Мы пришли к выводу, запуск процессов развития активной позиции происходит лишь на определенном уровне развития в процессе профессиональной подготовки специалиста, осуществляемой в ситуациях профессиональной деятельности.

Проведенное исследование, имеющее теоретико - экспериментальный характер, затрагивает лишь одну из составляющих многоаспектной проблемы развития активной позиции. В ходе проведения исследования и теоретического осмысления его результатов наметился ряд направлений, нуждающихся в дальнейшей разработке. Среди них важными являются:

• влияние активной позиции на развитие творческого потенциала специалистов;

• изучение компонента «саморазвития»: самоорганизации;

• разработка и внедрение технологии развития на других предметах изучаемых менеджерами;

• отслеживание влияния процессов развития на протяжении профессиональной деятельности и проявление различных аспектов активной позиции в ней.

Таким образом, в нашем исследовании были разрешены проблемы связанные с понятием «педагогические условия развития активной позиции специалиста», «активная позиция специалиста». Активная позиция рассматривается установку на конкретную ситуацию, ее представление субъектом ситуации как «поля» возможностей. Она реализуется в процессе принятия решений, наиболее позитивной из которых является уравновешенное решение. Сущность активной позиции специалиста как внутренней деятельности выдвигает следующие требования к рефлексивности: вариативность ситуации; вариативность целей; многообразие связей «мотив - цель».

В качестве условий содержания подготовки человека к конкретной предметной деятельности с точки зрения сущности активной позиции специалиста выступают: анализ ситуации как «поля» возможностей; проявление собственной цели в процессе принятия решения; осознание и проявление связки «мотив - цель» в процессе принятия решения.

В структуре технологии становления специалиста определены основные тенденции профессионального развития, выделены следующие педагогические условия: вариативный характер содержания, форм и методов работы; установка педагога на открытость и гибкость изменений в группе; качественный и количественный характер контроля работы; совместный характер деятельности.

Характер заданий позволял не только развивать, но и диагностировать изменения в процессе принятия решения. Появление в содержании принятых решений видения многозначности ситуации, что свидетельствует о достижении первого (информационного) уровня и позволяет перейти на последующие. Задания ориентированные на «дробление» внутренней цели на подцели, и появление в заданиях «дробления» свидетельствует о достижении второго (эвристического) уровня и позволило перейти к достижению третьего (творческого) уровня.

Экспериментальный курс полностью подтвердил все положения выдвинутой гипотезы. На становление внутренней деятельности наряду с предметными курсами в процессе профессиональной подготовки существенно увеличилось количество специалистов, способных самостоятельно принимать решения, у большинства участников экспериментальных групп отмечалось смена ценностных ориентиров; они более уверенно решали профессиональные и жизненные задачи; повысился их уровень мотивации к профессиональной деятельности. В целом качественно изменилась структура активной позиции в процессе принятия решения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Логинова, Юлиана Юрьевна, Саратов

1. Абульханова-Славекая К. А. Акмеологическое понимание субъекта/ Основы общей и прикладной акмеологии.- М., 1995. С. 85-95.

2. Абульханова-Славекая К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегия мышления // Психологический журнал. -1994.- Т. 15, №4.- С. 39-55.

3. Абульханова-Славекая К.А. Типология активности личности // Психологический журнал.- 1985.- Т. 4, №5.- С. 3-8.

4. Абульханова-Славекая К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991,-299 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды.: В 2 Т. М.: Педагогика, 1980, Т.2 - 287 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 433 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М., 1994.- 384 с.

8. Аникеева Н.П. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие.- Новосибирск, 1991.- 146 с.

9. Анисимов В.Е., Понтина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста// Советская педагогика.- 1977.-№5.- С. 18-26.

10. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. Человек в системе наук. М., 1989.- С. 426-433.

11. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании/ Философско психологические проблемы развития образования / По ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика. 1978.- С. 79-258.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1989.- 368 с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М. , 1984. - 104 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 269 с.

15. Ахтариева Л.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. канд. дис. Л., 1978. - 16 с.

16. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. - 78 с.

17. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-8.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990. - 183 с.

20. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения// Советская педагогика. 1975. - №4.- С. 24-32.

21. Безрукова B.C. Педагогика: Учебное пособие.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 247 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1997.- 304 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 190 с.

24. Бессонова И.А., Суворова Н.Р. Социальный аспект использования активных методов обучения / / Социальные проблемы развития человеческих ресурсов.- Саратов, 1997.-С. 113-116.

25. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.- 463 с.

26. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.- М., 1964.- 385 с.

27. Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С.48-53.

28. Бондаревская Е.В. Концепция общечеловеческой подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе.- Ростов н/Д, 1992. 22 с.

29. Бондаревская Е.В., Власова Т.Ф., Коновальчук В.Н. Экспериментальная педагогика. Ростов н/Д: РГПИ, 1993. - 9 с.

30. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально психологического тренинга// Вопросы психологии.- 1999.- №4. - С. 52-57.

31. Браже Т.Г. Принципы деятельности андрогога// Педагогика.-2000.- №6.- С. 18-20.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1998.- 175 с.

33. Бронштейн И.Н., Самендяев К.А. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов. М.: Наука, 1980. - 974 с.

34. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.36-40.

35. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике СПб., 1999. - 528 с.

36. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. Вузов и колледжей.- М.: Академия, 1999.- 440 с.

37. Введение в специальность: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ А.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик, Д.М.Гришин и др. М. : Просвещение, 1988. - 208 с.

38. Володарская И.А., Митина А.М. Проблемы целей обучения в современной педагогике.- М., Изд-во МГУ, 1989.- 248 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М., 1996.- 348 с.

40. Вяткин Л. Г. Активизация познавательной деятельности студентов при изучении педагогики/ Совершенствование качества университетской подготовки преподавателя. Саранск.: Изд-во морд, ун-та, 1985. - С.35-41.

41. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., ТУрчин Г.Д., Филипченко С.Н. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. 134 с.

42. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Актуальные проблемы воспитания молодежи. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,1997. 69 с.

43. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979. - 74 с.

44. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 111-117.

45. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / Новое педагогическое мышление. М. 1989. - С. 221-237.

46. Гарбер Е.И. Семнадцать уроков психологии.- М,, 1995.- С. 18.

47. Гарбер Е.И. Системно генетическая психология.- Саратов ,1998.- 104 с.

48. Геращенко И. Методологические программы в педагогике// Высшее образование в России.- 1997, №6.- С. 126- 129.

49. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. - 79 с.

50. Гликман И.З. Воспитание или формирование?// Педагогика.-2000.- №5. С. 20-23.

51. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.- М., 1994.- 203 с.

52. Горбунова Н.В. Технология развития и саморазвития культуры профессионально делового общения студентов в процессе обучения в вузе (общепедагогический аспект). Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999.- 173 с.

53. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Д., 1998. - 565с.

54. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972. - 423 с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 239 с.

56. Демьяненко Ю.К. Основные приемы математической обработки и интерпретации результатов исследований по физической подготовки и спорту.- Д., 1972.- 92 с.

57. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981. - 157 с.

58. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. - 205 с.

59. Довба А.С. Профессия // ГСЭ : В ЗО т. М., 1975. - Т.21. - 155 с.

60. Додонов Б.И. О системе "личность" / / Вопросы психологии.1985.- № 5. С.36-45.

61. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога. Дис. канд. пед. наук. Саратов, 1994. 140 с.

62. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.,1986. 143с.

63. Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение. Д., 1985. - 167 с.

64. Ершов А. А. Взгляд психолога на активность человека.- М.: Луч, 1991.- 159 с.

65. Ершов П.Н. Режиссура как практическая психология. М., 1972. - 350 с.

66. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе. Учебно-методическое пособие для учителя. М., 1994. - 382 с.

67. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. - 159 с.

68. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. - 96 с.

69. Залесский Г.Е. Психология мировоззрений и убеждений личности. -М., 1994.- 247 с.

70. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Технология личного психологического влияния.- Дубна: «Феникс», 1997.- 272 с.

71. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности / Социология в СССР. 1966. - № 2.- С. 42- 47.

72. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - 118 с.

73. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие.-Екатеринбург, 1997.- 244 с.

74. Зейгарник Б.В. Патопсихологический метод в изучении личности// Психологический журнал.- 1982.- Т.З, №1.- С. 43-51.

75. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки Российской психологии.- М., 1993. 343 с.

76. Змеев С.И. Технология обучения взрослых// Педагогика.-1998.- №7.- С. 42-45.

77. Зохина Р.Е. Технология организации развивающей среды как фактора саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения. Автореф. дис. канд. пед. наук.Саратов, 2000.- 17 с.

78. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / / Вестник МГУ. Психология. 1989. - № 3. - С. 13-20.

79. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. - 207 с.

80. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельност-ной образовательной среды. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000.- 22 с.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения,- М., Изд-во МГУ, 1986.- 187 с.

82. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 246 с.

83. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика. 1973. - № 3. - С. 83-95.

84. Каганяк А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии.1986. № 2. - С.79-85.

85. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979. - 48 с.

86. Кан-Калик В.А,, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.- 144 с.

87. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. М. : Знание, 1975. - 63с.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М.: Знание, 1989.- 344 с.

89. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. - 123 с.

90. Климов Е.А. Психология: Учебник для средней школы.- М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.- 287 с.

91. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1976. - 13 с.

92. Князева Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. -Ростов н/ Д, 1990. 244 с.

93. Коган М.С. Мир общения. М., 1990. - 266 с.

94. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.канд.дис. Л., 1980. - 19 с.

95. Колмогорова Л.С., Гуляева Е.К. От самопознания к самоорганизации и саморазвитию. Пособие для психологов, педагогов. - Барнаул, 1997. - 255 с.

96. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 367 с.

97. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности// Психологический журнал. 1987.- Т.З, №4.- С. 126 - 136.

98. Конюхов Н.И. Акмеология и тестология.- М., 1994. 438 с.

99. Кордонский С.Г. Знание о людях и понимание людей/ Проблемы гуманитарного познания.- Новосибирск, 1986.- С. 88-105.

100. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. М., 1979. -473 с.

101. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. М., 1986. - 118с.

102. Кравченко А.И. Социология менеджмента: Учеб. пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ, 1999.- 366 с.

103. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.- 992 с.

104. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности// Психологический журнал.- 1983.- Т.4, №5.- С. 57-65.

105. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогика/ / Педагогика.- 2000.- №4.- С. 21-26.

106. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д., 1967. - 183 с.

107. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Д., 1985. 32 с.

108. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Д., 1961. -98 с.

109. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. -№ 3. - С.63-66.

110. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

111. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971. 112 с.

112. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха: Учеб. пособие для вузов.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1995.- 416 с.

113. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. - 159 с.

114. Лазурский А.Ф. Классификация личностей/ Под редакцией М.Я. Басова, В.Н. Мясищева. Петроград: Государственное издательство, 1921.-401 с.

115. Лапин Н.И., Сазонов Б.В. Человеческий фактор в нововведениях // Психологический журнал.- 1985. № 4. - С. 64-72.

116. Лебедев Г.А. Психолого педагогическое наследие П.Ф. Каптерева // Педагогика.- 2000.- №5.- С. 70-75.

117. Левшин ДА Логика педагогического процесса М., 1980.- 87 с.

118. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.- М., 1983.- 252 с.

120. Леонтьев А.Н. Очерк психологии личности.- М., 1993.- 137 с.

121. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: со-циогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности// Вестник московского университета, Психология.- 1997.-№1.- С. 20-27.

122. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть. М., 1978. - 47 с.

123. Логинова НА Характерные черты концептуальной системы Б.Г. Ананьева// Психологический журнал.- 1988.- Т.З, №1,- С. 27-38.

124. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. ~М., 1984. 444 с.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

126. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1990.- 192 с.

127. Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970. - 303 с.

128. Мерлин В. С. Принципы психологической характеристики типов личности/ Теоретические проблемы психологии личности. -М., 1974,-354 с.

129. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя/ Психология учителя. М., 1989. - С.33-34.

130. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекоз-нание. М., 1994. - 319 с.

131. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной рефляции поведения учителя / / Вопросы психологии. 1987. - №6. - С.47-55.

132. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях/ / Вопросы психологии.- 1997.- №4.- С. 22-28.

133. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.58-64.

134. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Д.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177с.

135. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

136. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. -М., 1993. 96 с.

137. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов педвузов/ Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999.- 184 с.

138. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - 160 с.

139. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1990. 102 с.

140. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодале-ва. М.: Изд-во ин-та практической психологии. 1995, - 356 с.

141. Мясищев В. Н., Журавель В. А. На пути создания психологической теории личности. // Вопросы психологии. 1974. -№2. - С. 32-42.

142. Натандзе Р.Г. Восприятие и установка/ Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982.-С.80-88.

143. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 21 с.

144. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. - 278 с.

145. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987. 304 с.

146. Огнев А.С. Теоретически основы психологии субъектогене-за.- Воронеж, 1997.- 121 с.

147. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С.82-86.

148. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психологических ф-тов. И., 1995. - 431 с.

149. Парыгина А.А. Проблема удовлетворенности профессией/ Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981. - С.39-41.

150. Педагогика/ Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского.- М.: Педагогика, 1984. 385 с.

151. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 216 с.

152. Петровский А.В. Введение в общую психологию.- М., 1995.437 с.

153. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.- М., 1978.- 377 с.

154. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. -Минск, 1977. 240 с.

155. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А.Маслоу// Вопросы психологии.- 1999. №4. - С. 75- 86.

156. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

157. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

158. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1996.- 247 с.

159. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований / / Советская педагогика.- 1989. № 11. - С.64-67.

160. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. - 280 с.

161. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса/ Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - 259 с.

162. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учебно метод, пособие.- М.: Владос, 2000.- 288 с.

163. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1989. - 204 с.

164. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1987. - 192 с.

165. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М., 1983. 144 с.

166. Психологические проблемы самореализации личности/ Ред. А.А. Крылов, А.А. Коростылева. Спб., 1997.- 289 с.

167. Психология и педагогика/ Сост. и отв. ред. А.А. Радугин.-М.: Центр, 1996.- 389 с.

168. Психология и педагогика: Учеб. пособие/ Отв. ред. Никола-енко В.М. М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.- 175 с.

169. Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности/ Ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульхано-ва.-М., 1989.-462 с.

170. Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь/ Ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова.1. М., 1990.-385 с.

171. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л.В. Регуш. М., 1984. - 295 с.

172. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.77-81.

173. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб.: Питер, 1999.- 416 с.

174. Ревицкий И.М. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973. - 193 с.

175. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985. - 207 с.

176. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. -Ростов н/ Д, 1994. 240 с.

177. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций/ Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984. - 363 с.

178. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / / Вопросы психологии. -1990. № 1. - С. 164-168.

179. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 Т. - М.: Педагогика, 1989, - Т.2. - 328 с.

180. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 423 с.

181. Рудкевич Л.А., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности/ Психологические проблемы самореализации личности/ Ред. А.А. Крылов, Л.А. Коростылев.- СПб., 1997.- С. 89-106.

182. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации.- М.: народное образование, 1998.- 225 с.

183. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989. - 79 с.

184. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе/ Психология учителя. М., 1989. - С. 42-43.

185. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика.- 1994. N 5. - С. 16-21.

186. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

187. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. - 150 с.

188. Сластенин В .А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

189. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие.- М.: Аспект -Пресс, 1995.- 447 с.

190. Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Методическое руководство. М., 1990. - 87 с.

191. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г. Браже, А .Я. Марона. -М., 1982. 71 с.

192. Социология: Учебник для вузов/ Г.С. Лукашова; Под ред. В.Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ-ДИАНА, 2000.- 407 с.

193. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985. - 271 с.

194. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

195. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.- 566 с.

196. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984. - 471 с.

197. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. - 220 с.

198. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 3. М., 1981.-487 с.

199. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов систематического синер-гетизма. Казань, 1993. - 239 с.

200. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М., 1987. - 63 с.

201. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский А.В. Пути разработки профиля специалиста.- Саратов: Изд-во СГУ, 1987.- 264 с.

202. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1978. - 102 с.

203. Теплов Б.М. Ум полководца. М., 1990. - 203 с.

204. Терешкина И.Б. Социально психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт -Петербург, 2000.- 20 с.

205. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

206. Трипольский B.C. Психологический анализ сопротивления убеждающему воздействию: Автореф. дис. канд. психол. наук.1. М., 1989. 21 с.

207. Унт Ю. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М., 1990. 188 с.

208. Управление персоналом организации: Учебник/ Под ред. А .Я. Кибанова.- М.: ИНФРА-М, 1998.- 512 с.

209. Учителю о педагогической технике. / Под ред. А.И. Рувин-ского.-М.,1987. 157 с.

210. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л., 1948. - Т. 2. - 492 с.

211. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. - № 1. - С. 14-21.

212. Фонарев А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации// Вопросы психологии.- 1997.- №2. С. 36- 42.

213. Фридман С.М. Проблема педаготческош труда. М. Д, 1929. - 270 с.

214. Фролов С.С. Социология: Учебник.- М.: Гардарики, 1999.- 344 с.

215. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие.- М.: Высшая школа, 1990.- 164 с.

216. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация // Советская педагогика. 1989. - №9. - С.59-64.

217. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- М., 1997. 235 с.

218. Чалдини Р. Психология влияния.- СПб.: «Питер», 1999.- 272 с.

219. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогических исследованиях: Обзор информации. Сер. "Обзоры информации по обеспечению научно-педагогических программ" Вып. 4/ 24/. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1987.- 57 с.

220. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М. : Педагогика, 1989. - 152 с.

221. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии.- 1996.- №3.- С. 116-132.

222. Чудновский В. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С.40-48.

223. Чудновский В. Нравственная устойчивость личности. М., 1981. - 208 с.

224. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение/ Цель и деятельность.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.- 87 с.

225. Шадриков В.Д. Духовные способности. Спб., 1997.- 152с.

226. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 185 с.

227. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. - 80 с.о

228. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. - 144 с.

229. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках.1987. Вып. 2 (50). - С. 63-68.

230. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания// Педагогика.- 1992.- №3,4.

231. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М., 1978.- 587 с.

232. Южанинова А.А. Биографический метод в работе психолога- практика/ Психологические этюды: от классики до современности." Саратов, 1995.- С. 209- 214.

233. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога / / Советская педагогика. 1989. -№ 12. - С.79-83.

234. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе/ / Социологический журнал.- 1994.- №1. С. 35-52.

235. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения// Вопросы психологии.- 1995.- №2.1. С. 31-42.

236. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности/ / Психологический журнал.-1981.- Т.З, №4,- С. 142-147.

237. Allport G. W. Pattern and Growth in Personality. N. Y.: Holt, Prinehart and Winston, 1961 . Vol. 14 . - 593 p.

238. Berne E. Principles of Group Treatment. N. Y.: Oxford University Press, 1966. - 153 p.

239. Berne E. The Structure and Dynamics of Organizations and Groups. Pitman Madical, 1963. - 340 p.

240. Booker T.W. Selective Admission to Elementaiy Education // Peabody Journal of Education.- 1954. -1 32. P. 93-98.

241. Cusick,P. The educational system: Its Nature and Logic. New York, 1992. 187 p.

242. Evans D.R. Essential Interviewing. Brooks/ Cole Publishing Company, 1989. - 244 p.

243. Havighurst, R.J. Human development and education. New York Longman, 1953.- 257 p.

244. Joyce В., Showers B. The Ceaching of Teaching // Education Leadership. 40 (1). - 1982. - October. - P.4-10.

245. Kvols-Riedler K. and B. Dreikurs Relationship Centers. -1982. -269p.

246. Maslow A. H. Towards a Psychology of Being. Second edition. -N. Y. : Grove Press, 1971. 240 p.

247. Postman,N. The end of Education: Redefinding the value of school.- New York, 1995. 137 p.

248. Sergiovanni,T.J. Building Community in Schools.- San-Fransisco, 1994. 243 p.