автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в учебном процессе (на материале изучения основ обществознания)

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы в учебном процессе (на материале изучения основ обществознания)"

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

^ ^ .-Л

О '-"Л

О ^ На правах рукописи

Бароыенко Анатолий Сергеевич

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ВЫПУСКНЫХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

(на материале изучения основ обществознания)

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Челябинского государственного университета

Научный руководитель - член-корреспондент АПН,

доктор педагогических наук, профессор С.Е. Матушкин

Остальные оппоненты - член-корреспондент АПН,

доктор педагогических наук, профессор A.B. Усова

на заседании специализированного совета Д 064.19.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Челябинском государственном университете (454084, г. Челябинск, проспект Победы 1о2 - в;ауд. № 21Ь)

С диссертацией мото ознакомиться р библиотеке Челябинского государственного университета (454136, г. Челябинск, ул. Молодогвардейцев, ?0-б).

кандидат педагогических наук, доцент С.А. Репин

Ведущая организация - Курганский государственный

педагогический институт

Защита состоится _Д ¿L _

~т

7

Ученый секретарь спепиал иного совета

доктор педагогических наук, профессор - к'

В.А. ЧЕРКАСОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Вопросы развития познавательной активности являются одними из самых актуальных и в педагогической теории, и в практике школьной жизни. Развитие активности в обучении является определяющим для результатов работы школы. Оно является самым действенным фактором в процессе приобретения глубоких и прочных знаний, развития творческих способностей учащихся. .

На современном этапе развития человечества гигантскими темпами растет объем необходимых людям знаний, и уже нельзя уповать на усвоение определенной суммы фактов. Надо научить школьников, особенно старшеклассников, самостоятельно добывать знания, чтобы в будущем они смогли быстро ориентироваться в стремительном потоке научной, технической и политической информации.

В нашей научно-педагогичесКой литературе имеется большое количество работ, в которых рассматриваются вопросы развития познавательной активности школьников, ото труды Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, H.A. Данилова, М.И. Еникеева, Б.Н. Есипова, И.Я. Лернера, В.Н. Максимовой, A.M. Матюшкина, Э.И. Моносзона, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, A.B. Усовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, В.А. Черкасова и др.

Главный вид деятельности школьника - учение. И педагогическим коллективам, и педагогической науке надо искать пути, выявлять и определять педагогические условия развития познавательной активности детей и молодежи. Причем необходимо обратить внимание не только на теоретическую разработку принципа активности в обучении, но и на выработку механизма его реализации в процессе преподавания различных дисциплин.

Вопросы развития познавательной активности учащихся при изучении проблем обществознания сейчас особенно актуальны. Идет переоценка идеологических ценностей. Общество до крайности политизировано. Пройдет год, и учащиеся вступят в эту ло предела политизированную жизнь. От политики никуда уйти невозможно, т.к. политика - это сумма проблем, затрагивающих интересы каждого. Перед тем, как отправить их в большую бур-

ную жизнь, надо дать им в руки нялежный компас в випе стройной системы знаний по философским, экономическим, политологическим проблемам естествознания. Напо не только вооружить учащихся знаниями, но и поселть в них семена политической культуры и нравственности. Поэтому вопросы развития познавательных интересов, развития активности в пронессе обучени° представляются еще более важными, когда мы говорим о них применительно к изучению проблем обществознания.

Таким образом, актуальность избранной темы определяется:

1) резкими колебаниями и непоследовательностью в определении обществом социально-экономических и морально-политических приоритетов;

2) отсутствием четкой определенности в вопросах сопержа-тельной стороны обществоведческого образования;

3) необходимостью серьезной корректировки педагогического арсенала в связи с изменением содержательной стороны обучение;

4) недостаточной подготовленностью значительной части учителей к решению этих задач.

Цель исследования : определение педагогических условий развития познавательной активности при изучении содержательной стороны, курса о*ществознани°.

Объект исследования : проттесс изучения основ обшествознания в выпускных классах средней школы.

Предмет исследования : развитие познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы при изучении содержательной стороны курса основ обществознания.

Гипотеза_иссле дования :

Гипотеза по мере перехода от одного этапа исследование к другому уточнялась и расширялась. Первоначально она имела следующий вид: познавательную деятельность учащихся при изучении содержательной стороны курса основ обществознания можно активизировать, если будут выделены обществоведческие проблемы, если учебный материал для урочных и самостоятель-

1 Ь '

ных занятий будет кратким, но с полным набором системообразующих идей.

Лальнейшее исследование показало, что содержание обществоведческих знаний влияет на познавательную активность только в том случае, если они используются в познавательном . процессе учащихся. Знания должны быть действенными, иначе они как строительный материал мирознания могут быть невостребованными. Поэтому содержательную сторону гипотезы мы вынуждены были дополнить процессуальной.

В окончательном виде гипотеза выглядит так: познаватель -ную активность учащихся при изучении содержательной стороны курса основ обществознания можно усилить, если педагогические условия будут включать в себя:

- определение ведущих обществоведческих проблем и системообразующих идей, связанных с формированием методологической, экономической и политической культуры;

- проблемно-альтернативный подход к содержанию общество -ведческого образования, адекватные этому содержанию методы обучения и формы их проявления.

Исходя из цели и гипотезы мы определили следующие задачи:

1) выявление важнейших педагогических условий развития познавательной активности учащихся выпускных классов;

2) выделение проблем и системообразующих идей, определяющих содержательную сторону обществоведческого образования;

3) определение наиболее оптимальных, адекватных содержанию методов обучения и форм их проявления, способствующих развитию познавательной активности учащихся;

4) опытно-экспериментальная проверка значения содержания учебного материала, базирующегося на проблемно-альтернативных принципах, адекватных ему методов обучения и форм их проявления, как важнейших средств и педагогических условий развития познавательной активности учащихся.

Решение этих задач потребовало выполнения следующей работы:

I) изучения философской, психолого-педагогической, экономической, исторической, политической, политологической, методической литературы, имеющей непосредственное или опосредованное отношение к предмету исследования;

2) изучения и обобщения передового опыта учителей истории, обществоведения, а та гаге литературы, географии, биологии, химии по развитию познавательной активности учащихся;

3) написания учебно-методического пособи« для учащихся по основам обществознания, издания его, распространения и организации работы по этому пособию в экспериментальном порядке;

4) разработки рекомендаций учителю, предложения такого сочетания содержания, срздстз и методов обучения, которое обеспечивает практическое решение проблемы развития познавательной активности учещигхя выпускных классов;

5) чзучения уровня усвоения уча'цимися выпускных классов средней школы сущности общественных процессов и выявления качественных изменений, происходящих в их знаниях в результате работы по авторскому экспериментальному учебному пособию по курсу основ об'цестпознания.

Методологической и теоретичес -кой основой исследования являются онтологии и диалектика, разработанные западноевропейской философской школой и ее последователями в России. Нами учитываются и некоторые выводы русской школы основоположников персонализма и предшественников западноевропейского экзистенциализма; Бердяева К. и Ыестова Л, - которые выделили особую роль личности, как первичной творческой реальности и высшей духовной ценности в политических и исторических процессах.

В решении поставленных задач автор базировался на диалектическом, системном видении общества, социальных отношений, проблем педагогики, теории проблемного обучения (М.И.Махмутов), учении об обобщенных понятиях (А.Е.Усова). Руководствуясь этими требованиями, автор стремитсп рассмотреть исследуемую проблему в совокупности ее прямых и опосредованных связей, анализировать ее в контексте конкретных практических задач школы.

К методологической основе исследования надо отнести и концепцию образования, содержащуюся в Законе об образовании Российской !>едера"ии. Проблема состоит в наличии противоречий между запросами общества в формировании методологической,

экономической и политической культуры подрастающего поколения и реальными возможностями учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе, в частности, обществоведческих дисциплин. Это определило тему нашего исследования -"Педагогические условия развития познавательной активности учащихся в учебном процессе (на материале изучения основ об-ществознания в выпускных классах средней школы)".

Метопы исследования

Теоретические и эмпирические методы исследования определялись характером задач, решаемых на его различных этапах и применяемых комплексно. Сложность проблемы исследования обусловила использование в научном анализе диалектической логики, конкретно-исторического подхода, принципов системности и ретро-спективности, метола сравнительного педагогического анализа соответствующих школьных-программ (по курсам "Обществоведение" и "Человек и общество"), анализа учебно-методического комплекса по курсу "Человек и общество", наблюдение за педагогическим прогрессом и изучение состояния обучения на практике в школах г. Копейска и некоторых школах Москвы, обобщение собственного 30-летнего опыта работы в качестве учителя истории и обществоведения средней школы, бесед, интервьюирования и анкетирования учителей и учащихся г. Копейска, беседы с учащимися городов Москвы, Донецка, С-Петербурга. В ходе работы применялись следующие методы: изучение и анализ литературы по исслелуемой проблеме, теоретическое и педагогическое моделирование, сравнительно-сопоставительный анализ, рзйтинг-метод, констатирующий и формирующий эксперимент, анализы письменных ответов учащихся экспериментальных и контрольных классов, применение в холе исследования тестов для выявления интересов учащихся и темпов достижений, статистическая обработка полученных данных.

База и э т а п ы исследования

Эксперимент проводился с 1978 по 1993 гг. в школых № I и 44, а с 1987 г. - в школе № 42 г. Копейска, 'с 1992 г. (после изда-

в

ния диссертантом учебно-методического пособия)- в ряде других школ г. Копейска. Кроме того, в 1990-1993 гг. проводились беседы с учителями и учащимися Москвы, Донецка, С-Петербурга.

Наше исследование проводилось в течение 15 лет. Условно можно вьщелить четыре этапа.

Первый этап включает в себя изучение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение передового опыта, связанного с развитием познавательной активности учащихся, разработку опорного конспекта по проблемам обществоведения. На этом этапе использовался метод анализа, обобщения и наблюдения за работой учащихся.

Второй этап связан с разработкой учебно-методического пособия, с проведением пробного эксперимента, анализом предварительных результатов и передового опыта.

Третий этап связан с изучением проблем познавательного интереса, познавательной деятельности в целом, определением совокупности педагогических условий, их взаимодействия и оптимального сочетания, обеспечивающих успешное развитие познавательной активности учащихся, выбором темы исследования, обоснованием ее актуальности, формированием гипотезы, целей, задач, определением научной новизны и практической значимости исследования, составлением плана теоретических разработок и программ формирующего эксперимента.

Четвертый этап включает в себя составление анкет и программ исследования условий и средств развития познавательной активности учащихся, разработку дидактических и методических рекомендаций учителям обществоведения, определение критериев и компонентов уровня развития познавательной активности учащихся, уровня развития обществоведческой и политической культуры учащихся на различных этапах изучения курса основ обще-ствоэнания в экспериментальных и контрольных классах, исследование готовности других учителей к экспериментальной работе, осуществление работы, анализ итогов на разных ее этапах, проведение корреляпионных анализов, хронометрирование времени, используемого различными группами учащихся при подготовке к обществоведческим урокам различного типа, обработка экспериментальных данных, их обобщение в методических рекомендациях, обсуждение результатов эксперимента на встречах с учителями

Челябинской, Курганской, Оренбургской и Кустанайской областей, оформление диссертации, продолжение работы по внедрению основных идей дачного эксперимента в практику работы школы.

На защиту выносятся :

1. Педагогические условия развития познавательной активности учащихся, суть которых заключается в проблемно-альтернативных подходах к содержательной и гносеологической (в т.ч. дидактической и методической) сторонам обучения.

2. Система идей и проблем обществоведческого характера, составляющая содержательную сторону учебной деятельности старшеклассников и способствующая развитию их познавательной активности.

Новизна исследования состоит:

1) в обосновании целостного подхода к педагогическому процессу формирования познавательной активности, включающего в себя следующие педагогические условия: диалектический характер взаимоотношений учителя и ученика, формирование у учащихся социальной направленности познавательной деятельности, взаимосвязанное функционирование всех элементов познавательной деятельности, самостоятельную работу, правильность использования учителем стимулов и мотивов, осуществление внутрикур- . совых, мек1сурсовых и межпредметных связей, обеспечивающих всесторонность рассмотрения явлений;

2) в определении в качестве важнейших педагогических условий развития познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы содержательной стороны, базирующейся на принципах проблегности и альтернативности, адекватных этому содержанию методов обучения и форм их проявления;

3) в определении обществоведческих проблем и системообразующих идей, составляющих содержательную сторону процесса обучения, связанных с формированием методологической, экономичес -кой и политической культуры уча'цихся и обеспечивающих развитие познавательной активности.

Практическая значимость состоит:

I) в обосновании и практической проверке педагогических условий развития познавательной активности учащихся в процессе изучения обществоведческих проблем;

2) в определении сопержательной и педагогико-технологичес-кой сторон, а также в разработке учебно-методического пособия по курсу основ обществознания;

3) в росте познавательной активности, философской, экономической и политической культуры учащихся выпускных классов в процессе преподавания экспериментального курса основ обществознания по авторской программе и авторскому учебному пособию диссертанта.

Л остоверность_полученных

результатов обеспечивается применением методов, соответствующих предмету, целям и запачам исследования, постоянным изучением процесса и результатов практики школьной работы, эмпирической проверкой выявленных педагогических условий, соотнесением полученных результатов с данными пругих психолого-педагогических исследований, а также с перепроверкой результатов диссертантом и сотрудниками Копейского городского соттиально-психологического центра, опытом работы автора в качестве учителя, пиректора средней школы, руководителя предметно-методического объепинения (с 1992 г. - кафедры) преподавателей общественных дисциплин Копейского городского управления народного образования, члена Комиссии по науке и образованию Верховного Совета Российской Федерации (с 1990 г.), занимавшегося вопросами, связанными с преподаванием общест -венных дисциплин.

Апробация и внедрение резуль -татов исследования.

Результаты исследования нашли обобщение в доклад,ах и сообщениях диссертанта на семинарах и научно-практических конференциях учителей истории и обществоведения, руководителей школ, профтехучилищ, проводившихся на базе школы № I г. Копейска, Челябинского областного института усовершенствования учителей, факультета повышения квалификации Челябинского государствен -ного педагогического института, на совещании директоров техни-. кумов Челябинской области (сентябрь 19Б6 г., май 1988 г., октябрь 1968 г., февраль 1989 г., март 1990 г., октябрь,1991 г., сентябрь 1992 г.), на Всесоюзном совещании директоров техникумов механизации сельского хозяйства в г. Челябинске в 1989 г.

.Диссертация состоит из введения, двух глав (в кадкой главе по два параграфа), выводов к каждой главе, заключения, библиографии (270 наименований) и приложений. Содержит таблицы, графики и диаграммы.

СТРУКТУРА И КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрываются и обосновываются актуальность темы, новизна, пели и задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, основные положения, выносимые на защиту, практическая значимость исследования, факторы, обеспечивающие его достоверность. Основные этапы исследования.

В первой главе - "Развитие познавательной активности'' учащихся как педагогическая проблема. Педагогические условия и средства ее разрешения" автор определяет свою позицию по рассматриваемым проблемам.

В связи с этим анализируются работы Г.В. Артемьевой, В.В. Бондаревского, Д.В. Вилькеева, Е.Я. Голанта, А.К. Гром-певой, М.А. Данилова, Н.Г. Дайри, Б.Н. Есипова, Л.В. Жаровой, Д.Д. Зуева, Л.Ф. Ивановой, З.И. Калмыковой, A.A. Кирсанова, А.П. Конищенко, М.И. Кругляка, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, Э.Г.Мингазова, И.И. Малкина, М.И. Махмутова, Е.А. Милеряна, A.M. Матюшкина, В. Оконя, В.А. Онищука, Я.А. Пономарева, Г1.И. Пидкасистого, З.И. Равнина, С.А. Рубинштейна, М.Н. Скат-кина, Л .11. Станкевича, Г. Уоллеса, A.B. Усовой, А.Б. Фурмана, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, П.М. Эрдниева.

Во всей работе по развитию познавательной активности . 1 учащихся ведущую роль определяет характер взаимоотношений между учителем и учащимися. Они должны быть диалектическими. Следует стремиться к эволюции субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные, так как при доминировании последних возникают наилучшие результаты в процессе обучения.

Центральной проблемой целенаправленного руководства познавательной деятельностью является противоречивый процесс восхождения к истине, от абстрактного к конкретному. Противоречия процесса познания выражаются в несоответствии личного опыта с приобретаемыми научными знаниями, в несоответствии

гущих задач процесса обучения и возможностей реализации их. зращение учащихся в субъект учения делает важным раскрытие >й структуры познавательной деятельности. Ученик старшего эаста язляется носителем социальной направленности позна-гльной деятельности. Зто увеличивает возможности учителя 1звитии познавательной активности учащихся.

Автор анализирует мотивы учебной деятельности, в виде >рых выступают цели обучения. Мотивы, как правило, дейст-г в комплексе. Выделяя из этого комплекса наиболее существе, учитель может влиять на мотивацию познавательной ак-юсти и деятельности в целом. Специфическим средством игогического воздействия на процесс развития познаватель-активности являются стимулы, как внешний объективный гдитель. С их помощью учитель целенаправленно влияет на эебности и мотивы учебной деятельности учащихся. Приоритет ) отдавать долговременным стимулам, несущим большой эмо-1альный заряд и связанным с ценностными ориентирами. Учи-з надо пытаться сделать их доминирующими. Через процесс фиоризации можно превратить внешние стимулы во внутренние, >тивы. От силы этого процесса зависит степень творчества »модеятельности учащихся.

Все элементы комплекса, именуемого познавательной дея-)НОстью, функционируют взаимосвязанно, и от этой взаимо-ш и оптимального сочетания всех элементов зависит успех гавательной деятельности и уровень активности при ее (ветвлении. Социальная направленность руководства учением шзуется при отборе содержания школьного образования, а се в методах и средствах обучения. Она ориентирует педа->в на выработку у учащихся социально значимых ценностей: 1ий и умений, черт деятельности, свойств личности. Эта завленность изменяется под влиянием развития общества и в 1ЬНОй практике опосредуется дидактическими принципами. ;матриваются методы руководства учением, как способы, помощи которых учитель пере,дает знания, организует, кон-шрует и стимулирует познавательную активность учащихся.

Важнейшим педагогическим условием повышения интереса к шю и развития познавательней активности школьников явля-т широкое использование самостоятельных работ. Самостоя-Зная работа - начальная база самообразования. Подготовка

школьников к самообразованию - важнейшая задача учителя. В самообразовании познанием управляет сам ученик, но учитель как бы незримо присутствует и руководит этой работой. Всей своей педагогической деятельностью учитель учит учиться. Самообразовательная работа человека характеризуется целенаправленностью и системностью.

Анализируется проблема познавательного интереса как важнейшего компонента познавательной деятельности. Самым сильным фактором активизации познавательной деятельности людей является интерес, основанный на способности удивляться. Познавательный интерес не является врожденным качеством личности. Он приобретается в процессе жизнедеятельности. Особенно велика его роль в школьные годы, когда идет интенсивный процесс формирования личности. Познавательный интерес является внешним стимулом к учению. Задача учителя - трансформировать его из объективного фактора в субъективный, в мотив. Многообразие интересов учащихся к различным предметам требует от учителя большого искусства в деле управления ими.

Познавательная активность в целом, в совокупности всех составляющих ее элементов, является и деятельностью, и чертой личности. Она и цель деятельности, и средство ее достижения, и ее результат (Т.И. Шаыова). Познавательная активность -не врожденная, а формирующаяся в процессе учения черта личности и формирующаяся тем успешнее, чем более искусен учитель, руководящий учебным процессом. Основой познавательной активности ученика является дисбаланс между текущей ситуацией и прошлым опытом. И уровень познавательной активности находится в прямой зависимости от уровня этого дисбаланса.

Автором подробно рассматривается проблемный подход к обучению как ведущее средство и важнейшее педагогическое условие развития познавательной активности школьников. С помощью информационно-сообщающего обучения решить эту задачу невозможно. Следует приобщить учащихся к поисковой деятельности. Школьники должны быть поставлены в такие условия, чтобы они не столько получали от учителя готовые знания, сколько, следуя логике научного исследования, как бы открывали

их для себя заново. Но при этом надо соблюсти меру и не принуждать ученика повторять весь путь интеллектуального развития человечества. Проблемное обучение необходимо сочетать с

информационно-сооби'аю'ним (объяснительно-иллюстративным). И в науке, и в педагогической практике следует избегать двух крайностей:

1) недооценивать проблемное обучение;

2) чрезмерно расширять его объем и функции.

Главная тактическая цель проблемного обучения - возбуждение внимания и активизация на этой основе мышления. Для выработки у учащихся стремления к познавательной самостоятельности и элементов творческого мышления надо сформировать у них навыки таких интеллектуальных операций, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация обобщения, классификация, систематизация и т.д. В таких логических операциях заключается суть ?.<ыслительных процессов.

В школьной практике проблемное обучение - скорее теоретическая модель, чем целостный процесс. Основные его принципы не полностью трансформированы в конкретные педагогические технологии. Для превращения проблемного обучения в школе в целостный процесс необходимо его принципы методически конкретизировать.

От педагогического мастерства учителя зависит определение оптимальной степени трудности проблемной ситуации. Для положительного влияния на. эмоционально-волевую сферу ученика_ проблемная ситуация должна быть достаточно трудной и, вместе с тем, посильной для разрешения. Непосильная проблемная ситуация становится источником треЕоги, психологических срывов, формирует комплекс неполноценности и резко снижает познавательную активность.

При осуществлении проблемного обучения учителю следует в гносеологическом плане обеспечить доминанту положительной стороны противоречия, тщательно планировать количественную и качественную стороны процесса, чтобы не выходить за рамки меры. Искусство учителя состоит в умении соединять противоположности, свойственные разным явлениям, в той или иной проблемной ситуации для того, чтобы лучше высветить определенные аспекты изучаемых явлений и их взаимоотношений. Проблемное обучение основано на использовании в процессе познавательной деятельности как объективной (противоречий реального мира), так и субъективной (протмворечий самого процесса познания) лиалектики.

В качестве педагогического условия осуществления проблемного обучения и развития познавательной активности в целом рассматриваются ыежпредметные связи (т.к. курс основ об-ществознания - в высокой степени интегративный курс). Реализация межпредметных связей поможет избежать метафизичности мышления, з основе которого лежит односторонность. Анализируется вопрос о проблемном подходе как средству разрешения противоречий обучения, о формах проявления методов, которые успешно функционируют только в системе со всеми элементами приемов преподавания и способов учебно-познавательной деятельности ученика в неразрывном единстве.

Структурными элементами проблемного урока являются три обобщенных дидактических задачи, решаемые на каждом уроке независимо от его типа и вида:

1) актуализация прежних знаний учащихся;

2) усвоение новых знаний;

3) формирование умений и навыков.

Педагогическая практика показывает, что решить задачу проблемного обучения, а через него задачу активизации познавательной деятельности учащихся нельзя, ориентируясь лишь на методы. Оки производны от содержания изучаемого материала. Содержание является важнейшим средством и педагогическим условием организации проблемного обучения и развития познавательной активности в целом.

Бо второй главе - "Экспериментальное исследование педагогических условий повышения познавательной активности учащихся выпускных классов средней общеобразовательной школы (на базе обществоведческого материала)" излагаются вопросы содержания учебного материала как важнейшего средства и педагогического условия активизации познавательной деятельности учащихся, а также ход и результаты экспериментального исследования педагогических условий развития познавательной активности учащихся. Наша опытно-экспериментальная работа строилась на основе следующих принципов:

1) проведение исследования в естественных условиях;

2) вариативный подход к построению и проведению опытно-экспериыентальной работы;

3) преемственность как следствие этапности учебного процесса;

4) комплексный подход;

5) целостность процесса.

Проблема содержания образования - одна из важнейших дидактических проблем. Содержание и объем информации должны быть такими, чтобы усвоение ее в процессе обучения привело к наилучшим результатам при наименьших затратах времени и сил учителя и учащихся. Упорядочение одной и той же суммы знаний возможно различными способами. Выбор этих способов - функция не только частных методик, но и дидактики. В связи с отсутствием в науке четких принципов и критериев общего среднего образования в данном вопросе часто имел место произвол. Особенно это проявилось в обществоведении. Программа курса была сильно перегружена конъюнктурным материалом в ущерб вопросам, формирующим фундаментальные основы научного мировоззрения. Вопрос содержания общего среднего образования до сих пор остается открытым. Переживаемый сейчас нашей страной социально-политический кризис обострил проблему определения содержания образования, особенно по циклу гуманитарных дисциплин. Необходимо избавить школьные программы и учебные пособия от стремления дать как можно больше фактического материала, максимально насытить их новейшими научными открытиями. Это приводит к противопоставлению одних предметов другим, к'перегрузкам учащихся. Целесообразно дать лишь оптимально необходимое количество фактов, сопроводив их при этом обширным научным комментированием. Необходимо определить системообразующие ипеи по каждому предмету, вокруг них сгруппировать факты и строить весь учебный материал. Это лает возможность реализации в учебной деятельности диалектического принципа -восхождения от абстрактного к конкретному, приведет к такому усилению межпредметных связей, результатом которого станет создание интегративных курсов. К числу системообразующих идей в нашем экспериментальном курсе основ обществознания относятся следующие:

1) идея онтологического подхода к рассмотрению явлений;

2) ипея диалектического подхода;

3) идея относительности истины;

4) идея единства содержания и формы;

5) идея детерминизма;

6) идея объективного попхопа к рассмотрению явлений общественного развития;

7) идея плюрализма, свободомыслия, альтернативного подхода к решению социальных проблем;

8) идея верховенства права и правового государства;

9) идея классовой борьбы;

10) идея гуманизма и общечеловеческих ценностей;

11) идея демократии;

12) идея ценности личности, человека, как меры всех богатств;

13) идея общественной обусловленности интересов личности;

14) идея определяющей роли экономического базиса в развитии общества;

15) идея интернационализма;

16) идея необходимости перехода к рыночным отношениям;

17) идея постиндустриального общества;

18) идея "ивилизационного развития;

19) идея социализации общества;

20) идея историзма;

21) идея политического плюрализма;

22) идея отказа от стереотипов.

При определении содержания и структуры учебных дисциплин необходимо учитывать и противоречивое единство логики науки и педагогической логики. Процесс преподавания необходимо строить в соответствии с педагогической логикой, которая в отличие от логики науки является более прямолинейной. Педагогическая логика требует строить учебную дисциплину в соответствии с развитием понятий данной науки и возрастом учащихся.

Сейчас преподавание общественных дисциплин представляет для учителя 'Особую трудность вследствие их неоформленности ни с содержательной, ни с методической, ни даже с методологической стороны.

Анализируется введенный в 1991 году курс "Человек и общество" с его так называемым "пивилизапионным" подходом к анализу исторического процесса. По глубокому убеждению автора, в процессе преподавания общественных дисциплин должен быть дан глубокий критический анализ исторических судеб марксизма. Надо уделить больше внимания изучению диалектики. Диалектика -важнейшая часть, ядро мировой интеллектуальной культуры. Учащиеся должны не только знать законы и категории диалектики,

но и уметь применять их к анализу конкретных предметов и явлений. Высказывается отношение автора к религиозной,философии, только как к средству лучшего понимания достижений культуры и искусства тех эпох, в которых религиозная философия была господствующей.

Условием, развивающим познавательную активность, являются альтернативные точки зрения, отражающие диалектику объективных процессов. Pix можно изложить учащимся при изучении каждой теш. Альтернативные точки зрения по каждой проблеме дают возможность учителю несколько сместить ттентр тяжести в сторону анализа противоречий самих изучаемых явлений и, тем са-мьэл, превратить проблемное обучение по форме организации учебного процесса в проблемное обучение по содержанию изучаемого материала. Но учитель правильно построит свою деятельность лишь в тем случае, если осуществит процесс "снятия" тезиса и антитезиса в синтезе. Процесс развития творческого мышления учащихся будет тем успешнее, чем в большей мере учитель добьется в своей педагогической деятельности синтеза объективной и субъективной диалектики.

При отборе содержания обществоведческого материала с це-лья развития познавательной активности следует, на наш взгляд, исходить'из следующих критериев: из научной значимости материала, из политической его актуальности, из учета объективной и субъективной диалектики.

Наше исследование представляло собой лонгитюд. Эксперимент носил обучающий, формирующий характер. Несмотря на обобщение в теоретической части значительно большего количества педагогических условий развития познавательной активности, наше опытно-экспериментальное исследование распространялось лишь на те из них, которые недостаточно были обоснованы в экспериментальном порядке (либо предыдущие исследования потеряли свою значимость вследствие вызванных объективными причинами изменений), а именно: содержание образования, базирующееся на принципах проблсмности, наличия системообразующих идей и альтернативности, адекватные этому содержанию методы обучения и формы их проявления, а также (как выявилось в ходе исследования) наличие стабильного, емкого по содержанию, но текстуально краткого учебника.

Исследование этих условий происходило в органической связи с другими условиями.

В описании эксперимента мы опирались в основном на данные работы школ № I, 42 и 44 г. Копейска с 1988 г. Экспериментом было охвачено только в течение последних пяти лет 705, учащихся-выпускников 35 классов, в том числе 401 учащийся 20,экспериментальных классов и 304 учащихся 15 контрольных классов. Исследование заключалось в следующем: учащиеся эксперимента-, льных классов занимались по авторскому учебному пособию диссертанта (до 1992 г. в его малшнописном варианте), а учителя работали по его рекомендациям.

И отбор содержания учебного материала, и методы обучения были подчинены задачам: максимальному развитию познавательной активности учащихся, достижению высокого уровня сформированности у них мыслительных операций, развитию навыков самостоятельной работы, активизации познавательной деятельности в целом. Важнейшим педагогическим условием решения этих задач было осу-щестление проблемного обучения. Содержание экспериментально- ' го курса ориентировало на это. Проблемное обучение, осуществляемое в экспериментальных классах, качественно отличалось от того, которое применялось при традиционных методах преподавания в контрольных классах. В контрольных классах проблемное обучение базировалось в основном на субъективной диалектике. В экспериментальных классах при учете ее акцент учителями делался на объектиную диалектику. В процессе эксперимента и в тех, и в других классах регулярно проводились контрольные срезы. Особый интерес представляли итоги работы в тех экспериментальных и контрольных классах, которые вели одни и те же учителя, в том числе и автор данной диссертации. Этим фактом обеспечивалось приблизительное равенство многих внешних условий, в т.ч. и критериев оценок. В процессе эксперимента использовался метод целенаправленного наблюдения. Он проводился в естественных условиях, без вмешательства в ход деятельности. В организации наблюдений па ходом эксперимента диссертанту постоянно помогала группа специалистов городского социально-психологического центра.

По результатам эксперимента приводится большое количество таблиц, диаграмм, графиков, в которых отражаются:

- соотношение параметров познавательной активности школь-

ников при использовании различных форм проявления дидактических методов р процессе изучения основ естествознания;

- степень выраженности познавательной активности школьников при использовании различных форм проявления дидактических методов в процессе изучения различных тем курса;

- показатели успеваемости учащиеся п экспериментальных и контрольных классах в течение последних пяти лет;

- показатели сформированное™ самостоятельности мышления при изучении курса основ обществозняния в выпускных классах средне"; школы;

- хронометраж времени, используемого розными группами учащихся при поп готовке к урокам обществоведения различного типа.

При современном уровне научного знания формальная логика в полной мере не отражаем сущности мышления. Мы должны стремиться к вооружению учащихся умениями владеть положениями диалектической логики. Возможность создания проблемной ситуации не всегпа легко превратить в действительность. Это превращение требует проникновения в сущность рассматриваемого явления с сопоставлением явлений и сущности, содержания и сущности, с умением прежде всего учить диалектически мыслить. Поэтому овладение диалектикой является профессиональным долгом педагога любой специальности. На момент начала обучения в выпускных классах для учащихся в сфере обтестпознания в основном было характерно эмпирическое мышление. К моменту окончания года в экспериментальных классах имели место значительные попвижки в развитии мышления от допонятийного к понятийному, от эмпирического к теоретическому. В промессе осучк ствления эксперимента основная масса учащихся успешно овладела мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнениями, обобщениями, классификацией; они овладели умениями устанавливать причинно-следственные связи, отделять существенные свяли от несущрственных, выделять из числа существенных связей доминирующие; они научились полемизировать, анализировать явления с точки зрения онтологии и диалектики; они в основном усвоили главные требования диалектической логики:

а) всесторонность изучаемых явлений;

б) рассмотрения их в саморазвитии, в единстве противоречивых тенпенний (в т.ч. количественной и качественной сторон), как определенной ступени в последовательной пепи отрицаний;

в) включения в пропесс познания практики, как основы познания и критерия истины;

г) конкретности истины.

В процессе эксперимента учащиеся значительно продвинулись вперед в умении излагать знания своими словами, перегруппировывать материал и перестраивать его изложение в зависимости от целей и задач, давать правильный ответ при нетрадиционной форме постановки вопроса, связывать новый материал с усвоенным ранее и синтезировать его в новых категориях. Учадиеся перестали несущественные черты явлений и связи между ними оценивать более значимо, чем существенные. В их знаниях появились признаки системности и гибкости.

Эксперимент показал нереальность и вредность попытки осуществления основной массой учшцихся задачи осознания самого процесса собственной мыслительной деятельности и умения проанализировать ее, т.е. умения не только решить учебную проблему, но и объяснить оперативную сторону процесса познания, осознать процесс собственного мышления. Такие попытки резко снижали процесс мыслительной деятельности и познавательной активности.

Анализ показал, что уровень сформированное™ самостоятельности мышления к моменту окончания учебного года повышался в экспериментальных классах сильнее, чем в контрольных (в среднем за 5 лет на 13,6 Показатель корреляции между уровнями самостоятельности мышления и успеваемости школьников составляет в экспериментальных классах "ЪОСУ-0&5 > Б контрольных -

0(1 1*1=0^^. В комплексе причин и педагогических условий, обеспечивших большую сформированность самостоятельности мышления в экспериментальных классах сравнительно с контрольными, важнейшей явилась содержательная сторона учебного курса, базировавшаяся на принципах проблемности и альтернативности. Анализ успеваемости за 5 лет также показывает преимущество учащихся экспериментальных классов сравнительно с контрольными. На "5" обучается больше в среднем на 1?,0 на "4" обучается больше в среднем на Г\'' . на "?" обучается меньше в среднем на 21,4 отрицателшых оценок в экспериментальных классах не было. Сравнение результатов по среднему баллу на одного ученика (при 5-балльной системе'* показывает, что в экспериментальных группах учащихся результат выше, чем в контрольных в среднем за Ь лет на 0,46 балла.

Прослеживая зависимость между познавательной активностью и успеваемостью учащихся, отмечаем, что коэффициент корреляции Бравэ-Пирсона составил в экспериментов!>ных классах ¿ху, в контрольных классах - . Говорить на основе

расчетов о прямой зависимости ме>:ду высокими оценками и самостоятельностью мышления или познавательной активностью нельзя. Тем не менее при использовании метода проблемного обучения о связи этих параметров моуно говорить с большим основанием, чем при использовании традиционных, информационно-сообщающих форм и методов обучения.

Наибольшая степень гъграженности позназательной активности в процессе изучения курса основ обществознания наблюдалась в экспериментальных классах при использовании таких форм проявления методов обучения,кяк усвоение знаний по экспериментальному учебному пособию, при проведении эвристической беседы, при усвоении знаний по историческим документам и научным текстам. Наибольшую активность учащиеся проявили при изучении тех тем, в которых альтернативные точки зрения на изучаемую проблему были представлены полнее всего. Исследование затрат времени, используемого различными группами учащихся при подготовке к обществоведческим уроках: разного типа показало, что в целом учащиеся, занимавшиеся по учебному пособию диссертанта, затрачивали времени з среднем в б раз меньше, что способствует значительному снижению перегрузки.

Эксперимент подтвердил правильность убеждения диссертанта в необходимости иметь предельно краткое учебное пособие как необходимое педагогическое условие развития познавательной активности учащихся. Чем более сжагьтл будет такой учебник, чем более будет свободен от второстепенного материала, с тем более серьезным вниманием учащиеся отнесутся к каждой его фразе. Содержание материала не должно зависеть от конъюнктурных поветрий. Учебник должен быть стабильным. Эти идеи были заложены еще в трудах Я.А. Коменского. И они должны быть воплощены в жизнь.

Анализ результатов исследования. В заключении диссертации подводятся теоретические и практические итоги исследования, которые в основном уже наши отражение в данном автореферате пои характеристике глав дис-

сертации. Отметим дополнительно, что анализ результатов исследования по уровню сформироъанности самостоятельности мышления, анализ успеваемости и качества знаний учащихся, показатели корреляции Бравэ-Пирсона между уровнями самостоятельности мышления и успеваемости, а также познавательной активности и успеваемости учащихся подтверждает правильность определяемых диссертантом доминирующих педагогических условий.

С целью проверки результатов исследования нами была проведена их экспертная оценка в виде определения группой учителей в количестве 10 человек и группой учащихся в количестве 30 человек (по 10 сильных, средне - и слабоуспевающих) рейтинга педагогических условий развития познавательной активности (по 5-<5алльной системе). Экспертная оценка педагогических условий подтвердила правильность сделанных нами в результате опытно-экспериментальной работы выводов о том, что наиболее эффективными с точки зрения развития познавательной активности являются:

1) содержание учебного материала, базирующееся на принципах проблемности, наличия системообразующих идей и альтернативности;

2) адекватные этому содержанию методы обучения и формы их проявления (и прежде всего - проблемный подход к обучению);

3) наличие стабильного, емкого по содержанию, но текстуально краткого учебника.

1)а.ким образом, гипотеза исследования подтвердилась и цель достигнута.

Подчеркивая достоинства предлагаемых нами педагогических условий развития познавательной активности учащихся в процессе преподавания проблем обществознания, в целях объективности диссертант указывает и на тот недостаток, который может стать серьезным негативом при абсолютизации принципов проблемности и альтернативности в преподавании. Создание и реализация проблемных ситуаций требует слишком больших затрат времени, в том числе и непосредственно на уроке. Поэтому проблемное обучение полностью не может вытеснить традиционное, информационно-сообщающее. Значительная часть знаний, особенно когда учебной материал является либо слишком сложным,либо слишком простым,может и должна быть получена учащимися с помощью традиционных методов. Данный эксперимент и педагогический опыт свидетель -

ствуют, что воспроизведение и творчество диалектически проникают и даже переходят друг в друга. Воспроизводящие действия, репродуктивное мышление выступают и как основание, и как следствие творческих действий продуктивного мышления. Учителя, задействованные в эксперименте, полностью не отказывались и от традиционных методов.

Исследование показало, что успех в решении задачи развития познавательной активности учащихся, а через нее в решении многих задач образования заключается в комплексном подходе к решению проблемы, в оптимальном сочетании инновационных и традиционных принципов и методов обучения.

В настоящей диссертации исследованием охвачена только часть вопросов, отражающих всестороннее рассмотрение проблемы педагогических условий развития познавательной активности учащихся. Несмотря на наличие большого количества научных исследований по этой проблеме для ее успешного разрешения потребуется немало усилив дидатстов и методистов.

Важнейшим направлением дальнейших исследований, на нал! взгляд, является трансформация дидактических принципов, определяющих развитие познавательной активности учащихся в конкретные педагогические технологии.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Изучение основ обществознан-лп в средней школе. - Челябинск: изд-во ОблИУУ, 1992. - '78 с. (по решению редакционно-издательского совета).

2. Нас унижающий обман. - газ. "Правда" от 10 июня 1993 г.

3. Теория и практика развития познавательной активности учащихся выпускных классов средней общеобразовательной школы (на примере изучения проблем обществознания). - Челябинск: ЧИПКРО, 1993. - 51 с. (по решению редакционно-издательского совета).

Приняты к публикации:

I. статья: 0 некоторых дидактических проблемах содержания философского раздела в курсе основ обществознания (редакцией журнала "Преподаьялие истории в школе" - 40 е.).

2. статья: Развитие познавательной активности учащихся

и некоторые вопросы содержания обществоведческого учебного материала в выпускных классах средней школы (кафедрой педагогики и психологии ЧелГУ и ЧИПКРО. - 17 е.).

3. брошюра: 0 некоторых дидактических проблемах преподавания 1:урса "Человек и общество" в средней общеобразовательной школе (издательством "Просвещение". - М., 1993. - 160 е.).

4. статья: Экспериментальное исследование роли содержания обществоведческого материала, базирующегося на принципах про-блемности и альтернативности, как важнейшего средства и педагогического условия развития познавательной активности учащихся выпускных классов средней школы (кафедрой педагогики и психологии ЧелГУ. - 17 е.).