Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже

Никитина, Галина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже

Автореферат

Автор научной работы: Никитина, Галина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже"

На правах рукописи

НИКИТИНА

Галина Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата недаюгических наук

Иркутск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ДПО "Иркутский институт повышения квалификации

работников образования"

Научный руководитель

- доктор педагогических наук, профессор Переломова Наталья Анатольевна

Официальные оппоненты

- док юр педа] огических наук, профессор Лапина Олимпиада Александровна

- кандидат педагогических наук, доцент Рябчиков Вадим Владимирович

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Уральский государственный педа!огический университет"

Защита состоится 3 июня 2005 года в 12 00 час. на -заседании диссертационного совета Д 212 072.01 при Иркутском государственном педагогическом универсшете но адресу. 664011, Иркутск, ул Сухо-Батора, 9, ауд 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

Мб-У

' 67 сю '

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В последнее десятилетие, особенно в связи с появлением Программы модернизации педагогического образования, происходит резкая переориентация оценки результата педагогически о образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «профессиональная компетентность» будущего учителя. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в профессиональном педагогическом образовании. В контексте Болонского процесса использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций профессио-налыгою педантического образования, новому видению содержания образования, его методов и технологий

Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями Совета Европы (Совет Культурной Кооперации) и российской «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года». Так, в Концепции применительно к общему образованию отмечае!ся, что общеобразова1сльная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то ес!ь современные ключевые компетенции. Это же относится и к профессиональной школе.

Ключевые профессиональные компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые новообразования (знания, в том числе профессиональные, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятсльностных проявлениях Они обеспечивают личностную I отов-ность эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих проблем и задач в процессе профессиональной деятельности.

Педагогический колледж призван помочь будущему учителю обрести определенный круг ключевых профессиональных компетенций, которые обеспечат ему эффективное поведение и творческую профессиональную деятельность в постоянно развивающихся социальных и профессиональных условиях.

Однако в реальной практике педагогических колледжей проблема развития у будущих педагогов ключевых профессиональных компетенций недостаточно актуализирована и решается медленно. В ситуации не алгоритмизированной педагогической деятельности, требующей от педагога профессиональной компетентности, выпускники педаюгических колледжей остаются все еще недостаточно сведущими, знающими в своей профессиональной области, неподго-

товленными к оперативному принятию риативных решений.

В связи с этим представляется важным разобраться в том, какие ключевые профессиональные компетенции необходимы для успешного осуществления профессиональной педагогической деятельности будущего учи геля, определить условия, способствующие развитию ключевых профессиональных компетенций в образовательном процессе колледжа.

Поиску и обоснованию педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций студента в процессе его обучения в педагогическом колледже и посвящено данное диссертационное исследование «Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учтеля».

Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие развитию ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей в образовательном процессе педагоги чес ко; о колледжа

Объект исследования: процесс развития ключевых профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа

Предмет исследования: педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций у будущею учителя.

Гипотеза исследования.

В процессе получения образования у С1уденюв педагогического колледжа с большой вероятностью будут развивайся ключевые профессиональные компетенции, которые, проявляясь в поведении, дея1ельност и, станут личностными качествами, свойствами будущего учителя, ею профессиональной педагогической компетентностью в том случае, когда образовательный процесс:

- будет ориентирован на освоение содержания ключевых профессиональных компетенций: приобретение студентами знаний, средств, способов, программ выполнения действий, умений решать педагогические задачи, осугцесгв-ление правил и норм профессионально1 о поведения и взаимодействия; а также - на ценностно-смысловое отношение будущих учителей к содержанию компе-1енций;

- организует реальный опыт реализации знаний и умений и способствует формированию готовности к проявлению личностного свойства в профессиональной деятельности;

- предусматривает педагогическое сопровождение, ориентированное на такую организацию процесса развития ключевых профессиональных компетенций, в которой создаются условия для самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности, где цели имеют векторный характер, к ним можно стремиться, выбирая разные способы движения, где результаты вероятностны, а не жестко регламентированы.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у будущих педагогов.

2. Определить содержание ключевых профессиональных компетенций, развитие которых в процессе педагогического образования создаст предпосылки для становления профессиональной педагогической компетентности.

3. Раскрыть сущность педагогического сопровождения как основного условия развития ключевых профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа.

4. Разработать и апробировать содержание и формы педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей.

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

- основные положения экзистенциальной философии, синергетики и герменевтики по проблеме становления личности и признания человека субъектом собственной жизни (М. Бахтин, Н Бердяев, В. Буданов, Х.-Г Гадамер, А. Камю, Е. Князева, О. Курдюмов, И. Пригожин, Ж. Сартр, В. Соловьев, С. Франк,

B. Франкл, Э Фромм, К. Ясперс и др.).

- идеи 1уманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.10 Алексашина, А Г. Асмолов, F Б. Бондаревская, C.JT. Bpai-ченко, С.Г Вершловский, И.А Колесникова, А. Маслоу, К. Роджерс, В В. Сериков, В.А. Сухомлинский, I .С Сухобская, А П. '1ряпицина, И.С. Якиманская и др.);

- ¡еория деятельпостного подхода и ее преломление применительно к профессиональной педагогической деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

C.Н Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);

- теорстико-эмпирические исследования непрерывного педагогического образования, структуры и функций профессиональной педагогической деятельности (М.А. Абрамова, A.A. Вербицкий, Н Я Виленский, Е.В. Мещерякова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, E.H. Шиянов и др.)

- теоретические исследования, посвященные ключевым профессиональным компетенциям (A.M. Аронов, Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Г.Н. Прозументова, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, И.П. Смирнов, П И. Третьяков, А.Н. Тубельский, A.B. Усова, A.B. Хуторской, И.Д. Фрумин, и др.);

- теоретические исследования, посвященные педагогической помощи и сопровождению обучающихся (Т В Анохина, В.ГГ Бедерханова, О.С Газман, П.Б. Крылова, H.H. Михайлова, И.Д. Фрумин, С.М. Юсфин, М И Якиманская и др.)

Методы исследования:

- Методы теоретического анализа: изучение философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, контент-анализ публикаций ученых и практиков, исследующих проблему реализации компетентностного подхода в образовании.

- Методы эмпирического исследования: включенное наблюдение и самонаблюдение процесса развития ключевых профессиональных компетенций, моделирование, психолого-педагог ическое тестирование, опрос, изучение результатов учебно-педагогической деятельности студен юв, метод экспертных оценок.

- Опышо-эксперимснтальиая деятельность по организации в процессе обучения студентов специальных условий для развшия ключевых профессиональных компетенций.

База исследования - Братский государственный педагогический колледж №!, где проводилась основная опытно-экспериментальная работа по уточнению и проверке гипотезы.

Логика исследования включала в себя следующие Э1апы:

1 этап (1997- 1999гг.) - теоретическое осмысление (интерпретация основных теоретических посылок, определение концептуального и рабочего понятийного аппарата) и анализ состояния исследуемой проблемы, формулирование гипотезы и задач исследования.

2 этап (1999 - 2003гг ) - обоснование, организация и апробация специальных условий, форм и методов работы по развитию ключевых профессиональных компетенций у будущего учителя.

3 этап (2003 - 2004 гг.) - анализ, уточнение, обобщение полученных данных, подведение итогов исследования; оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

- в выделении проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа как основы их успешной профессиональной деятельности;

- в уточнении понятия «ключевые профессиональные компетенции педагога»;

- в определении структуры ключевых профессиональных компетенций будущего учителя;

- в выделении критериев и показателей развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога;

- в выявлении педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций в образовательном процессе педагогического колледжа.

Практическая значимое 1Ь исследования определяется разраб01К0Й содержания и форм педагогическою сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей и их апробацией в условиях педагогического колледжа. Разработанные методические материалы, а также опыт развития ключевых профессиональных компетенций в условиях педагогического сопровождения могут быть использованы в системе подготовки будущего учителя на равных ступенях обучения Выявленные критерии, показатели результативности развития ключевых профессиональных компетенций могут применяться преподавателями для анализа качества их педагогического влияния, а студентами для самонаблюдения за своими личностными и профессиональными изменениями.

На защиту выносятся следующие положения:

ствия Ключевые профессиональные компетенции выражаются в готовности студента эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих педагогических задач в изменяющихся условиях

2. Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя целесообразно разделить на гри группы' компетенции в области видения и решения проблем; компетенции в области готовности к саморазвитию; социально-коммуникативные компетенции В основе определения групп лежат содержание, особенности и направления педагогической деятельности.

3. Педагогическое сопровождение является ведущим условием развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога, поскольку оно ориентировано на обеспечение самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявлепия и саморазвития личности в образовательном процессе педагогического колледжа.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- в процессе организации педагогического процесса, направленного на развитие ключевых профессиональных компетенций будущего учителя;

- в публикациях статей и методических рекомендаций, отражающих процесс и результат развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей;

- на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 2001 г);

- на областной научно-нракшческой конференции педагогических колледжей и училища Иркутской области «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003 г.);

- на координационно-методических советах замести 1елей директоров педагогических колледжей и училища Иркутской области (Иркутск, 2001, 2002, 2005; Братск,2003);

- па городских научно-методических конференциях «Становление ключевых компетенций и компетентное!ей в системе непрерывного образования: постановка проблемы, поиск опыта» (Братск, 2003); «Развитие коммуникативных компетенций субъектов образовательного процесса' опыт, проблемы, перспективы» (Братск, 2004).

- на V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась реализацией методологической основы исследования'

- логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы;

- использованием комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования;

- практическим подтверждением основных положений исследования в процессе работы;

- многократным повторением условий развития ключевых профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа;

- достаточно широкой выборкой респондентов

Диссертация сосюит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены теоретико-методологические основы исследования, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Развитие ключевых профессиональных компетенций будущего учителя как образовательная задача подготовки специалиста» определяются теоретические и практические предпосылки исследования проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа. В связи с эшм исследуются основные понятия: компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная педагогическая компетешность, компетенция, ключевые компетенции, ключевые профессиональные компетенции, выявляются возможные условия их развития у студентов педагогического колледжа, обозначается ведущее условие развития ключевых профессиональных компетенций.

Теоретический анализ работ (Е.В. Бондаревская, М.Ю. Бухаркина, Э.Ф. Зе-ер, И.А.Зимняя, В.А Кальней, В.В. Краевский, Н В Кузьмина, А К. Маркина, Дж Равен, М В Рыжаков Г.С. Селевко. В.В Сериков, А.П. Тряпицына, И Д. Фрумин, С Е. Шишов, А В. Хуторской и др.) и нормативных документов (Концепция модернизации общего среднего образования до 2010 г., Концепция модернизации непрерывного педагогического образования, Программа развития непрерывного педагогического образования, Государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования 2002 г. и др.) показал, что в системе педагогического образования, в юм числе среднего педагогического, произошли изменения Они коснулись и целей профессионального образования, и организации образовательного процесса. В диссертации подчеркивается, что все изменения в системе педагогического образования ориентированы на подготовку педагога, способного решать возникающие профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях.

В ходе исследования установлено, что успешность профессиональной деятельности специалиста зависит от обладания им разного вида компетенциями. На основании этого в диссертации делается вывод о необходимости рассмотрения и решения проблемы развития у студентов ключевых профессиональных компетенций, являющихся основой, составляющими профессиональной компетентности Далее в диссертации раскрываются сущность понятий компетенции, ключевые компетенции, ключевые профессиональные компетенции, коюрые рассматриваются во взаимосвязи с такими понятиями, как квалификация, профессионализм, компетентность, профессиональная компе1ентность.

Проведенный анализ различных подходов к определению терминов «компетенция» и «компетентность» позволил определить два варианта толкования соотношений этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференциру-

ются. В данном исследовании реализован второй вариант толкования. Компетенции рассматриваются как производное понятие от «компетентности», как основа, как составляющие части компетентности.

В исследованиях отмечается деятельностная, актуальная сущность компетентности, подчеркивается, что в отличие от знаниевой характеристики, характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как». Понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Большинство исследователей отмечают личностную характеристику компетентности и фиксируют сложный характер этого явления как в его определении, так и в оценке.

На современном этапе определен набор ключевых компетенций для среднего общего образования (М.Ю. Бухаркина, В А Кальней, В.В. Краевский, М.В. Рыжаков, Г.С. Селевко, М. Стобарт, A.M. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.Е. Шишов, A.B. Хуторской и др.):

- политические и социальные компетенции (способность брать на себя oi-ветственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов).

- компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (понимание различий, уважение друг дру1 а, способность жить с людьми других культур, языков и религий).

- коммуникативные компетенции (владение устным и письменным общением, в том числе иностранными языками).

- компетенции, связанные с возникновением информационного общества (владение новыми информационно коммуникативными технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе).

- когнитивные компетенции (готовность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, в личной и общественной жизни).

Такой состав компетенций (по мнению А В. Хуторского, это - общие ключевые компетенции) содержится и в рекомендациях ЮНЕСКО, и в «Стратегии модернизации содержания общего образования», где список компетенций определен по основным видам человеческой жизнедеятельности.

В профессиональной сфере ключевые компетенции рассматриваются как составная часть профессиональной компетентности и могут быть определены особенностями и требованиями той профессиональной области, в которой будет работать человек (В.И Байденко, О.М. Бобиенко, Б. Оскарссон, П.И. Третьяков, и др.). Ключевые профессиональные компетенции определяются как способность личности решать задачи, которые возникают перед ней в процессе профессиональной карьеры.

В ходе анализа литературы было обнаружено, что исследователи (В.И Байденко, ОМ. Бобиенко, Е.В. Бондаревская, И.А Зимняя, Дж. Равен, П.И. Третьяков и др.) определяют примерно одинаковый набор ключевых компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как компегентностей. Различие

наблюдается в степени их детализации в той или иной классификации или в подчеркивании разных сторон профессиональной компетентности, в силу чего на первый план выходят либо знания, опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма.

Так, В И Байденко считает необходимым в современных условиях развивать информационную, коммуникативную, предпринимательскую компетенции, способность к самоуправлению деятельностью и эффективному поведению на рынке труда.

Дж Равен выделяет такие ключевые профессиональные компетенции, как способность работать самостоятельно без постоянного руководства; способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать, готовность замечать проблемы и искать пуы их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность уживаться с другими; способность усваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими); умение принимать решения па основе здравых суждений т е не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически.

И.А. Зимней определены три основных группы компетенций: компетенции, относящиеся к самому себе как субъекту жизнедеятельности (компетенции здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии); компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми (компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, компетенции социального взаимодействия, в общении), компетенции, относящиеся к деятельности четовека, проявляющиеся во всех ее шпах и формах (компетенции познавательной деятельности, других видов дея!ельности, информационных технологий).

Поскольку названные компетенции являются общими для всех видов профессиональной деятельности, то они присуши и псдаюгичсской деятельности

Г учетом обозначенного круга ключевых компетенций, с опорой на собственную практику подготовки специалистов и государственный образовательный стандарт среднего педагогического образования в диссертации разграничены три основные труппы ключевых профессиональных компетенций будущего учителя'

1) компетенции в области видения и решения проблем;

2) социально- коммуникативные компетенции,

3) компетенции в области готовности к саморазвитию

В диссертации отмечено, что эти группы ключевых компетенций не сужают круг компетенций, рассмотренных другими авторами, но они отражают специфику педагогической деятельности. Специфика педагогической деятельности по иному окрашивает ключевые профессиональные компетенции будущего учителя.

Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя - это лично-стно осознаваемые, вошедшие в субъективный опыт, имеющие личностный смысл системы знаний, умений, навыков, способов педагогической деятельности и личностной ответственности. Личностные смыслы - это особое, пристрастное отношение личности к жизненным ценностям, являющееся устойчивым регулятором её жизнедеятельности и поведения. Личностное начало по отношению ко всем другим компонентам можно рассматривать как системообразующий компонент который предопределяет и интегрирует действия всех других составляющих компетенций (знаний, умений, опыта).

Знание в контексте развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя определяется не только как информация, но как представление о мире, преломленное собственным опытом человека, оформленное в виде понимания.

Знание в структуре компетенций - это не только знание как таковое, существующее в науке, а объединение всех форм знаний: знание до знания, знание как гаковое, знание о знании, незнание, незнание своего незнания, знание о незнании (В.П Зинченко). Именно знание о незнании способствует построению новою смысла деятельности, нас [роенное ги на создание новой деятельности.

Осмысление различных подходов к определению сущности понятий «компетенции» и «компетентности» дало нам возможность представить ключевые профессиональные компетенции как интеграцию знаний, умений, опыта, ценностей и смыслов, которые раскрывают потенциал личности.

Для развития профессиональной компетентности необходима самостоятельная деятельность. Обучающиеся педагогической профессии могут стать субъектами учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной деятельности, В то же время, совершенно очевидно, что в полной мере профессиональную компетентность сформировать в условиях получения педагогического образования нельзя, но возможно развивать различные виды компетенций как составляющих профессиональную компетентность.

Ключевые профессиональные компеюнции будущего учителя рассматриваются в диссертации как результат образования, выражающийся п готовности студента эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения педагогических задач Внешние ресурсы рассматриваются в рамках использования имеющейся у студентов информации, материально-технических условий протекания деятельности и т.п К внутренним ресурсам относится знание своих личное шо-профессиональпых особенностей (сильных и слабых сторон личности для решения возникшей проблемы), личностный смысл в предстоящей деятельности, тезаурус личности, имеющиеся знания, умения, навыки

Ключевые профессиональные компетенции должны позволять студенту и будущему учителю оказываться адекватным сложившимся ситуациям и рассматриваются как предпосылки, которые могут обеспечить высокий уровень профессиональной компетентности. Их развитие будет наиболее продуктивно, если будет протекать в специально организованных условиях

Нами выделены следующие условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя:

- ориентация образовательного процесса на освоение содержания ключевых профессиональных компетенций, побуждающего к осознанию ценностей и смыслов профессиональной педагогической деятельности;

- организация реального опыта реализации знаний и умений в процессе квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельностей, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность самих обучающихся за результаты своей деятельности;

- педагог ическое сопровождение, обеспечивающее максимальное создание возможностей выбора студентом способов, форм личностною и профессионального самопознания и саморазвития и оказание необходимой помощи на всем протяжении обучения в колледже

Названные условия отражают методологические основания развития компетенций в образовательном процессе К" таким основаниям можно отнести системный, генетический, синсргетический, герменевтический, процессуально-результативный и личностно-деягельностный подходы.

Педагогическое сопровождение, на наш взгляд, является важнейшим условием в общем комплексе устовий, обо каченных выше, поскольку обусловлен, по крайней мере, двумя причинами.

Первая из них связана с тем, что сам процесс развития ключевых профессиональных компетенций и профессиональной компетентности является не простым для человека, поскотьку в нем «рождаются» ценностные ориентации, смыслы того или иного знания, деятельности Процесс этот ведет личность к самоизмснению, к появлению механизмов саморегуляции в деятельности, а значит, он, с одной стороны, длительный, а с другой стороны, ресурсно-затратный, эмоционально напряженный. Может случиться 1ак, что человек будет не в силах справиться с подобным напряжением. В этой связи важно обра-шть особое внимание на необходимость поддержки обучающихся в процессе развития ключевых компетенций Педагогическое сопровождение, под которым в диссертации понимается организационно-содержательные условия, обеспечивающие поэтапное развитие ключевых компетенций fia протяжении всего профессионального образования, включает в себя средства поддержки как один из необходимых и важных компонентов.

Вторая причина связана с тем, что педагогическое сопровождение ориентировано на мягкое управление процессом ра!вития ключевых профессиональных компетенций. Под мягким управлением понимается такая организация процесса, в которой создаются условия для самопрогнозирования, создания Я-образов гражданина, педагога и др., самореализации, самопроявления и саморазвития личности, где цели обучения носят векторный характер, к ним нужно стремиться, выбирая разные способы движения, где результаты вероятностны, а не жестко регламентированы В педагогическом сопровождении появляется возможность учитывать законы случайности, которые могут стать определяющими в личностном и профессиональном развитии (Н.А Переломова) Трудно ждать каких-либо изменений в личностно-профессиональном плане, если воздействия на личность будут прямыми и однонаправленными.

Таким образом, ключевые профессиональные компетенции, возможно, на наш взгляд, развивать в условиях педагогического колледжа, поскольку в его образовательной среде нетрудно создать все выделенные нами условия, в том числе организовать педагогическое сопровождение процесса развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя на основе ценностно-смыслового единения всех его участников

Во второй главе «Педагогическое сопровождение как условие развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя» характеризуются критерии и показатели развития ключевых профессиональных компетенций в специально-организованных условиях, в педагогическом сопровождении и раскрываются организационно-содержательные формы педагогическою сопровождения.

Анализ ключевых профессиональных компетенций с точки зрения их структуры дал нам возможность утверждать, что они содержат такие общие компоненты, как знания, умения, опыт, ценности и смыслы В соответствии с данной структурой были выделены следующие критерии развития профессиональных ключевых компетенций' 1) в области видения и решения проблемы: видение проблемы, целеполагание и планирование, нахождение разных вариантов решения проблемы, достижение результата, рефлексия процесса решения проблемы; 2) в области готовности к саморазвитию- знания особенностей своей личности, желание и осознание необходимости постоянного личностного и профессионального движения вперед, рефлексия деятельности, умения максимально реализовать свои способности, компенсировать свои слабые стороны привлечением разного рода ресурсов; 3) социально-коммуникативные компетенции: следование правилам эффективной коммуникации, умение получать, интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать информацию с позиции поставленных задач, умение работать в команде

Как показали результаты констатирующего этапа исследования, учебно-профессиональная деятельность студентов характеризовалась

- «рецептурным» характером - ориентацией па принятие готовых идей, ме-юдов, форм деятельности без учета конкретной ситуации;

- предмежо-центристским подходом к осуществлению педа! огической деятельности;

- затруднением в решении возникающих проблем, связанных с измененной или нестандартной ситуацией;

- трудностями в построении продуктивной коммуникации с детьми, в выделении проблем своей деятельности.

Характер учебно-профессиональной деягельности во многом, как показало констатирующее исследование, определяла сложившаяся система подготовки будущего учителя, коюрая была ориентирована в большей степени на знание предмета и репродуктивную деятельность, чем на развитие ключевых профессиональных компетенций, позволяющих более г ибко реагироват ь на изменения ситуации и находить в ней способы решения.

Однако в образовательной среде педагогического колледжа можно выделить факторы, способствующие развитию ключевых профессиональных компе-

тенций будущего учителя. К ним следуе! отнести использование технологий, позволяющих студенту бьпь субъектом учебной и учебно-профессиональной деятельности, обновление и интеграцию учебного содержания, предоставление студенту права выбора содержания и форм образования, повышение научно-методического и исследовательского уровня преподавателей колледжа и др. Но стихийное и нецеленаправленное их влияние в учебном процессе не позволяло достичь необходимого и требуемого на современном этапе развития образования уровня сформированное™ ключевых профессиональных компетенций

Исследования исходного уровня ключевых профессиональных компетенций у первокурсников позволили нам диагностировать слабую выраженность образовательной потребности, коюрая проявилась в отсутствии стремления к самостоятельности действий, выражению собственной позиции; коммуникативную заторможенность, затруднения в вычленении проблемы деятельности, слаборазвитые умения работать с информацией.

Начало профессионального образования осложняется и тем, что первокурсники вступают в состояние кризиса «встречи со взрослостью» (О.В. Хух-лаева), характеризующимся как противоречие сформированных ценностей и смыслов вообще и ценностей, смыслов, умений, востребованных педагогической профессией.

В сложившейся ситуации особую значимость приобретает направленное г ь образова1ельного процесса на развитие ключевых профсссиопапьпых компетенций, педагогическое сопровождение как ведущее условие развития ключевых профессиональных компетенций. Педаюгическое сопровождение рассматривается в диссершции как специально смоделированные организационно-содержательные условия, обеспечивающие развитие ключевых профессиональных компетенций Педагогические сопровождение позволяет студенту осознать собственную позицию, понять смысл своей деятельности и обрести ключевые профессиональные компетенции

В понятии педагогического сопровождения отражены идеи развивающегося взаимодействия субъектов педагогического процесса (Е В Бондаревская, А.В Петровский, А.И. Тубельский), взгляды сторонников «педагогики сотрудничества» (А.В Адамский, Ш А Амонашвили, И.П. Иванов), о педагогической поддержке (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, НБ. Крылова, H.H. Михайлова, И.Д. Фрумин, С.М Юсфин, М.И Якиманская и др ). Основополагающим в построении педагогического сопровождения считается положение, согласно которому, каждый человек обладает необходимым воспитательным потенциалом, главная задача состоит в том, чтобы помочь ему в реализации этого потенциала, созда!ь условия для самовыражения (МИ Губанова, A.C. Косогова, Н А. Переломова, О.П. Подлинясв, Е.Л Федотова).

Педагогическое сопровождение позволяет сохранять и развивать достоинства личности, организовать взаимодействие педагога и студента по выявлению и анализу реальных или потенциальных личностных и профессиональных проблем у студента, совместному проектированию возможного выхода из них. В этом случае возрастает роль педагога, как инициатора доверительных открытых отношений и помощника в развитии его ключевых профессиональных компе-

тенций Тип взаимодействия между педагогом и студентом в логике педагогического сопровождения носит характер договорных отношений.

Теоретические положения (Т В Анохина, В П. Бедерханова, О Г Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н Михайлова и др.), раскрывающие сущность понятия педагогическое сопровождение, позволили обозначить замысел и ход опытно-экспериментальной работы.

Содержание псдаюгическото сопровождения определялось этапами освоения студентами профессии учителя' вхождение в профессию, познание ее и самоопределение в пей.

На этапе вхождения и первого знакомава с профессией обеспечивалось снятие тревожности у первокурсников, содействие самопознанию и определению своей позиции в освоении профессии педагога в рамках так называемого «Нулевого семестра» Нулевой семестр, продолжительность которого две первых недели сентября, предусматривал интеграцию деятельности преподавателей курсов «Введение в профессию», «Основы самообразовательной деятельности», «Познай себя», «Общение», психолога, куратора группы, заведующего отделением. Появление у студентов вектора самоизменения, самосовершенствования, саморашития в образовательной траектории свидетельствовало об окончании первого этапа педагогического сопровождения

На этапе познания профессиональной деятельности обеспечивалось наполнение, апробация и фиксация разных способов педагогической деятельности, предоставление студенту возможности самоактуализироваться в деятельности Ведущей формой являлась работа в творческих мастерских в рамках учебно-профессиональной деятельности, которая позволяла обеспечить инициативную активность студента в решении собственных и педагогических проблем Решались задачи развития у студентов проблемного видения педагогических ситуаций, продуктивной коммуникации с участниками образовательного процесса в организациоттно-деятельностпых играх, проектировании, в собственной учебно-профессиональной практике.

Этап самоопределения быт посвящетг постижению смысла деятельности Он связан с рождением ценностных орентаций в профессии, с уяснением особенностей собственного пути, появлением попыток объяснения собственного опыта, сопоставлением его с принятыми профессиональными нормами Содержание педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций определялось учебными курсами «Педагогические проблемы и способы их разрешения» и «Твоя профессиональная карьера» и самостоятельной исследовательской работой студентов В них студенты осмысливали накопленный собственный профессиональный опыт, задавали вектор дальнейшею профессионального саморазвития, педат огических установок и ключевых профессиональных компетенций, которые к этому времени были осознаваемы ими О результативности процесса развития ключевых профессиональных компетенций в созданных условиях можно было судить по целому ряду эффектов, проявившихся в деятельности выпускников:

- наблюдался переход от «нормодеятельности» к «нормотворчеству» в учебно-профессиональных ситуациях;

- произошло становление социально-позитивной системы профессиональных ценностей будущет о педагога;

- выражались способности строить продуктивную коммуникацию.

Таблица 1

Сравнительные данные развития ключевых профессиональных компетенций студентов контрольной и экспериментальной групп (в %)

эксперимент альная кон трольная

Компетенции /критерии группа группа

вход выход вход 1 выход

Компетенции в области видения и решения проблем

1 Видение проблемы 40 55 40 46

2. Целеиолагание и планирование 39 64 35 39

3. Достижение результата 37 52 33 41

4 Рефлексия процесса решения проблемы .. 38 55 33 42

Социально-коммуникативные компетенции

1 Следование правилам эффективной г 43 55 37 45

коммуникации

2 Умение нолуча1ь, интерпретировать, 47 64 45 49

систематизировать, критически оценивать

и анализировать информацию

3 Умение работать в команде 61 73 55 67

Компетенции в области готовности к саморазвитию

1 Знание особенностей своей личности 58 80 55 77

2 Потребность в постоянном личностном 40 52 44 51

и профессиональном движении вперед

3 Рефлексия собственной деятельности 37 56 35 45

4 Отслеживание собственных достижений 37 54 35 47

и неудач

5 Реалииния личностных и профессио- 32 37 34 36

нальных ресурсов

Из таблицы следует, что развитие ключевых профессиональных компетенций происходит интенсивнее у студентов, обучающихся в специально организованных условиях педагогического сопровождения, чем в контрольных группах. Так, динамика по критерию потребности в постоянном личностном и профессиональном движении вперед в экспериментальной труппе составила 12%, в контрольной - 7%. В ю же время, выявилась низкая динамика в реализации личностиых и профессиональных ресурсов (5% - в экспериментальной, 4% - в контрольной группе) Однако решить проблему ее повышения в условиях эксперимента не удалось

Объективность полученных данных была проверена с помощью параметрического статистического критерия - (.-критерий Стьюдента, подтвердившего преимущество экспериментального обучения.

Эффекты построенного процесса обучения просматриваются не только в действиях и деятельности студентов - будущих учителей, но и в профессио-

нальной компе!ентносги педагоюв колледжа. В организации и осуществлении образовательного процесса развивается и укрепляется ориентация'

- на реализацию «мя1 кой» модели обучения, предполагающей право обучающегося на самостоятельный выбор пели, ценностей, способов образовательной деятельности, на создание специальных условий для развития компетенций. Так, если в начале 1999 года только 20% педагогов включились в организацию условий педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций, то в 2004 году - 62% педагогов активно участвовали в работе. В коллективе разработано 11 целевых программ, направленных на развитие ключевых профессиональных компетенций О включении в работу свидетельствуют опубликованные преподавателями статьи (в количестве 45) из опыта развития ключевых профессиональных компетенций;

- на тип взаимодействия - от ментора ва к софудничеству и партнерству,

- на выбор способов обучения - от информационных к продуктивным,

- на поддержку и развише у обучающихся саморегуляции деятельности (самостояшлыюсти, самопрогнозирования, самообразования) и самореализации в ней.

В результате опытно-экспериментальной работы определено, что процесс развития ключевых профессиональных компетенций осложняли следующие факторы:

- высокий уровень тревожности студентов (на начальном этапе обучения),

- низкий уровень развития общеучебных умений и низкая направленность на обучение;

- позиция преподавателей, теорешчески принявших и понимающих суть «мягкой» модели обучения и педагогическою сопровождения в целом, но в практике собственной деятельности часто использующих «жеакую» модепь взаимодействия со студентами.

В заключении диссертации обобщается материал, изложенный в отдельных главах, формулируются основные выводы

Обращение к проблеме развития ключевых профессиональных компетенций студента педагогического колледжа связано с требованиями современною общества к педаплу как к компетентному специалисту, способному решагь профессиональные задачи в изменяющихся условиях

Ключевые компетенции приобретают сегодня большую значимость, 1ак как они необходимы для любой профессиональной деятельности и обеспечивают успех личности в быстро меняющемся мире.

Ключевые профессиональные компетенции можно рассмафивать как результат образования в педагогическом колледже, выражающийся в готовности студента эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения педагогических задач Можно выделить три фуппы ключевых профессиональных компетенций будущею учи1еля: в области видения и решения проблем, в обласш готовности к саморазвитию, социально-коммуникативные компетенции.

В процессе получения профессиональною образования у студентов педантического колледжа успешно развиваются ключевые профессиональные ком-

петенции в условиях ориентации образовательного процесса на освоение содержания ключевых профессиональных компетенций и осуществления педагогического сопровождения. В нашем исследовании была разработана модель педагогического сопровождения, включающая три этапа развития ключевых профессиональных компетенций. На каждом этапе были определены ведущие организационно-содержательные формы: на первом - специальная форма «Нулевой семестр», на втором - творческая мастерская, на третьем - учебные курсы «Педагогические проблемы и способы их разрешения» и «Твоя профессиональная карьера», самостоятельная исследовательская и учебно-профессиональная деятельность студента.

Доказательством результативности опытно-экспериментальной рабош явилась позитивная динамика развития ключевых профессиональных компетенций по всем заявленным критериям, что дало основание сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы, которая включала научно-теоретическое предположение о том, что ключевые профессиональные компетенции будущего учителя в условиях педагогического колледжа с большей вероятностью будут развиваться в условиях педагогического сопровождения

Проведенное теоретическое и практическое исследование - лишь начало разработки поставленной проблемы и не охватывало всего круга вопросов, связанного с ее решением. Можно обозначить ряд направлений дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.

Перспективами дальнейшего исследования могут быть более углубленное изучение феномена педаю1ического сопровождения в профессиональном становлении будущего учителя; условий и средств его реализации в зависимости от возраста и уровня получения образования; поиск путей переподготовки преподавателей колледжа в русле реализации идеи компетентностного подхода в образовании; выявление других резервов образовательной среды педагогического колледжа в развитии ключевых профессиональных компетенций будущего учителя.

По теме диссср1ации опубликованы следующие рабо1ы:

1. Никитина Г.В. Учебно-исследовательская работа студентов в их профессиональном становлении // Интстрация науки и практики в педучилищах (колледжах): поиск, решения, проблемы. - Иркутск, 1998. - С. 35-37.

2. Никитина Г В. Личностно - развивающаяся среда как средство становления гуманистической направленности будущего учителя // Студент как субъект учения (материалы педагогических чтений) - Братск - Иркутск - СПб' Туска-рора, 2001.-С. 5-9.

3. Никитина Г.В Применение рейтинговой системы оценивания достижений студента при изучении курса «Дидактика средней общеобразовательной школы» // Студент как субъект учения (материалы педагогических чтений). -Братск - Иркутск - СПБ: Тускарора, 2001. - С. 61 - 65

4. Никитина Г В. Построение образовательного пространства в становлении профессиональной компетентности будущего учителя // Вестник Иркутского пед. университета. Вып. 3: Сборник научных трудов. - Иркутск, 2002.

5. Никитина 1 .В. 11роблемная студенческая лаборатория как средство под-юшвки будущего учителя в контексте личностно-ориентированного образования // Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск, 2002. С. 169-171.

6. Никитина Г В. Компетенгностный подход в образовании: причины возникновения, условия осуществления, перспективы // Становление ключевых компетентноеiей: постановка проблемы, поиск опыта» (Материалы научно-практической конференции) - Братск. - 2003 С. 3-6.

7. Никитина Г.В. Коллективная исследовательская деятельность как построение ценностно-смыслового единства педагогического коллектива // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров Магериалы V Всероссийской очно-заочной научно-практическои конференции Челябинск, 2004- ч 2. - С. 156 -158.

8. Никитина Г.В. Коллективная исследовательская деятельность как условие повышения профессиональной компегентности преподавателей колледжа // Содержание непрерывного педагогическою образования в системе учебно-научно-методических комплексов «Школа - педколледж - педуниверситет»: Ма1ериалы Всероссийского семинара совещания / Под ред. MB Паромоно-вой - Иркутск, 2004. - С. 84-87.

9. Никитина Г.В. К постановке проблемы развития ключевых компетентное гей будущего педагога // Основные направления деятельности средних педагогических учебных заведений региона по реализации государственных стандартов нового поколения в условиях модернизации педагогического образования. (Материалы областной августовской конференции). Иркутск, 2004 -С. 59-62.

10. Никитина Г В Вхождение в профессию- Методические рекомендации - Братск, 2002. - 54 с. (в соавторстве с Копейчук L.1I., 70% личного участия)

11. Никитина Г В Развитие ключевых профессиональных компетенций студента в условиях педагот ичсского колледжа' Методические рекомендации. -Братск, 2005. - 40 с. (в соавторстве с Копейч)к Е П., Гемниковой Л.А, 75% личнот о у час т ия).

Подписано к печати 22.04.2005. Бумага офсетная. Формат 60x64 1/16 Тираж 120 экз. Заказ № 51 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (МП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

РНБ Русский фонл

2006-4 6700

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никитина, Галина Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Развитие ключевых компетенций будущего учителя как образовательная задача подготовки специалиста.:.

1.1. Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя как педагогический феномен.

1.2. Развитие ключевых профессиональных компетенций в среднем педагогическом учреждении.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогическое сопровождение как условие развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя.

2.1.Модель педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в условиях педагогического колледжа.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя в педагогическом колледже"

Актуальность темы исследования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В последнее десятилетие, особенно в связи с появлением Программы модернизации педагогического образования, происходит резкая переориентация оценки результата педагогического образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «профессиональная компетентность» будущего учителя. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в профессиональном педагогическом образовании. В контексте Болонского процесса использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций профессионального педагогического образования, новому видению содержания образования, его методов и технологий.

Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями Совета Европы (Совет Культурной Кооперации) и российской «Концепцией модернизации российского образования до 2010 года». Так, в Концепции применительно к общему образованию отмечается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции. Это же относится и к профессиональной школе.

Ключевые профессиональные компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые новообразования (знания, в том числе профессиональные, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентно-стях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Они обеспечивают личностную готовность эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих проблем и задач в процессе профессиональной деятельности.

Однако в реальной практике педагогических колледжей проблема развития у будущих педагогов ключевых профессиональных компетенций недостаточно актуализирована и решается медленно. В ситуации не алгоритмизированной педагогической деятельности, требующей от педагога профессиональной компетентности, выпускники педагогических колледжей остаются все еще недостаточно сведущими, знающими в своей профессиональной области, неподготовленными к оперативному принятию конструктивных и нестандартных вариативных решений.

В связи с этим представляется важным разобраться в том, какие ключевые профессиональные компетенции необходимы для успешного осуществления профессиональной педагогической деятельности будущего учителя, определить условия, способствующие развитию ключевых профессиональных компетенций в образовательном процессе колледжа.

Объект исследования: процесс развития ключевых профессиональных компетенций у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций у будущего учителя.

Гипотеза исследования.

В процессе получения образования у студентов педагогического колледжа с большой вероятностью будут развиваться ключевые профессиональные компетенции, которые, проявляясь в поведении, деятельности, станут личностными качествами, свойствами будущего учителя, его профессиональной педагогической компетентностью в том случае, когда образовательный процесс:

- будет ориентирован на освоение содержания ключевых профессиональных компетенций: приобретение студентами знаний, средств, способов, программ выполнения действий, умений решать педагогические задачи, осуществление правил и норм профессионального поведения и взаимодействия; а также - на ценностно-смысловое отношение будущих учителей к содержанию компетенций;

Задачи исследования: 1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития ключевых профессиональных компетенций у будущих педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования послужили:

- основные положения экзистенциальной философии, синергетики и герменевтики по проблеме становления личности и признания человека субъектом собственной жизни (М. Бахтин, Н. Бердяев, В. Буданов, Х.-Г. Гадамер, А. Камю, Е. Князева, О. Курдюмов, И. Пригожин, Ж. Сартр, В. Соловьев, С. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.).

- идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (И.Ю. Алексашина, А.Г. Асмолов, Е.Б. Бондаревская, C.J1. Братченко, С.Г. Вершловский, И.А. Колесникова, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.);

- теория деятельностного подхода и ее преломление применительно к профессиональной педагогической деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Н. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);

- теоретико-эмпирические исследования непрерывного педагогического образования, структуры и функций профессиональной педагогической деятельности (М.А. Абрамова, А.А. Вербицкий, Н.Я. Виленский, Е.В. Мещерякова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.)

- теоретические исследования, посвященные ключевым профессиональным компетенциям (A.M. Аронов, Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, Н.В.

Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Г.Н. Прозументова, Г.М. Ро-манцев, В.В. Сериков, И.П. Смирнов, П.И. Третьяков, А.Н. Тубельский, А.В. Усова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин, и др.);

- теоретические исследования, посвященные педагогической помощи и сопровождению обучающихся (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, С.М. Юсфин, М.И. Якиманская и др.)

Методы исследования:

- Методы эмпирического исследования: включенное наблюдение и самонаблюдение процесса развития ключевых профессиональных компетенций, моделирование, психолого-педагогическое тестирование, опрос, изучение результатов учебно-педагогической деятельности студентов, метод экспертных оценок.

- Опытно-экспериментальная деятельность по организации в процессе обучения студентов специальных условий для развития ключевых профессиональных компетенций.

База исследования - Братский государственный педагогический колледж №1, где проводилась основная опытно-экспериментальная работа по уточнению и проверке гипотезы.

Логика исследования включала в себя следующие этапы:

1 этап (1997- 1999гг.) — теоретическое осмысление (интерпретация основных теоретических посылок, определение концептуального и рабочего понятийного аппарата) и анализ состояния исследуемой проблемы, формулирование гипотезы и задач исследования.

2 этап (1999 - 2003гг.) - обоснование, организация и апробация специальных условий, форм и методов работы по развитию ключевых профессиональных компетенций у будущего учителя.

3 этап (2003 - 2004 гг.) - анализ, уточнение, обобщение полученных данных; подведение итогов исследования; оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:

- в уточнении понятия «ключевые профессиональные компетенции педагога»;

- в определении структуры ключевых профессиональных компетенций будущего учителя;

- в выделении критериев и показателей развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога;

Практическая значимость исследования определяется разработкой содержания и форм педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций у будущих учителей и их апробацией в условиях педагогического колледжа. Разработанные методические материалы, а также опыт развития ключевых профессиональных компетенций в условиях педагогического сопровождения могут быть использованы в системе подготовки будущего учителя на разных ступенях обучения. Выявленные критерии, показатели результативности развития ключевых профессиональных компетенций могут применяться преподавателями для анализа качества их педагогического влияния, а студентами для самонаблюдения за своими личностными и профессиональными изменениями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивность практической деятельности будущего педагога обусловлена ключевыми профессиональными компетенциями, развивающимися в специально ориентированной на это образовательной деятельности, в процессе формирования опыта реализации знаний, умений, способов выполнения действий, осуществления правил и норм профессионального поведения и взаимодействия. Ключевые профессиональные компетенции выражаются в готовности студента эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих педагогических задач в изменяющихся условиях.

2. Ключевые профессиональные компетенции будущего учителя целесообразно разделить на три группы: компетенции в области видения и решения проблем; компетенции в области готовности к саморазвитию; социально-коммуникативные компетенции. В основе определения групп лежат содержание, особенности и направления педагогической деятельности.

3. Педагогическое сопровождение является ведущим условием развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога, поскольку оно ориентировано на обеспечение самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности в образовательном процессе педагогического колледжа.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

- на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориецтированного подхода» (Иркутск, 2001г.);

- на областной научно-практической конференции педагогических колледжей и училища Иркутской области «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003 г.);

- на координационно-методических советах заместителей директоров педагогических колледжей и училища Иркутской области (Иркутск, 2001, 2002, 2005; Братск,2003);

- на городских научно-методических конференциях «Становление ключевых компетенций и компетентностей в системе непрерывного образования: постановка проблемы, поиск опыта» (Братск, 2003); «Развитие коммуникативных компетенций субъектов образовательного процесса: опыт, проблемы, перспективы» (Братск, 2004).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась реализацией методологической основы исследования:

- логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы;

- использованием комплекса теоретических и экспериментальных взаимодополняющих методов исследования;

- практическим подтверждением основных положений исследования в процессе работы;

- достаточно широкой выборкой респондентов.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. На начальном этапе развития ключевых профессиональных компетенций происходит столкновение системы сложившихся ценностей и умений у студентов и системы ценностей и требований, действующих в выбранной ими профессиональной деятельности. Студентам в такой ситуации необходима помощь. •

Психовозрастные особенности студентов педагогического колледжа, уровень их подготовленности к получению профессионального образования обуславливают необходимость педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций.

Педагогическое сопровождение рассматривается нами как основное условие развития ключевых профессиональных компетенций в педагогическом колледже. Педагогическое сопровождение - это специально смоделированные содержательно-организационные формы, обеспечивающие поэтапное развитие ключевых профессиональных компетенций.

Педагогическое сопровождение позволяет оказать своевременную помощь студенту в понимании и осознании себя в профессии, нахождении способов самовыражения в ней, в принятии ответственности за осуществленный выбор своего пути.

В организации педагогического сопровождения является значимым обеспечение свободы выбора, инициативной активности, самореализации студентов на основе их потенциальных возможностей.

2. Педагогическое сопровождение возможно в условиях мягкой модели обучения, предполагающей векторный характер целей обучения, т.к. в процессе получения образования всегда происходят незапланированные изменения и воздействия, которые по-разному могут влиять на самообразование и саморазвитие обучающихся.

3. В процесс педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций включен весь педагогический коллектив, что позволяет расширить спектр эффектов развития ключевых профессиональных компетенций.

У педагогов колледжа вырабатываются новые педагогические ценностно-смысловые ориентации, реализуемые в процессе подготовки будущего учителя по специальности. Ценностно-смысловое единение коллектива, возникающее в процессе действующего методологического семинара, способствует личностно-профессиональному развитию педагогов колледжа.

Совместная деятельность обеспечивает выработку общих позиций всех участников педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций и, на ее основе, согласование деятельности педагогов.

В организации и осуществлении педагогического процесса проявляется ориентация:

-на реализацию мягкой модели обучения студентов, предполагающей право обучающегося на самостоятельный выбор цели, ценностей и способов образовательной деятельности, вероятностный характер результатов;

- на организацию учебного процесса с учетом возможностей студентов и на основе их витагенного опыта;

- на фасилитационную позицию педагогов;

-на выбор способов обучения, адекватных поставленным задачам и особенностям контингента обучающихся.

4. Работа по развитию ключевых профессиональных компетенций в условиях педагогического сопровождения показала следующие эффекты.

Эффекты просматриваются в учебно-профессиональной деятельности выпускников колледжа.

В построении и осуществлении педагогического процесса с детьми укрепляется ориентация на реализацию продуктивной коммуникации со всеми субъектами, на реализацию мягкой модели обучения в работе с детьми на основе понимания проблемы особенности внутреннего мира ребенка. Выпускники выстраивают учебно-профессиональную деятельность на основе выделения проблем в собственной деятельности, нахождения оптимальных способов их решения, аргументируют их.

О динамике в развитии ключевых профессиональных компетенций свидетельствует результативное участие в конкурсах и научно-практических студенческих конференциях (из 13 участников областной конференции 2004 года - 11 дипломов первой степени), в методических объединениях учителей школ города с сообщениями об итогах работы по проблемам творческих мастерских.

Выпускники колледжа используют возможности своей профессиональной подготовки в иных сферах социальной жизни (в сфере культуры, административной деятельности, в сфере услуг, и др.).

Наблюдаются социальные эффекты: -включение ближайшего окружения студентов в развитие ключевых профессиональных компетенций будущих учителей (заинтересованность в самоизменениях обучающихся, оказание поддержки в период преодоления трудностей и т.п.);

-признание школами города и вузами, как второй ступенью образования выпускников колледжа, значимости специально созданных условий по развитию ключевых профессиональных компетенций для самостоятельного решения профессиональных задач с учетом собственных возможностей, способности к проектированию и оперативному осуществлению педагогической деятельности;

-увеличение числа преподавателей колледжа в деятельности по осуществлению педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных компетенций.

Мы понимаем, что эти эффекты не могут являться следствием только одной описанной выше работы, но педагогическое сопровождение развития ключевых профессиональных компетенций стало ведущим условием современной подготовки специалистов в педагогическом колледже.

125

Заключение

Теоретический анализ проблемы становления ключевых профессиональных компетенций будущего учителя и экспериментальное исследование позволили научно обосновать сущность данного явления, выявить возможности педагогического процесса колледжа по созданию условий, обеспечивающих продуктивность развития ключевых профессиональных компетенций. Экспериментальная работа, проведенная на базе Братского педагогического колледжа № 1 с 1999 - 2004 г.г., позволила уточнить и дополнить сущность понятий «ключевые профессиональные компетенции», «педагогическое сопровождение», выделить три группы ключевых профессиональных компетенций будущего учителя, разработать критерии ипоказатели ключевых профессиональных компетенций, обосновать педагогические условия развития ключевых профессиональных компетенций, разработать такие формы педагогического сопровождения, как «нулевой семестр», творческая мастерская, курсы «Твоя профессиональная карьера», «Педагогические проблемы и способы их разрешения», педагогический консилиум.

В результате проведенного исследования мы отмечаем, что методологически значимыми в понимании проблемы развития ключевых профессиональных компетенций являются положения экзистенциональной философии, синергетики, герменевтики, гуманистической психологии. В контексте нашего исследования принципиальное значение имели:

- представления философов — экзистенционалистов о человеке как существе независимом, свободном, самостоятельном, о праве человека на свободу выбора, на самоопределение в соответствии с потенциальными возможностями личности;

- идеи синергетики, рассматривающей саморазвитие человека на основе собственной активности .в условиях выбора индивидуальной траектории развития;

- идеи герменевтики, позволяющие расширить восприятие педагогических явлений, осмыслить и интерпретировать их на основе гармонизирующего диалога;

-гуманистическая психология, уделяющая особое внимание изменению позиции педагог-студент-в русле фасилитационной направленности, оказанию помощи обучающемуся в решении разнообразных проблем.

Ключевые профессиональные компетенции - как осуществление действия в непредсказуемой ситуации - требуют ориентации на нелинейность мышления, характеризующегося глубиной познания, выявления причинно-следственных связей, интуитивного озарения.

Обращение к проблеме развития ключевых профессиональных компетенций студента педагогического колледжа связано с требованиями современного общества к педагогу как к компетентному специалисту, способному решать профессиональные задачи в изменяющихся условиях.

Ключевые компетенции приобретают сегодня большую значимость, так как они необходимы для любой профессиональной деятельности и обеспечивают успех личности в быстро меняющемся мире.

Ключевые профессиональные компетенции можно рассматривать как результат образования в педагогическом колледже, выражающийся в готовности студента эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения педагогических задач.

Можно выделить три группы ключевых профессиональных компетенций будущего учителя: в области видения и решения проблем, в области готовности к саморазвитию, социально-коммуникативные компетенции. Именно эти виды ключевых компетенций, на наш взгляд, отражают специфику педагогической деятельности, которая по-иному «окрашивает» их. Ключевые компетенции проявляются в качестве личностно - осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеющей личностный смысл системы знаний, умений, которая имеет универсальное значение и может быть использована в различных видах педагогической деятельности при решении множества жизненно важных проблем. Ключевые компетенции - это личные цели педагога, личные смыслы его профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич).

Ключевые компетенции позволяют выпускнику колледжа успешно самореализоваться в условиях рыночной экономики, смены технологий, динамичности развития социальных отношений, выполнять не алгоритмизированные действия в непредвиденных ситуациях.

В качестве критериев ключевых профессиональных компетенций нами выделены следующие:

-в социально-коммуникативных компетенциях: умение вести диалог, умение получать, интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать информацию с позиции поставленной задачи, владение невербальными средствами общения, умение работать в команде, следование правилам продуктивной коммуникации, проявление необходимых для сотрудничества личностных качеств;

-в компетенциях в области видения и решения проблем: видение проблемы, решение проблемы, рефлексия процесса решения проблемы;

- в компетенции в области готовности к саморазвитию: знание особенностей своей личности, потребность в постоянном личностном и профессиональном движении вперед, рефлексия собственной деятельности, реализация личностных и профессиональных ресурсов.

В силу многоаспектности явления «ключевые профессиональные компетенции» его состояние может анализироваться как в совокупности всех видов компетенций, так и по отдельности, как совокупности всех показателей каждого из видов компетенций, так и по отдельным показателям.

В процессе получения профессионального образования у студентов педагогического колледжа успешно развиваются ключевые профессиональные компетенции в условиях ориентации образовательного процесса на освоение содержания ключевых профессиональных компетенций, создания реального опыта реализации личностных знаний и умений, осуществления педагогического сопровождения.

В нашем исследовании была разработана модель педагогического сопровождения, включающая три этапа развития ключевых профессиональных компетенций. На каждом этапе были определены ведущие организационно-содержательные формы: на первом - специальная форма «Нулевой семестр», на втором — творческая мастерская, на третьем — учебные курсы «Педагогические проблемы и способы их разрешения» и «Твоя профессиональная карьера», самостоятельная исследовательская и учебно-профессиональная деятельность студента.

Необходимость выбора содержания, способов и средств педагогической деятельности в контексте развития ключевых профессиональных компетенций будущего педагога побуждало преподавателей колледжа к переосмыслению собственной деятельности на основе новых смыслов, ценностей, целей, способов образования. Педагогическая деятельность рассматривалась как мягкое, вероятностное управление процессом развития ключевых профессиональных компетенций будущего учителя. Деятельность педагогов рассматривалась как фасилитационно направленная, как процесс поддерживающего и стимулирующего влияния, помогающего выстроить собственную траекторию продвижения в развитии ключевых профессиональных компетенций будущего учителя.

Доказательством результативности опытно-экспериментальной работы явилась позитивная динамика развития ключевых профессиональных компетенций по всем заявленным критериям, что дало основание сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы, которая включала научно-теоретическое предположение о том, что ключевые профессиональные компетенции будущего учителя в условиях педагогического колледжа с большей вероятностью будут развиваться в условиях педагогического сопровождения.

Перспективами дальнейшего исследования могут быть более углубленное изучение потенциала педагогического сопровождения в профессиональном становлении .будущего учителя; условий и средств его реализации в зависимости от возраста и уровня получения образования; поиск путей переподготовки преподавателей колледжа в русле реализации идеи компетентностного подхода в образовании; выявление других резервов образовательной среды педагогического колледжа в развитии ключевых профессиональных компетенций будущего учителя.

130

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никитина, Галина Викторовна, Иркутск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.- 141 с.

2. Абрамова Н.А. Социокультурная ситуация и образование // Педагогическое образование и наука. 2002. -№2. - С. 4-8.

3. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№ 6. - С. 61-64.

4. Агибова И.М. Формирование профессиональных компетенций преподавателя физики в университете // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 5. - С. 54-59.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. -№ 1. - С. 72-75.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб., 1997. — 153 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Мн.: Университетское, 1990. — 560 с.

8. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — С. 11-16.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

10. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 4. - С. 62-68.

11. Аннушкин Н.В. Педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. — Иркутск, 2000.

12. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 63-81.

13. Анпилогова JT.В. Обучение студентов журналистов профессиональному общению // Педагогика. - 2003. - № 3. - С. 72-76.

14. Аронов Р.А. Проблема смысла в контексте // Вопросы философии. 1999.-№ 6.-С. 133-137.

15. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1999. - №1. - С. 3-12.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл; ИЦ Академия, 2002.-416 с.

17. Асмолов А.Г., Кондаков A.M. Образование России: от «культуры полезности» «к культуре достоинства». - Педагогика. — 2004. — №7. -С. 3-11.

18. Ахиезер А.С. Жизнеспособность российского общества // Общественные науки и современность. — 1996. №6. - С. 95-106.

19. Байденко В.И. -Образовательный стандарт: опыт системного исследования. Новгород, 1999. - 100 с.

20. Бакшеева Э.Б. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педагогическом вузе // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 3. - С. 49 - 52.

21. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27-33.

22. Бахтин М.М. Эстетика, словесное творчество. М., 1979.

23. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 39-51.

24. Бердина С.А. Применение технологии витагенного обучения в воспитании познавательного интереса у учащихся к математике // Школьные технологии. 2003. -№ 2. - С. 130-147.

25. Бердяев Н.А. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М.: Книга, 1991.-446 с.

26. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2001.

27. Бобиенко О. Ключевые профессиональные компетенции специалиста // Новое знание. — 2003. № 1. - С. 15.

28. Бобиенко О.М. Современный преподаватель высшей школы: «ментор» или «тьютор»? — эл. статья.

29. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена, 2001. - 300 с.

30. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Перемены. 2004. -№ 2. - С. 130-139.

31. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика.- 1998.-№ 2.-С. 102-105.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

33. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика.- 2004.-№ 10.-С. 23-31,

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д.: Творческий центр Учитель, 1999. - 560 с.

36. Боцманова М.Э., Тригер Р.Д. Изучение психологии подростка в лаборатории Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. 2004. — №1. -С. 120-123.

37. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 89-94.

38. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. 2000.-№ 6. - С. 18-21.

39. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Автореферат дисс.доктора педагогических наук. СПб., 2003. - 47 с.

40. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. -№ 5. - С.3-19 .

41. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии. 1999.-№ 11.-С. 81-89.

42. Братченко C.J1. Конференция по проблемам экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии // Вопросы психологии. — 1997. -№ 3. С. 147-150.

43. Братченко СЛ. Образование: ненасилие, толерантность и гуманная экспертиза // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2003. -№ 1.-С. 30-37.

44. Братченко С.Я. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) // Перемены. 2001. - № 5. - С. 51 -103.

45. Буданов В.Г. Концепция естественно-научного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 16-21.

46. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами // Вопросы психологии. 2000. — № 1. -С. 96-109.

47. Буякас Т.М., Зовина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей — культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 44-55.

48. Былков А.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа. Чита: Поиск, 2002. — 192 с.

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. - 250 с.

50. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №4. - С. 41-45.

51. Вербицкая И.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 14-19.

52. Вербицкий А.А. Качество подготовки специалиста: контекстный подход // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2003— № 1.-С. 10-18.

53. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96-109.

54. Вестник Иркутского педуниверситета // Сб. науч. трудов. Иркутск: изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. - Вып. 3. - 220 с.

55. Виленский Н.Я. Мещеряклва Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. — 2002.-№2.-С. 8-12.

56. Вишнякова С.М., Профессиональное образование. Словарь: ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.

57. Воронова Н.А., Разуваева Т.Н. Формирование компонентов педагогического мышления студентов педвуза // Педагогическое образование и наука. 2003.-№ 3. - С. 43-48.

58. Гадамер X.- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики // Хрестоматия по философии. М.: Проспект, 1998. - С. 353-357.

59. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.6-34.

60. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя): Методические рекомендации. Москва, 1992. - 144 с.

61. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 49-58.

62. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. -№ 3. - С. 43-52.

63. Глазкова Т.В. Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2004.

64. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов: Европейский фонд образования,1997.

65. Государственные образовательные стандарты среднего педагогического образования, 2002.

66. Гребнев JI.C. О личностных приоритетах образования // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 2. - С. 4-8.

67. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 32-39.

68. Гусинский Э., Турчанинова 10.И. Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности учителя // Директор школы. —1998,-№7.-С. 3-9.

69. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

70. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении-Томск: Пеленг, 1992. 116 с.

71. Данильчук Е.В. Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога// Педагогика. 2003. — № 1.-С. 65-73.

72. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование. 2004. -№ 4. - С. 136 - 143.

73. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. - № 5. — С. 4-10.

74. Демидова Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных у младших школьников // Педагогика. 2004. - № 8. -С.57-63.

75. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. -С. 34-42.

76. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

77. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже. Дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1998.

78. Зайцев В.В. Личностная свобода как приоритетная цель современного начального образования // Начальная школа: плюс минус. - 2000. -№1.- С. 58-62.

79. Захарченко ЕЛО. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. — №1. - С. 61.

80. Зеер Э.Ф, Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 16-21.

81. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 20 с.

82. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. -№ 5. С. 3-16.

83. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2002. -431 с.

84. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

85. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. — 2001. —№ 8.-С. 26-31.

86. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

87. Казанцев С.Я., Казанцева Л.А. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2 2. - С. 12-14.

88. Калицкий Э.М. Профессия, профессиология и профессиональное образование: методологические аспекты. Минск: РИПО, 1996. - 250 с.

89. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.

90. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство / Пер. с фр. М.: Политиздат, 1990. - 415 с. - (Мыслители XX века).

91. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы // Педагогика. 2003. — № 2. - С. 22-28.

92. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М. Наука, 1997. —223 с.

93. Князева А.А. Педагогические условия личностного роста старшеклассников в вариативном компоненте образовательного процесса. Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002.

94. Князева Е.Н. Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе//Вопросы философии.- 1998.-№4.-С. 138-143.

95. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. - № 3. - С. 62-79.

96. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. - С.48-54.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

98. Колесникова JI.H. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей пед. колледжа. -Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 189 с.

99. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Москва. - 2001. - декабрь. - С. 12.

100. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. -№ 3. - С. 66-71.

101. Косогова А.С. Становление педагога. Иркутск: изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001.- 178 с.

102. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1.-С. 3-11.

103. Краевский В.В. Педагогика на каждой книжной полке и в студенческой тетради // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 16-21.

104. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. - 2000. -№ 7. - С. 3-12.

105. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-11.

106. Крайг Р. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 898 с.

107. Крылова Н.Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. 2000. - № 3. - С. 91-98.

108. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-104.

109. Кудрявцев В.Т., Уразлиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. -2001. -№ 4. С. 14-30.

110. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 120 С.

111. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. М. - СПб., 1998. - 200 С.

112. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. - № 6. - С . 21 -27.

113. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.-400 с.

114. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепция, взгляды. СПб.: ИОВ; Тускарора, 1996.

115. Кумецкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. - № 6. -С. 21-25.

116. Лапина О.А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика. -Дисс. докт. пед. наук, 2002. 312 с.

117. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. -№ 5. - С. 3-13.

118. Левитас Д.Б. Российская школа: цели и ценности // Педагогика. -2004.-№7.-С. 12-17.

119. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика.-М., 2002.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.

121. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М.: Педагогика, 1995. 200 с.

122. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. - СПб., 1996.

123. Лобанова Н.Н. Развитие личности учителя начальных классов в условиях его профессионального обучения // Проблемы непрерывного образования: Педагогические кадры. 1996. — Лг« 8. - С. 13-14.

124. Лонцих Н.П. Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. - Иркутск, 2004.-181 с.

125. Лосский И.О. История русской философии / Пер. с англ. М.: Советский писатель, 1991. -480 с.

126. Лукьянов М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-62.

127. Лучинина М.И. Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как-фактор профессионального становления будущих учителей. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.

128. Любимова Л.А. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. 2004. - 184 с.

129. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8.

130. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

131. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

132. Маркова А.К. Сотрудничество педагога и школьного психолога // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 43-51.

133. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

134. Маткин В.В. Синергетический подход в педагогическом процессе // Начальная школа. 2001. - № 7. - С. 97-98.

135. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. —1997.-№4.-С. 28-38.

136. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М. Флинта, 1998. - 200 с.

137. Михайлова И.П.,'Поляков С.Д. История идеи педагогической поддержки // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 25-31.

138. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт // Классный руководитель. 2000.-№ 3. - С. 81-87.

139. Моисеенко В.В., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2001. - 90 с.

140. Монахов В.М., Нижников А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя // Школьные технологии. 2000. - № 11. — С. 4-13.

141. Монтессори М. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили,1998.-220 с.

142. Мэй Р. Истоки экзистенциального направления в психологии и его значение // Экзистенциальная психология. М.: Апрель-Пресс; ЭксМО — Пресс, 2001.-624 с.

143. Назарова И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.

144. Николаева М.В. Построение будущим учителем индивидуальной концепции смысла профессиональной деятельности. эл. статья.

145. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. М.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

146. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. -№ 3. - С. 3-8.

147. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-27.

148. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10.

149. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: УМИЦ Граф-Пресс, 2000. - 250 с.

150. Новикова J1.H. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28-35.

151. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб, 1998. - 161 с.

152. Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. - 135 с.

153. Ожегов С.И, Шведова С.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азъ, 1992.-960 с.

154. Окунев А.А. Как учить не уча. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 448 с.

155. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. 2004. - № 6. — С. 31 -38.

156. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. -№ 7. - С. 60-68.

157. Орлов А.Б. От хаоса к порядку и обратно, туда, где . «всё во всем» // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 52-55.

158. Орлов А.Б. Психологическое консультирование и психотерапия: триалогический подход // Вопросы психологии. 2002. - № 3. - С. 3-20.

159. Орлов 10.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

160. Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования // Материалы третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб, 2003.

161. Пазюкова М.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2003.

162. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИГТПК. Монография. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. 176 с.

163. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования. М.: УМЦ Школа - 2000, 2003.- 16 с.

164. Пископпель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2001. - № 6. - С. 103-119.

165. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1971.—560 с.

166. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002.-№9.-С. 22-26.

167. Подгорная Е.Я., Стефанова Е.С., Либеров АЛО. Профильное обучение и социометрия личности // Стандарты и мониторинг в образовании. -2003.-№5.-С. 42-46.

168. Подлиняев О.Л., Фетодова Е.Л., Косогова А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. 72 с.

169. Поляков В.А. Технологии профессионального консультирования молодежи в службе занятости. М.: Лига-Пресс, 1999. - 150 с.

170. Постдипломное образование: проблемы, опыт, перспективы// Материалы третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб., 2004.

171. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности/ Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. — СПб.: Речь, 2001.-448 с.

172. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса // Хрестоматия по философии. М.: Проспект, 1998. - С. 492-503.

173. Приказ МО РФ №1831 от 20.05.2002 «О плане действий Минобразования России на 2002 2004 годы по реализации концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».

174. Приказ МО РФ № 1818 от 24.04.2001 «О программе развития системы педагогического образования в Росси на 2001 -2010 годы».

175. Проблема формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования// Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики СПб., 2002. - 16- 17 апреля.

176. Прутченков А.С., Новикова Т.Г. Ролевая игра «Портфолио, или Папка личных достижений ученика» // Методист 2005. - № 2. — С. 2-7.

177. Прутченков А.С. Школа деловой игры // Школьные технологии. -1998.-№4.-С. 76-86.

178. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.

179. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. -№ 3. - С. 151-179.

180. Рассел Б. История западной философии. Ростов-на/Д.: Феникс, 1998.-992 с.

181. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

182. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. группа Прогресс; Универа, 1994. 162 с.

183. Роджерс К.Р. Клиентоцентрированный/ человекоцентрированный подход в психотерапии //Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 48-58.

184. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./ Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.

185. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1973. - 120 с.

186. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии. 2003. -№ 2. - С. 121-130.

187. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 27-31.

188. Селевко Г.С. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 13 8-142.

189. Селевко Г.С. Педагогические компетенции и компетентность // Управление сельской школой. 2004. - № 3. - С. 29-32.

190. Селиванова H.JI., Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35-40.

191. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Мастерство, 2001. -272 с.

192. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении // История и обществознание в школе. 2004. - № 3. - С. 29 - 35.

193. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

194. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

195. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

196. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 1. — С.43-49.

197. Сластенин В.А. Отчетный доклад «О работе академии в 2001 году» // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 1. - С. 4-8.

198. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 5. — С. 4-15.

199. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 3. - С. 4-9.

200. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. -С. 79-84.

201. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

202. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. — 2000.-№2.-С. 42-52.

203. Слободчиков В.И. Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001 .-№ 4. - С. 91-105.

204. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. -С. 38-50.

205. Словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1989. - 624 с.

206. Смирнов И.П. Человек образование - профессия - личность: Монография. - М.: УМИЦ Граф - Пресс, 2002. - 420 с.

207. Смолянинова О.Г. Содержание образования педагога: требуется модель развития // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 6.- С.59-62.

208. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Р. - на/Д.: Феникс, 1995.-С. 511.

209. Соловьев B.C. Избранное. М.: Современная Россия, 1990. -496 с.

210. Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 6.

211. Станиславский К.С. За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. эл. статья.

212. Становление специалиста. / Под ред. Е.С. Смирновой JI., 1986.- 135 с.

213. Стратегия модернизации содержания общего образования. Москва.- 2001.-январь.

214. Строкова Т.А. Педагогические поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

215. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 36-43.

216. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1996.-С. 5-6.

217. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб.: Ун-т пед. мает., 1997.-51 с.

218. Сухомлинский В.А. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997.-224 с.

219. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К.: Рад. шк., 1998. -272 с.

220. Таизова О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения). — эл. статья.

221. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М, 1983.

222. Терехов П.П. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы // Педагогика. 2002. -№ 1. - С. 74-81.

223. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. 2004.-№ 8. - С. 35-39.

224. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. 2000. - № 2 (4). - С. 16.

225. Толстой Л.Н. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1997. -221 с.

226. Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов, руководителей как показатели качества образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С. 23-27.

227. Тряпицын А.В. Интеграционные процессы в высшем образовании. эл.статья.

228. Тубельский A.M., Кукушкин Н.Е, Старостенкова М.В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания // Перемены. 2001. -№6.-С. 32-57.

229. Тубельский А.Н. Детско-взрослые сообщества как субъект компе-тентностного содержания образования. эл. статья.

230. Умом и сердцем: Мысли о воспитании/ Сост. Н.И.Монахов. М.: Политиздат, 1982. - 383 с.

231. Усова А.В. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 2. - С. 4-7.

232. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т.-Т.8.-М., 1950.

233. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

234. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аве-ринцев, Э.А. Араб-Оглы,'Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

235. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Педагогическое образование и наука. 2004. - с. 20-28.

236. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

237. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. - № 6. -С. 69-131.

238. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

239. Фрумин И. За что в ответе? // Перемены. 2004. — № 2. -С. 117-129.

240. Хелл Л., Зинглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение) СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с. - (серия Мастера психологии).

241. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

242. Хухлаева О.В. Особенности психологического здоровья современных студентов // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 1. — С. 37-40.

243. Чистякова Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. -188 с.

244. Чошанов Д.М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. -№ 3. - С. 68-89.

245. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 21-29.

246. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999.-№2.-С. 107-109.

247. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эманси-пированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995.-№2.-С. 15-25.'

248. Шамова Т.Н. Система последипломного образования руководителей образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. - С. 3-9.

249. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. -Т.2. М.: Педагогика, 1980.-416 с.

250. Шишов С., Агапов И. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№2.-С. 58-62.

251. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. - С. 85-86.

252. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на/Д., 1995.

253. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003. — JVi> 4. — С. 16-20.

254. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-238 с.

255. Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии.-2001.-№ 6.-С. 66-79.

256. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). — М.: Педагогический центр Эксперимент, 1993. С. 52

257. Экзистенциальная психология: Экзистенция / Пер. с англ. М. За-надворова, Ю. Овчинниковой. М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001. -62 с.

258. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. - № 1. - С. 35-49.

259. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-344 с. .

260. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностной развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. -№3.-С. 39-47.

261. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2, -С. 31-42.

262. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования, - эл. статья.

263. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированная система обучения. Красноярск: КрПУ, 1998. - 108 с.

264. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. - 527 с. - (Мыслители XX в.).

265. Яценко В.Н., Маркелова Т.В., Невзорова Т.В. Специфика подготовки учителя сельской школы в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2.