Педагогические условия развития сферы общения у старших дошкольников средствами народного искусства

Рочева, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития сферы общения у старших дошкольников средствами народного искусства

Автореферат

Автор научной работы: Рочева, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития сферы общения у старших дошкольников средствами народного искусства"

На правах рукописи

Рочева Ольга Ивановна

Педагогические условия развития сферы общения у старших дошкольников средствами народного искусства (на материале дошкольных образовательных учреждений Республики Коми)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена в Институте национальных проблем образования Минобразования России

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Куканова Елана Вениаминовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Беляев Владимир Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Горькова Людмила Григорьевна

Ведущая организация - Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А.Шолохова

Защита диссертации состоится «О » иШ^ 2003г. в// часов на заседании диссертационного совета К 212.066.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Институте национальных проблем образования Минобразования России по адресу: 105077, Москва, ул.Первомайская, д. 101

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института национальных проблем образования Минобразования России.

Автореферат разослан « » 2003г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Андреева И.В.

ЗЗд

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общение входит в жизнь человека с момента его рождения. В общении, как и в любой созидательной деятельности человека, зарождается и проявляется духовное начало. Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде. Потребность в общении с окружающими - одна из важнейших социальных потребностей человека.

Актуальность проблемы развития сферы общения обусловлена сложившейся в настоящее время в стране социально-экономической и культурной ситуацией, обострившей имеющиеся противоречия (межнациональные конфликты, духовный и нравственный кризис общества и многое другое), связанные с потерей культуросообразных способов регулирования взаимоотношений между субъектами, как на межгосударственном, так и на личностном уровнях. В связи с этим, перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра содержания и технологии современного образовательного процесса на всех его ступенях - от дошкольного образовательного учреждения до высшего учебного заведения.

Процесс организации общения ребенка с окружающими людьми является одним из приоритетных направлений в психолого-педагогической науке. Значение сформированности навыков культуры общения, коммуникативных способностей становится актуальным на этапе перехода ребенка к школьному обучению (Г.Г.Кравцов, М.И.Лисина, В.А.Петровский, А.Г.Рузская, Е.Е.Шулешко и др.), т.к. отсутствие навыков культуры общения нарушает педагогический процесс обучения в целом. Развитие коммуникативных способностей помогает сформировать чувство полноценности, неповторимости, чувство собственного достоинства.

Степень разработанности проблемы. Изучение проблемы общения в отечественной психологической и педагогической науке осуществлялось в двух направлениях: филогенетическом и онтогенетическом. Филогенетическое направление рассматривает общение с философской и социологической точек зрения, где взаимоотношения людей представлены с позиции отношений «субъект-объект-субъектные» (Я-0-8). Такой подход ориентирован на западные школы психолого-педагогических исследований. В истории отечественной психологии подробнее была разработана онтогенетическая линия, на которую опираются педагоги. Здесь существуют две точки зрения на проблему общения у дошкольников. Согласно первой, общение - важное условие и средство развития личности в целом (Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Я.Л.Коломинский, А.А.Крестьянинова и другие). Позиция второй, общение - средство самооценки и самосознания (Л.И.Божович, Р.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Э.Мэйман, В.Г.Нечаева, А.В.Петровский, Т.И.Репина, А.А.Рояк, А.Г.Рузская,

РОС. нлииондльчдл ьиь ПОТЕКА С. г-(СОбург *в0Л>к

Н.А.Сакулина, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Н.Э.Фаас, Д.Б.Эльконин и другие). Однако в целом эти точки зрения не исключают, а дополняют друг друга.

К современному дошкольнику предъявляются требования овладеть знаниями в области коммуникации под руководством взрослого. Старшему дошкольнику недостаточна только речевая форма общения со взрослым. Поэтому у детей 5-6 лет общение начинает выступать частью самостоятельного процесса и переходит на более высокий уровень, то есть расширяются границы, действия и способы получения информации.

Сложной, педагогически значимой проблемой является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении. Эта проблема изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии с середины нашего столетия (М.Андерсон, Д.Катц, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский, Е.С.Кузьмин, Г.Лассвел, Л.Ли, Б.Ф.Ломов, Б.ДЛарыгин и другие).

В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между педагогом и детьми и между детьми внутри группы исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Е.В.Куканова, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.А.Поварницына, В.В.Рыжов, Е.В.Цуканова и другие).

Ретроспективный анализ публикаций ряда ученых и реальной практики многих дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) свидетельствует, что в системе дошкольного образования проблема развития сферы общения у детей 5-6 лет недостаточно решена. Старшие дошкольники испытывают большие трудности в межличностном, диалогическом общении: не всегда способны наладить контакт с другими детьми, не контролируют свое поведение, не умеют понять и выслушать другого, неадекватно воспринимают окружающих.

Опираясь на анализ теоретической литературы, специфику протекания процесса общения у старших дошкольников-коми, мы считаем, что педагогическая коррекция детского общения успешнее осуществится средствами народного искусства. Будучи составной частью культуры, искусство обладает выраженной коммуникативной функцией и выступает как универсальное средство развития. Общение с искусством, выступающее мощным эмоционально-интеллектуальным педагогическим средством, позволяет обеспечить условия ребенку для создания им собственного культурного образа и для его самовыражения, проживания и переживания вместе с автором и героями произведений различных ситуаций, недоступных ему в реальной жизни. В процессе общения с искусством, дошкольник познает новые формы и стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений,

черпает в них культурные эталоны речевой коммуникации, производит частичный перенос их в повседневную действительность.

Проблема использования искусства в качестве педагогического средства развития личности дошкольника нашла широкое отражение в исследованиях отечественных педагогов и психологов Т.И.Алиевой, Н.А.Ветлугиной, Л.С.Выготского, Р.И.Жуковской, А.В.Запорожца, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, А.Н.Леонтьева, А.М.Леушиной, Т.А.Репиной, С.Л.Рубинштейна, Н.П.Сакулиной, Б.М.Теплова, В.Т.Тихомировой, Е.А.Флериной, Н.Б.Халезовой, Р.М.Чумичевой, П.М.Якобсон и др. Авторами убедительно доказывается возможность использования искусства как фактора целостного развития личности ребенка, так и отдельных его сторон, при условии правильной организации процесса восприятия произведений искусства.

Результаты анализа научной литературы дают нам основание для вывода о многоплановости изучения проблемы влияния искусства на развитие дошкольников. При этом следует отметить, что в исследованиях вышеперечисленных авторов искусство используется в качестве средства нравственного воспитания, развития монологической речи дошкольника, тогда как процесс художественного восприятия имеет структуру диалога. И это свидетельствует о некоторой недооценке развивающей роли искусства. Остается практически нераскрытым вопрос о роли народного искусства в преодолении барьеров общения у старших дошкольников, что позволяет нам говорить о новизне нашего исследования и значимости работы в данном направлении. Яркий и образный язык народных сказок, потешек, считалок песен, их дидактически обработанное представителями многих поколений содержание, характер изложения делают фольклорные произведения интересными, запоминающимися, понятными и близкими детям. Средства художественной выразительности этих произведений способствуют более действенному вовлечению ребенка в развитие сюжета, более активному сопереживанию.

Рассматривая народное искусство как основное средство сферы общения у старших дошкольников-коми, мы остановили свой выбор на поэтическом и музыкальном фольклоре, а также на национальной детской художественной литературе, опирающейся на фольклорные источники.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме, суть которых состоит:

- в значимости общения в жизни старшего дошкольника, формирования его коммуникативной готовности к обучению в школе и недостаточном внимании к исследованию проблемы выявления и преодоления барьеров общения у старших дошкольников;

- в наличии природных факторов риска в развитии детей Севера (фрагментарные нарушения ассоциативных систем, умственная отсталость,

патологии сенсорных систем) и недостаточности разработанных системных подходов к работе с ними в национальных ДОУ;

- в сложившейся учебно-воспитательной (школьной) системе в ДОУ и несоответствии ее психологическим особенностям детей дошкольного возраста, приводящем к нарушению психического здоровья детей;

- в требованиях Государственного стандарта дошкольного образования к обновлению содержания образования и отсутствии научно-обоснованных, с учетом возрастных особенностей детей, содержательных основ развития общения старших дошкольников;

- в интуитивном стремлении педагогов к интеграции видов искусства в своей каждодневной практике и неспособности осуществлять интеграцию с максимально развивающим эффектом;

- в потенциальных коммуникативных возможностях народного искусства как квазисубъекта общения и неиспользовании их в коррекционной работе по развитию сферы общения у старших дошкольников.

В связи с устойчивой тенденцией демократизации педагогических систем, социальным запросом на школьно-зрелую личность появляется необходимость исследовать психолого-педагогические предпосылки формирования коммуникативных умений и навыков, культуры общения у старших дошкольников-коми, выявить трудности общения, определить причины, вызывающие эти трудности.

Цель исследования: разработка модели коммуникативного развития старших дошкольников-коми средствами народного искусства.

Объект исследования: процесс общения детей-коми 5-6 лет.

Предмет исследования: педагогические условия, направленные на развитие сферы общения средствами народного искусства у детей-коми 5-6 лет.

Гипотеза исследования: развитие сферы общения у старших дошкольников-коми будет происходить наиболее успешно, если:

-организовать воспитательно-образовательную работу по методу проектов, позволяющему детям экспериментировать, синтезировать, развивать творческие способности и коммуникативные навыки;

-установить характер творческих проявлений детей в разных видах художественной деятельности в их взаимосвязи со словесным творчеством;

-создать в национальном ДОУ эмоционально насыщенную среду, стимулирующую у ребенка потребность к общению и к приобщению к духовным и культурным ценностям;

- обеспечить приоритетность в образовательном процессе родного (коми) языка и народной культуры;

-использовать возможности коми национальной детской художественной литературы, поэтического и музыкального фольклора для активизации и

стимулирования процесса общения у детей;

-внедрить в воспитательно-образовательный процесс ДОУ интегрированные занятия (музыкальные, изобразительные, театральные, познавательные) и народные праздники.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме; уточнить сущность понятия «барьеры и трудности общения у старших дошкольников».

2. Изучить особенности общения детей-коми 5-6 лет, выявить и описать барьеры, трудности в общении и причины, вызывающие их.

3.Выделить психолого-педагогические условия, необходимые для развития общения старших дошкольников-коми средствами народного искусства.

4. Разработать содержание и технологию образовательного процесса в ДОУ, направленного на развитие сферы общения детей 5-6 лет средствами народного искусства.

5.Разработать методические рекомендации для воспитателей ДОУ по выявлению и преодолению трудностей общения у детей-коми старшего дошкольного возраста.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения психологической теории о развитии и формировании личности в деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), о закономерностях формирования процесса общения в детском возрасте (А.А.Бодалев, М.И.Лисина), теории эмоций (Б.М.Бехтерев, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, А.Т.Злобин, К.Е.Изард, Н.Н.Ланге, А.Е.Ольшанникова, С.Л.Рубинштейн), теории эстетического воспитания дошкольников (М.И.Алдобина, Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина, Т.Я.Шпикалова и другие), теории гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, М.Джеймс, В.Л.Леви, М.Монтессори, В.А.Сухомлинский), теории игры в дошкольном возрасте (Л.А.Абрамян, Е.Н.Зворыгина, Т.С.Комарова, Н.А.Короткова, А.С.Кошелева, З.Е.Лиштван, В.Д.Менджерицкая и другие), теории природоведческого воспитания и обучения старших дошкольников (Л.В.Артемова, Н.Ф.Виноградова, В.А.Дрязгунова, Е.Н.Золотова, Т.А.Куликова, П.Г.Саморукова), современные психолого-педагогические концепции развития дошкольников (О.М.Дьяченко, A.B.Запорожец, Н.Я. Михайленко, А.Г.Рузская).

Выбор методов исследования определялся целью, предметом, задачами и научной гипотезой. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтез, обобщение и интерпретация

философской, педагогической, психологической, этнографической и методической литературы.

Эмпирические: методы тестирования (тесты И.Захарова, Керна-Ирасека), изучение продуктов деятельности (рисунки «Моя семья», «Портрет воспитателя»), методы сравнительного диспрессионного и корреляционного анализа, методики «Незаконченные предложения», «Продолжи ряд», Рене Жиля, наблюдение и анализ деятельности воспитателей, беседы с детьми, диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, метод экспертной оценки, опросно-диагностические методы, методы статистической обработки данных: корреляционный анализ (формулы по Спирмену и Пирсону), факторный анализ, критерий 1-Стъюдента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятий «барьеры», «трудности», «нарушения общения»;

- выявлены основные причины, вызывающие трудности общения у детей-коми 5-6 лет (общение воспитателя с детьми в авторитарном стиле, искусственно созданный языковой барьер, морализаторство, отсутствие педагогического контроля за общением дошкольников в свободное от занятий время и др.);

- определена специфика влияния народного искусства на развитие процесса общения старших дошкольников-коми, состоящая в разработке специальных художественно-коммуникативных ситуаций, способствующих последовательному развертыванию и функционированию гуманных проявлений детей от осмысления ценности художественного материала до обмена ценностями и их реализации в собственном поведении и упражнении;

- определены наиболее эффективные формы (интегрированные занятия, народные праздники) и методы образовательного процесса, направленные на развитие общения у детей-коми 5-6 лет средствами народного искусства (методы первичного формирования сознания реципиентов: метод художественного объяснения и анализа произведения, метод сопоставительного анализа, метод тематического отбора художественных и фольклорных произведений реципиентами, метод решения коммуникативных задач на основе анализа проблемных художественных ситуаций; методы и приемы формирования чувств и отношений: метод создания ситуаций эмоциональной децентрации, метод развития эмоционально-чувственного сопереживания художественным образам, метод создания ситуаций совместных переживаний, метод взаимообогащения нравственными чувствами окружающих; методы и приемы формирования опыта поведения детей в области художественно-практической деятельности: метод проектов, метод педагогического моделирования игр-драматизаций с наглядным показом дошкольниками альтернативных форм поведения, метод проблемно-нравственных ситуаций, побуждающий детей к реальной нравственной

активности, метод стимулирования гуманистически-ориентированных моделей поведения детей).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -выявлены потенциальные возможности народного искусства как средства развития сферы общения у старших дошкольников;

-описан механизм реализации креативных возможностей народного искусства в модели коммуникативного развития старших дошкольников-коми;

-определены критерии и показатели оценки уровня сформированное™ коммуникативных умений у старших дошкольников;

-установлена типология трудностей общения у детей-коми старшего дошкольного возраста;

-расширены представления о возможностях гуманистической образовательной парадигмы за счет включения народного искусства в развитие сферы общения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: - разработаны содержание и технология образовательного процесса средствами народного искусства;

-разработана модель коммуникативного развития дошкольников-коми; -разработаны методические рекомендации для педагогов и психологов ДОУ по выявлению трудностей общения детей-коми 5-6 лет и организации образовательного процесса, направленного на развитие сферы общения;

-разработаны сценарии народных праздников (для педагогов ДОУ и работников этнопедагогических, национальных центров и центров Коми культуры);

-составлена тематика выпускных квалификационных работ по исследуемой проблеме с методическими рекомендациями для студентов педагогического колледжа.

Теоретические положения и экспериментально проверенные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Теория и методика воспитания», «Педагогическая психология», «Этнопедагогика»; разработанная и апробированная технология образовательного процесса, направленного на развитие сферы общения старших дошкольников-коми, может быть рекомендована для применения педагогами и психологами ДОУ.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методических положений, применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением данных, полученных в ходе экспериментальной работы, математическим анализом диагностических методик (корреляционный анализ (формулы по Спирмену и Пирсону), факторный анализ, критерий НГтъюдента, положительными результатами длительной работы с экспериментальной группой детей, широтой

охвата учащихся, детей дошкольного возраста, педагогов и родителей экспериментом (более 600 детей и более 600 взрослых).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание и технология образовательного процесса в ДОУ должны быть направлены на развитие сферы общения у детей-коми 5-6 лет и в качестве активного компонента включать в себя элементы народного искусства.

2. Народное искусство является средством развития сферы общения в условиях, при которых образовательный процесс ориентирован на ребенка как субъекта деятельности. Структурные компоненты (психофизиологические, содержательные) исследуемого явления служат ориентирами для построения педагогического процесса, направленного на развитие сферы общения.

3. Разработанный цикл тематических занятий на основе поэтического и музыкального фольклора, детской художественной литературы, соединяет единство субъективных и объективных педагогических условий, служащих средствами развития сферы общения у детей-коми 5-6 лет.

4. Положительные результаты в развитии сферы общения у детей обеспечиваются: организацией педагогического процесса на родном для детей (коми) языке, содержанием интегрированных занятий и народных праздников, ориентацией на зону ближайшего развития ребенка в сочетании с объективными условиями, помогающими ребенку ощутить свою значимость.

5. Показателями результативности процесса коммуникативного развития старших дошкольников-коми, преодоления затруднений в их общении средствами народного искусства являются уровень насыщенности детей информацией, точность, объективность и высокая степень овладения системой знаний о нормах и правилах, регулирующих способы межличностных отношений; интенсивность адекватного эмоционального отклика, способность к эмоциональной децентрации; увеличение доли сознательности, автономности и устойчивости поступков в ситуациях свободного выбора; стабильность проявления гуманности в деятельности, поведении и общении детей; формирование устойчивого интереса к детской художественной литературе, поэтическому и музыкальному фольклору.

Вомын, Болыпелуг, Нившера, Богородск, д.Сюзяиб Корткеросского района; с. Усть-Цильма (ДОУ № 1); с. Глотово, Летка Прилузского района; сс. Усть-Вымь, Кожмудор, Туискерос, Лыаты, Сюлатуй Усть-Вымского района; сс. Нижн.Вочь, Деревянск Усть-Куломского района; гг. Печора (ДОУ №16), Вуктыл (ДОУ №15), Сыктывкар (ДОУ №№13,86,108,112,117), в которых изучались особенности общения детей-коми, выявлялись барьеры и трудности общения, определялись причины, вызывающие эти трудности. Общее количество участников экспериментального исследования составило более 300 учеников 1-го класса общеобразовательных учреждений, более 300 детей старшего дошкольного возраста, 170 учителей и воспитателей, более 500 семей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа обсуждалась и получила одобрение на заседании лаборатории педагогики национальной школы Института национальных проблем образования Минобразования России. Основные идеи диссертации докладывались и обсуждались на Республиканской научно-практической конференции по национальным проблемам дошкольного образования (Сыктывкар, 1997), практическом семинаре для воспитателей ДОУ Корткеросского района (с.Корткерос, 1999), Всероссийском совещании руководителей республиканских детских библиотек России «Республиканская детская библиотека - информационно-образовательный центр для детского населения России» (Сыктывкар, 1999), Региональной научно-практической конференции по внедрению национально-регионального компонента в содержание образования (Сыктывкар, 2000), республиканском совещании дошкольных работников «Состояние и перспективы развития системы дошкольного образования» (Сыктывкар, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход к подготовке специалиста в системе профессионального образования в условиях интеграции, непрерывности и преемственности» (Сыктывкар, 2001), республиканской научно-практической конференции факультета педагогики и методики начального образования Коми пединститута «Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании» (Сыктывкар, 2002).

По теме диссертации опубликовано 14 работ. Внедрение в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях:

а) в учебной практике Сыктывкарского педагогического колледжа №2 ;

б) в издании методических рекомендаций «Выявление трудностей общения у детей старшего дошкольного возраста»;

в) в издании хрестоматии «Отик-мотик, кык-мык...» («Раз, два...) и методических рекомендаций к ней для воспитателей национальных ДОУ и начальных классов общеобразовательных школ;

г) в издании методического пособия «Долыд олан кад» («Счастливое детство») для студентов педагогического колледжа и воспитателей национальных ДОУ ;

д) в издании учебно-методического пособия «Шпаргалки на каждый день» для студентов педагогического колледжа и педагогов ДОУ;

е) в формировании единого образовательного пространства в Республике Коми через ежедневную детскую познавательно-развлекательную радиопередачу «Дзолюк»; телевизионную передачу «Кеконач»;

ж) в создании фонохрестоматии для детей национальных ДОУ и начальных классов общеобразовательных школ, состоящей из двух частей: художественной и музыкальной;

е) в разработке программы «Дзолюк» и методических рекомендаций для воспитателей ДОУ по организации народных праздников, интегрированных, тематических занятий с детьми старшего дошкольного возраста;

з) в публикациях в республиканских СМИ.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1997-2000гг.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, велся анализ современного состояния педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, педагогической практики.

На этом этапе были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2000 - 2002гг.) проводился диагностический и формирующий этапы экспериментальной деятельности, в процессе которых изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности преодоления барьеров и трудностей общения у старших дошкольников-коми, проверялась эффективность разработанных условий, направленных на развитие сферы общения у детей.

На третьем этапе (2002 - 2003гг.) проводился контрольный этап эксперимента и осуществлялась интерпретация полученных данных, оформление результатов исследования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (325 наименований, из них 6 на иностранных языках) и приложения. Текст диссертации и приложение включает в себя 41 таблицу. Общий объем работы 229 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, представлен научный аппарат исследования, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Своеобразие процесса общения у старших дошкольников и причины, его затрудняющие» - дан аналитический обзор литературы по теме исследования, показаны различные точки зрения на предпосылки и причины, вызывающие трудности процесса общения, охарактеризовано вербальное и невербальное общение в развитии ребенка 5-6

лет, раскрыты возможности народного искусства как педагогического средства совершенствования процесса общения детей старшего дошкольного возраста.

Во второй главе - «Состояние практики преодоления трудностей общения у старших дошкольников-коми» - изучаются социально-педагогические условия развития общения у старших дошкольников-коми, раскрыты содержание и методика выявления трудностей общения у детей-коми 5-6 лет, коммуникативной готовности детей-коми к обучению их в школе, приведена статистическая модель коммуникативной деятельности старшего дошкольника-коми, дан анализ полученных в диагностическом эксперименте результатов.

В третьей главе - «Содержание и технология организации общения у старших дошкольников-коми средствами народного искусства» обосновываются и раскрываются основные условия развития общения у детей-коми 5-6 лет средствами народного искусства, подводятся итоги экспериментальной работы.

В заключении подводятся итоги выполненной работы: сформулированы основные выводы исследования, очерчиваются перспективы применения его результатов в педагогике и обозначены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложении представлены материалы экспериментального исследования: диагностические материалы для определения эмоционально-личностных проблем детей, анкеты для воспитателей ДОУ, учителей начальных классов, родителей, таблицы по результатам исследования, разработки интегрированных занятий и народных праздников (на коми языке), сборник коми народных песен-сказок, каталог фонохрестоматии для коми национальных детских садов

Основное содержание работы

Возросший интерес отечественной психолого-педагогической науки к проблемам общения обусловлен целым рядом причин. К ним относятся существенные сдвиги в общественном сознании в связи с интенсивным развитием наук о самом человеке, его потенциальных возможностях, особенностях деятельности, а также коренные перемены в социальном устройстве нашей страны, различные тенденции в развитии средств массовой информации и международных контактов.

Современное образование предлагает ориентироваться не только на признание ценности ребенка, но и создание реальных условий для расцвета его духовных сил и творческих способностей.

В старшем дошкольном возрасте общение развертывается на фоне теоретического и практического познания взаимоотношений социального мира

и протекает в форме самостоятельных эпизодов с целью закрепления знаний, умений в предмете деятельности.

Анализ публикаций ряда ученых и реальной практики многих ДОУ свидетельствует, что в системе дошкольного образования проблема преодоления трудностей общения у детей 5-6 лет недостаточно решена.

В настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Существуют три категории трудностей неформального общения: нарушения, барьеры и собственно трудности. Все они имеют психологический (мотивационно-содержательный) и коммуникативный (процессуальный) аспекты и различаются: а) по степени тяжести протекания и психологическим последствиям, б) по степени неудовлетворенности общением и вовлеченности в него обоих партнеров, в) по возможности и способам их устранения.

Изучение протекания общения у детей старшего дошкольного возраста позволило нам выделить и сгруппировать основные трудности общения и их причины:

- социальные: семейное взаимодействие с ребенком как с объектом (В.Я.Лысова и другие), дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе ДОУ (И.В.Бестужев-Лада, И.С.Кон и другие);

- культура национального общежития, жилищное пространство ребенка, симптокомплексы (В.С.Агеев, Н.Ф.Виноградова, С.А.Козлова и другие);

- педагогические: характер воспитательно-образовательной работы, индивидуальные, психофизиологические и личностные особенности ребенка, позиция ребенка - противодействие, бездействие (А.И.Аржанова и другие);

- несформированность межличностного взаимодействия со сверстниками (Л.Ахромеева, М.И.Бобнева и другие).

Анализ литературы по проблеме нашего исследования привел нас к пониманию о необходимости особым образом организованной (эмоционально-насыщенной) среды в развитии общения у старших дошкольников. На наш взгляд, в качестве важного и эффективного средства в решении данной проблемы следует рассматривать искусство (народное искусство и художественную литературу).

При выборе народного искусства в качестве педагогического средства развития общения детей-коми старшего дошкольного возраста мы исходим из следующих положений:

образование, понимаемое как культуросообразный феномен, ориентировано на развитие ценностей личности ребенка. В народном искусстве обобщены представления о прекрасном, эстетические идеалы, мудрость народа, которые передаются из поколения в поколение. Через народное искусство ребенок познает традиции, обычаи, особенности жизни народа, приобщается к

его культуре;

- народное искусство, являясь подсистемой культуры, выступает специфической формой общения и средством развития личности;

- народное творчество богато ритмами и повторами, оно несет в себе конкретные образы, краски, доступно и интересно ребенку, что является основой для пробуждения и упрочения эмоционально-положительного отношения детей к нему. Ценность народного искусства определяется еще и тем, что оно воздействует на чувства ребенка благодаря средствам выразительности, и это воздействие носит естественный, ненасильственный характер;

- ребенку старшего дошкольного возраста (независимо от уровня развития), в силу его возрастных особенностей (повышенный познавательный интерес к миру, эмоциональная отзывчивость к нему) доступно понимание произведений народного искусства. Каждый ребенок получает от этого удовольствие и эмоциональный заряд. Период дошкольного детства является наиболее сензитивным к восприятию народного искусства, его использованию в творческой деятельности (Венгер Л.А., Грибовская A.A., Доронова Т.Н., Запорожец A.B., Комарова Т.С., Логинова В.И., Новикова Г.П., Сакулина Н.П., Халезова Н.Б., Шпикалова Т.Я.).

На диагностическом этапе эксперимента нами применялся комплекс методик диагностики, направленных на изучение эмоционалыю-личносшых проблем у старших дошкольников-коми, их коммуникативной готовности к обучению в школе, а также на определение общего уровня психического развития по широкому комплексу показателей. Исследование было проведено с использованием следующих методов и средств; тесты И.Захарова, Керна-Ирасека, методы сравнительного диспрессионного и корреляционного анализа, методики «Незаконченные предложения», «Продолжи ряд», Рене Жиля, рисунки «Моя семья», «Портрет воспитателя», наблюдение и анализ деятельности детей, воспитателей, беседы с детьми, анкетирование воспитателей ДОУ, учителей начальных классов, родителей.

Эксперимент показал, что социальными причинами, вызывающими трудности общения у детей-коми 5-6 лет, являются излишняя суровость, строгость, раздражительность родителей, а также отказ родителей от общения. Передача суммы знаний, умений и навыков в объектированном (не ориентированном на личностное общение с ребенком) педагогическом процессе направлена на возникновение барьеров и трудностей общения психолого-педагогического характера. Результаты нашего исследования позволили отнести к ним преобладание у педагогов вербальных компонентов общения и незнание продуктивных компонентов невербального общения и неадекватное их использование; оценивание деятельности и поведения дошкольника через ситуации «морализованных» бесед и примеров, которые не способствуют выработке осознанного отношения к требованиям педагога,

необходимых для общения с педагогом как взрослым-другом и взрослым-помощником, то есть не налаживаются субъект-субъективные связи; педагогическое общение ограничивается только общением воспитателя с детьми в организованной деятельности; плохое настроение воспитателей, выражаемое маской «добродушия», выражает у ребенка 5-6 лет чувство недоверия, подозрительности; авторитарный стиль общения развивает у дошкольника «боязнь» общения, а следствием этого являются замкнутость, негативизм, жестокость, безразличие. Проведенное исследование также показывает, что в условиях коми национального детского сада барьером общения между воспитателем и детьми является искусственно созданный языковой барьер.

Изучение уровня развития межличностного общения старших дошкольников-коми осуществлялось по методике С.С.Бычковой (метод длительного «включенного наблюдения»). Анализ результатов наблюдения показал, что к высокому уровню развития умений межличностного общения можно отнести 20% детей экспериментальной группы, 18% - контрольной; к среднему - соответственно 59% и 50%; к низкому -21% и 32%.

При констатации уровня речевого развития дошкольникам предлагалось пересказать знакомое литературное произведение (сказку). Анализ уровня художественного речевого развития был направлен на выявление у детей различных речевых умений: умения передавать характеристику персонажей (используя вербальные и невербальные средства общения); составление описания сказки (по картинкам, иллюстрациям); самостоятельное рассказывание и привлечение внимания, интереса слушателя к своему пересказу. Анализ результатов показывает, что дети-коми 5-6 лет предпочитают бытовые сказки, а к их речевым особенностям можно отнести преобладание монологической речи; предметом для описания выступает главный герой произведения независимо от характерных особенностей поведения (отрицательное, положительное).

В диагностическом эксперименте были выявлены дети с трудностями общения личностного характера. Так, застенчивых детей в экспериментальной группе оказалось 25%, в контрольной - 45%; агрессивных - соответственно 9% и 6%; сверхактивных - 3% и 2%; обособленных - 4% и 1%; скованных - 3% и 1%. Результаты тестирования родителей на оценку уровня тревожности ребенка (тест И.Захарова) показал, что невроз был или будет у 1% детей экспериментальной группы, 0% - контрольной группы; нервное расстройство -соответственно у 12% и 13%; необходимо внимание для 25% и 23% детей; отклонения несущественны - у 62% и 64% детей.

Результаты диагностического эксперимента позволили обосновать необходимость разработки теоретической модели коммуникативного развития старших дошкольников-коми, разработки и апробации программы, содержания и технологии образовательного процесса, направленного на развитие сферы

общения у детей, что и явилось целью формирующего эксперимента.

Формирующий этап эксперимента проводился на базе коми национальных детских садов Республики Коми. Количество испытуемых составил более 100 человек.

В ракурсе нашей темы под общением дошкольников понимается коммуникативная деятельность, основанная на интегративном применении различных видов народного искусства и форм художественной деятельности детей в целях воспитательного влияния на личность ребенка. При этом применяемые изобразительные материалы и созданные художественные образы рассматриваются в качестве инструмента коммуникативного взаимодействия между педагогом и детьми, между собой детей. Механизмом коммуникативного развития старшего дошкольника-коми является визуально-образная реконструкция (осмысление, поиск новых форм, обогащение) опосредованного в содержание индивадуально- личностного опыта чувств, поведения ребенка.

Научный поиск условий вхождения народного искусства в процесс воспитания ребенка нашел отражение в модифицированной системе специфических методов воспитания, которые объединены нами в следующие группы:

1) Методы первичного формирования сознания реципиентов: метод художественного объяснения и анализа произведения, метод сопоставительного анализа, метод тематического отбора художественных произведений реципиентами; метод решения коммуникативных задач на основе анализа проблемных художественных ситуаций;

2) Методы и приемы формирования чувств и отношений: метод создания ситуаций эмоциональной децентрации, метод развития эмоционально-чувственного сопереживания художественным образам; метод создания ситуаций совместных переживаний; метод взаимообогащения нравственными чувствами окружающих.

3) Методы и приемы формирования опыта поведения детей в области художественно-практической деятельности: метод педагогического моделирования игр-драматизаций с наглядным показом дошкольниками альтернативных форм поведения, метод проблемно-нравственных ситуаций, побуждающий детей к реальной нравственной активности, метод стимулирования гуманистически-ориентированных моделей поведения детей.

На основе теоретического анализа потенциальных возможностей народного искусства области преодоления барьеров общения дошкольниками нами была разработана модель коммуникативного развития дошкольников-коми. Она представляет собой структурированные в определенной логической последовательности виды коммуникативной и художественной деятельности детей (художественное восприятие, индивидуальное и совместное изобразительное творчество, коллективная работа с созданными

художественными образами, игры), каждый из которых рассчитан на стимулирование, в основном, лишь определенной формы коммуникативной активности старшего дошкольника. Содержанием каждого вида коммуникативной и художественной деятельности выступают специально разработанные художественно-коммуникативные ситуации, способствующие последовательному развертыванию и функционированию гуманных проявлений детей от осмысления ценности художественного материала до обмена ценностями и их реализации в собственном поведении и упражнении. Динамика данного феномена представлена в нашей модели в качестве определенных этапов, специфика которых соотносится с представленной структурой процесса коммуникативного развития старшего дошкольника.

Исходя из представленной модели мы выделяем несколько ведущих условий, через которые народное искусство влияет на развитие коммуникативных умений у детей путем совершенствования их взаимоотношений с «художественной» реальностью: обогащение содержания основных форм продуктивной активности дошкольника (подбор произведений народного искусства для коллективного и индивидуального восприятия, выбор тем для творчества), интерпретационно - художественная работа с изобразительными образами, созданными другими людьми или самим ребенком; моделирование различных вариантов форм творческих объединений дошкольников с высоким уровнем их взаимодействия, направленных на установление гуманных отношений детей друг с другом. При этом воспитательный потенциал данных направлений обладает возможностью реализоваться только благодаря коммуникативной функции искусства.

С целью совершенствования основных параметров коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста (адресованность, направленность актов общения; доброжелательность общения; аргументированность своих высказываний; умение слушать) на формирующем этапе эксперимента была определена программа экспериментальной работы, содержание которой структурировалось на основе разработанной нами теоретической модели коммуникативного развития старших дошкольников-коми средствами народного искусства. Программа построена на основе целостной блоково-тематической организации единых кругов познания при разнообразии видов коммуникативной и художественной деятельности дошкольников.

Так, на 1 этапе реализации программы, в процессе восприятия содержательно-тематического среза произведений народного искусства, педагог стимулировал познавательную активность детей через организацию их исследовательской деятельности на основе воспринятых произведений (совместное решение теоретических ситуаций: оценка и анализ поступков героев, сопоставление поступков окружающих людей и персонажей художественных произведений, анализ себя с нравственных позиций героя,

определение нравственной идеи, этических ситуаций произведения, их классификация и т.д.). Значимым показателем эффективности осуществляемой на данном этапе работы явилось повышение вербальной познавательно-нравственной активности детей, что выражалось в проявляемом ими интересе к этическим ситуациям, возникновении вопросов проблемно- нравственного характера, элементарных дискуссиях с ровесниками по поводу прослушанных сюжетов и т.д.

2 этап - индивидуальное творчество - был направлен на стимулирование эмоционально- оценочной активности детей через подбор тематики заданий для творчества, требующих экстериоризации их нравственных представлений (проблемные творческие задания на изображение примеров поведения людей; оценку реальных ситуаций и т.д.) и способности понимать чувства других людей (задания на эмоциональную децентрацию). При этом критерием успешности осуществляемой работы явилось совершенствование способности детей к конструированию сущности художественных образов и проявлению индивидуальной визуально-образной оценки этических ситуаций через художественно-выразительные средства рисунка (выбор сюжета, цвета, композиции и т.д.).

На 3 этапе в процессе коллективной работы с созданными детьми образами стало возможным стимулирование художественно-коммуникативной активности детей путем экспонирования и осмысления возникших в ходе предыдущих этапов работы детских рисунков; организации художественного диалога, совместных действий детей с созданными художественными образами, перевода и функционирования откорректированных дошкольниками художественных образов в их реальную жизнедеятельность (в качестве содержания альбома правил группового взаимодействия). Показателями успешности данного этапа работы явились: взаимообмен и взаимообогащение детей имеющимися ценностями (вербальная оценка детьми работ ровесников, обмен суждениями об их содержании, стремление классифицировать и обобщить продукты художественного творчества, подобрать к ним адекватные названия и т.д.), их коррекция в ходе художественного диалога (реконструкция картин других детей, их обыгрывание, составление коллажей и т.д.).

4 этап - игры - стимулировал поведенческую активность детей в заданных условиях путем организации их поведения в условиях художественно-игрового взаимодействия, основанного на принятии игровых ролей, в которых гуманные проявления входили в ролевые предписания (разыгрывание этюдов по мотивам знакомых литературных произведений, игр-импровизаций с неопределенным концом, театрально-игровое экспериментирование на основе актуальных проблем детской группы и т.д.). Значимыми критериями успешного функционирования этого этапа явились: стремление детей к представлению гуманных моделей поведения в развернутой

внешней форме (репродуктивное воплощение позитивных способов поведения персонажей, моделирование поведения заданного персонажа в специальных ситуациях выбора, творческое применение усвоенных правил), желание откорректировать, изменить неэффективную, по мнению ребенка, поведенческую стратегию.

5 этап, представляющий собой совместную художественно-творческую деятельность детей, стимулировал активность гуманистического типа. Для этого педагог организовывал совместную коммуникативную деятельность детей в малых группах, направленную на моделирование реальных жизненных ситуаций выбора в условиях художественного взаимодействия (постановка детей в условия постоянного внимания, заботы, взаимозависимости друг от друга, создание ситуаций, активизирующих взаимопомощь). Данный вид деятельности разворачивался вокруг визуально-пространственного решения актуальных для дошкольников проблем, содержащих в себе установку на выполнение общего замысла, который создавал предпосылки сплочения детей, возможности для их сотрудничества и проявления гуманности. Основными показателями эффективности данного этапа работы выступили: способность к продуктивному сотрудничеству и установлению нравственно-положительных отношений творческого характера со сверстниками, проявление реального содействия и помощи окружающим, возникновение высказываний нравственной направленности, выполняющих функцию взаимной нормативной регуляции поведения детей друг другом.

Для комплексного осуществления процесса коммуникативного развития дошкольников-коми обязательным педагогическим условием выступило также создание среды общения, в которой объекты искусства и продукты детской деятельности в процессе взаимодействия дошкольников наделяются воспитывающими функциями. Содержание организуемой нами среды общения включало в себя: 1) художественно- познавательные источники информации (библиотеки детской литературы, фонотеки, репродукции картин; альбомы с детскими рисунками, дидактические материалы для самостоятельной познавательной деятельности, разнообразные выставки работ детей, родителей, педагогов, художников, посвященные определенным нравственным темам, индивидуальные и коллективные дневники искусства); 2) дидактические материалы для проведения совместных игр по нравственной тематике (например, «Расшифруй пословицу (правило)»; «Арт-лото» (поиск репродукции-пары) и т.д.); оснащение для постановки сценок, спектаклей по знакомым детям книгам: для моделирования вариантов поведения в ситуациях из реальной жизни группы; 3) оборудование, стимулирующее детей к коллективной творческой деятельности (стены для создания общих композиций; визуально-проекционные экраны для совместного дорисовывания и досказывания образов м т.д.); 4) наглядные стимулы-знаки, выступающие в качестве визуальных способов регуляции поведения детей друг другом (знаки-

наказания, рисунки-похвалы, нравственная лесенка и т.д.). В результате этого среда общения функционировала в разных измерениях: как источник познания нравственности, как средство обмена личностным опытом, как поле самореализации личности и как воспитательное пространство, обеспечивающее влияние детей друг на друга и снятие барьеров общения.

Результаты контрольного этапа эксперимента, выразившиеся в качественных и количественных характеристиках (см. таблицу №1), свидетельствовали о достаточно высоком уровне коммуникативного развития большей части старших дошкольников в экспериментальных группах.

По результатам первичной и вторичной диагностики в экспериментальной группе «Э» получили следующие результаты, которые были обработаны методом математической статистики с использованием 1-критерия Стьюдента и представлены в табл. 1.

Таблица № 1. Результаты диагностики в экспериментальной и контрольной группах (аперель, 2003)

Блоки критериев Э-1 К значимость

1. Адресованность актов общения 7,42 3,56 1=3,56(р=3,2*10),зн.

2. Доброжелательность общения 4,83 3,26 Н

3. Аргументированность актов общения 4,25 2,18 1=2,53 (р=2,46* 10),зн.

4. Умение слушать 4,58 2,46 1=2,24 (р=3,01*10),зн.

Э-1 -экспериментальная группа (345 чел.) после прохождения занятий; К - контрольная группа (286 чел.)

Для доказательства достоверности распределения детей по уровням использовался метод ХИ-квадрат Пирсона, результаты рассчитывались по формуле:

где^,' — эмпирическая частота по /-тому признаку разряда признака;

- теоретическая частота; у'— порядковый номер разряда; к количество разрядов признака; х* =9,210 при 0.01

Таблица № 2 Динамика сформированности коммуникативных умений у старших дошкольников-коми

Группы умений Уровни Распределение детей по уровням сформированности коммуникативных умений

Диагностический этап Контрольный этап

ЭГ кг эг кг

1 Умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения Высокий Средний Низкий 14,9 44,6 40,5 21.6 63,5 14,9 27,0 70,3 2.7 xf =31,36 24.3 67,6 8,1 Xf = 1,68

11. Умения планировать содержание акта общения Высокий Средний Низкий 12,2 52.7 35,1 10.8 60,8 28,4 24,3 59,5 16,2 Хд =8,46 13,5 66,2 20,3 Xf = 1,392

111. Умения подобрать вербальные и невербальные средства Высокий Средний Низкий 14,9 39,2 45,9 12,2 50,0 37,8 27,0 60,8 12,2 X» =20,606 14.9 52,7 32,4 xf - 0,56

IV Умения реализовы- вать задуманное в процессе общения Высокий Средний Низкий 14,9 35,1 50,0 13.5 41,9 44.6 24.3 68,9 6,8 Xf =34,186 18,9 43,3 37,84 X f = 0,53

V. Умения оценивать результативность общения и адаптиро -вать свое коммуникативное поведение Высокий Средний Низкий 18,9 50.0 31.1 18,9 47,3 33,8 25,7 64,9 9,4 Xf =10,716 23,0 27,0 50,0 Xf =6,702

Применение метода ХИ-квадрат Пирсона показало статистически значимую зависимость между уровнем сформированное™ коммуникативных умений и использованием специально разработанной технологии, что подтвердило ее эффективность.

Сравнительный анализ полученных данных выявил положительную динамику сформированности коммуникативных умений - так, в экспериментальных группах число детей с высоким уровнем возросло на 10,5%, со средним - на 20,4%, а с низким уменьшилось на 31,0%, тогда как в контрольных группах изменения незначительные - число детей с высоким уровнем увеличилось на 3,5%, со средним уменьшилось на 1,3%, а с низким уменьшилось на 2,2%.

Таким образом, проведенное экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую нами гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Формирование коммуникативных умений - одна из актуальных проблем теории и практики развития умений и навыков в системе дошкольного образования, требующая серьезного теоретического переосмысления.

2. Анализ психолого-педагогической теории и практики работы дошкольных образовательных учреждений позволил определить сущность исследуемых умений как сложных, осознанных коммуникативных действий детей, осуществляемых на основе полученных знаний и практической подготовленности ребенка к общению. Содержание коммуникативных умений конкретизировано в соответствии со структурой и функциями общения как коммуникативной деятельности и объединяет в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные группы умений, направленных на реализацию функций общения и соответствующих структуре коммуникативной деятельности, группы умений ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание, подбирать средства и осуществлять акт общения, обеспечивать обратную связь.

3. На основе теоретического анализа и экспериментальной работы определены критерии и показатели сформированности коммуникативных умений: ориентировка в условиях коммуникативной задачи; планирование содержания акта общения; выбор средств; осуществление акта общения и обеспечение обратной связи. Выделенные критерии и показатели позволили оценить уровень и проследить динамику сформированности коммуникативных умений после формирующего эксперимента.

4.Необходимый уровень сформированности коммуникативных умений обеспечивается поэтапностью их формирования:

-этап создания мотивации к общению и приобретению коммуникативных умений предполагает выявление у детей накопленного опыта общения и создание интереса к процессу овладения коммуникативными умениями;

-этап ознакомления детей со средствами и способами общения и

формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности включает знакомство детей со структурой коммуникативной деятельности и упражнения в способах и средствах ее осуществления;

-этап творческого применения коммуникативных умений содержит в себе вариативные задания, способствующие свободному оперированию сформированными умениями в деятельности, имеющей неформальный личностный характер, в самостоятельных дидактических играх коммуникативного содержания.

В ходе проведенного исследования обозначился круг проблем, требующих дальнейшей разработки, связанных с необходимостью поиска педагогических средств и форм работы с родителями в развитии сферы общения в условиях семьи.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Долыд олан кад (Радостное время): Методическое пособие.-Сыктывкар, 1997 - 3 п.л. (в соавт.)

2. Отик-мотик, кык-мык... (Раз-два...): Методические рекомендации к хрестоматии. - Сыктывкар, 2 ООО. - 0,9 п.л.

3. Программа для коми ДОУ. Методические рекомендации. - Сыктывкар, 2000. - 6 п.л. (в соавт.)

4. Отик-мотик, кык-мык.... (Хрестоматия для воспитателей и учителей начальных классов)- М., 2001. - 16 п.л.

5. Гажодчыштам (Развлечения). - Сыктывкар, 2001. - 3, 2 п.л.

6. Радиопередача «Дзолюк» - один из путей реализации интегрированного подхода в образовательном процессе детских садов республики Коми //Сб. докладов респ. научно-практ. конференции «Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании. - Сыктывкар, 2002. - С.58-61.

7. Методика выявления трудностей общения у детей старшего дошкольного возраста: Методическое пособие. - Сыктывкар, 2002. — 3,08 п.л.

I». £ ! I

I t

РНБ Русский фонд

2005-4

28880

Заказ № Дата 18.04.03. Формат 60 х 90 1/16

Объем 1 пл. Тираж 100 экз. \ '>

Институт национальных проблем образования* ° Минобразования России 105077, Москва, ул. Первомайская, 101 тел.465-14-53

2 г РГ Щ]

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рочева, Ольга Ивановна, 2003 год

Введение

Глава 1. Своеобразие процесса общения у старших дошкольников-коми и причины, его затрудняющие

1.1. Психолого-педагогическая характеристика общения как специфического процесса и деятельности ребенка.

1.2. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

1.3. Преодоление трудностей общения старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема.

1.4. Народное искусство как педагогическое средство развития общения у старших дошкольников-коми.

Выводы к 1 главе.

Глава 2. Состояние практики преодоления трудностей общения у старших дошкольников-коми

2.1. Трудности общения у детей-коми 5-6 лет при наличии природных факторов риска.

2.2. Коммуникативная готовность детей-коми к обучению в школе.

2.3. Статистическая модель коммуникативной деятельности старших дошкольников-коми (диагностический этап эксперимента).

Выводы ко 2 главе.

Глава 3. Содержание и технология организации общения у старших дошкольников-коми средствами народного искусства

3.1. Модель коммуникативного развития дошкольников-коми.

3.2. Цель, задачи и методика формирующего этапа эксперимента.

3.3. Динамика развития сферы общения у детей-коми 5-6 лет средствами народного искусства (контрольный этап эксперимента).

Выводы к 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития сферы общения у старших дошкольников средствами народного искусства"

Актуальность проблемы развития сферы общения обусловлена сложившейся в настоящее время в стране социально-экономической и культурной ситуацией, обострившей имеющиеся противоречия (межнациональные конфликты, духовный и нравственный кризис общества и многое другое), связанные с потерей культуросообразных способов регулирования взаимоотношений между субъектами, как на межгосударственном, так и на личностном уровнях. В связи с этим, перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра содержания и технологии современного образовательного процесса на всех его ступенях -от дошкольного образовательного учреждения до высшего учебного заведения.

Филогенетическое направление рассматривает общение с философской и социологической точек зрения, где взаимоотношения людей представлены с позиции отношений «субъект-объект-субъектные» (S-O-S). Такой подход ориентирован на западные школы психолого-педагогических исследований. В истории отечественной психологии подробнее была разработана онтогенетическая линия, на которую опираются педагоги. Здесь существуют две точки зрения на проблему общения у дошкольников. Согласно первой, общение - важное условие и средство развития личности в целом (Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Я.Л.Коломинский, А.А.Крестьянинова и другие). Позиция второй, общение - средство самооценки и самосознания (Л.И.Божович, Р.Г.Казакова, Т.С.Комарова, Э.Мэйман, В.Г.Нечаева, А.В.Петровский, Т.И.Репина, А.А.Рояк, А.Г.Рузская, Н.А.Сакулина, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Н.Э.Фаас, Д.Б.Эльконин и другие). Однако в целом эти точки зрения не исключают, а дополняют друг друга.

Анализ научной литературы позволил выявить противоречия в исследуемой нами проблеме, суть которых состоит:

- в наличии природных факторов риска в развитии детей Севера (фрагментарные нарушения ассоциативных систем, умственная отсталость, патологии сенсорных систем) и недостаточности разработанных системных подходов к работе с ними в национальных ДОУ;

Ф Цель исследования: разработка модели коммуникативного развития старших дошкольников-коми средствами народного искусства.

Объект исследования: процесс общения детей-коми 5-6 лет. Предмет исследования: педагогические условия, направленные на развитие сферы общения средствами народного искусства у детей-коми 5-6 лет.

- обеспечить приоритетность в образовательном процессе родного (коми) языка и народной культуры;

-использовать возможности коми национальной детской художественной литературы, поэтического и музыкального фольклора для активизации и стимулирования процесса общения у детей;

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме; уточнить сущность понятия «барьеры и трудности общения у старших дошкольников».

Т.Я.Шпикалова и другие), теории гуманной педагогики (Ш.А.Амонашвили,

A.С.Белкин, М.Джеймс, В.Л.Леви, М.Монтессори, В.А.Сухомлинский), теории игры в дошкольном возрасте (Л.А.Абрамян, Е.Н.Зворыгина, Т.С.Комарова, Н.А.Короткова, А.С.Кошелева, З.Е.Лиштван,

B.Д.Менджерицкая и другие), теории природоведческого воспитания и обучения старших дошкольников (Л.В.Артемова, Н.Ф.Виноградова, В.А.Дрязгунова, Е.Н.Золотова, Т.А.Куликова, П.Г.Саморукова), современные психолого-педагогические концепции развития дошкольников ф (О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Н.Я. Михайленко, А.Г.Рузская).

Теоретические: анализ и синтез, обобщение и интерпретация философской, педагогической, психологической, этнографической и методической литературы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятий «барьеры», «трудности», «нарушения общения»;

-определены критерии и показатели оценки уровня сформированности коммуникативных умений у старших дошкольников;

-установлена типология трудностей общения у детей-коми старшего дошкольного возраста;

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методических положений, применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением данных, полученных в ходе экспериментальной работы, математическим анализом диагностических методик (корреляционный анализ (формулы по Спирмену и Пирсону), факторный анализ, критерий t-Стъюдента, положительными результатами длительной работы с экспериментальной группой детей, широтой охвата учащихся, детей дошкольного возраста, педагогов и родителей экспериментом (более 600 детей и более 600 взрослых).

На защиту выносятся следующие положения:

Экспериментальной базой исследования явились первые классы общеобразовательных школ Республики Коми (сс.Богородск, Сторожевск, Большелуг, Вомын, Нившера Корткеросского района, с.Межадор Сысольского района) и Коми-Пермяцкого автономного округа (с.Коса Косинского района, п.Майкор Юсьвинского района, средние школы №№ 3, 5 г. Кудымкар, с. Верх.Юсьва Кудымкарского района, п.Гайны), в которых проводилась комплексная проверка готовности детей-коми к обучению в школе (в том числе и коммуникативной готовности), а также старшие группы ДОУ Республики Коми: пп.Заозерье, Исанево, сс.Визинга (ДОУ №№1,5,10), Чухлом, Межадор, Куратово, д.Заречье Сысольского района; С.Койгородок (ДОУ № 1); сс. Мохча, Диюр Ижемского района; п.Аджером, сс.Сторожевск, Подъельск, Корткерос, Вомын, Большелуг, Нившера, Богородск, д.Сюзяиб Корткеросского района; с. Усть-Цильма (ДОУ № 1); с. Глотово, Летка Прилузского района; сс. Усть-Вымь, Кожмудор, Туискерос, Лыаты, Сюлатуй Усть-Вымского района; сс. Нижн.Вочь, Деревянск Усть-Куломского района; гг. Печора (ДОУ №16), Вуктыл (ДОУ №15), Сыктывкар (ДОУ №№13,86,108,112,117), в которых изучались особенности общения детей-коми, выявлялись барьеры и трудности общения, определялись причины, вызывающие эти трудности. Общее количество участников экспериментального исследования составило более 300 учеников 1-го класса общеобразовательных учреждений, более 300 детей старшего дошкольного возраста, 170 учителей и воспитателей, более 500 семей.

По теме диссертации опубликовано 14 работ. Внедрение в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях: а) в учебной практике Сыктывкарского педагогического колледжа №2; б) в издании методических рекомендаций «Выявление трудностей общения у детей старшего дошкольного возраста»; в) в издании хрестоматии «Отик-мотик, кык-мык.» («Раз, два.) и методических рекомендаций к ней для воспитателей национальных ДОУ и начальных классов общеобразовательных школ; г) в издании методического пособия «Долыд олан кад» («Счастливое детство») для студентов педагогического колледжа и воспитателей национальных ДОУ; д) в издании учебно-методического пособия «Шпаргалки на каждый день» для студентов педагогического колледжа и педагогов ДОУ; е) в формировании единого образовательного пространства в

Республике Коми через ежедневную детскую познавательно-развлекательную радиопередачу «Дзолюк»; телевизионную передачу «Кеконач»; ж) в создании фонохрестоматии для детей национальных ДОУ и начальных классов общеобразовательных школ, состоящей из двух частей: художественной и музыкальной; е) в разработке программы «Дзолюк» и методических рекомендаций для воспитателей ДОУ по организации народных праздников, интегрированных, тематических занятий с детьми старшего дошкольного возраста; з) в публикациях в республиканских СМИ.

Исследование проводилось в три этапа:

На этом этапе были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К 3 главе

2. Анализ психолого-педагогической теории и практики работы дошкольных образовательных учреждений позволил определить сущность исследуемых умений как сложных, осознанных коммуникативных действий детей, осуществляемых на основе полученных знаний и практической подготовленности ребенка к общению. Содержание коммуникативных умений конкретизировано в соответствии со структурой и функциями общения как коммуникативной деятельности и объединяет в себе информационно-коммуникативные, регуляционио-коммуникативные, аффективно-коммуникативпые группы умений, направленных на реализацию функций общения и соответствующих структуре коммуникативной деятельности, группы умений ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание, подбирать средства и осуществлять акт общения, обеспечивать обратную связь.

3. На основе теоретического анализа и экспериментальной работы определены критерии и показатели сформированности коммуникативных умений: ориентировка в условиях коммуникативной задачи; планирование содержания акта общения; выбор средств; осуществление акта общения и обеспечение обратной связи. Выделенные критерии и показатели позволили оценить уровень и проследить динамику сформирован ности коммуникативных умений после формирующего эксперимента.

4. В качестве основного средства формирования коммуникативных умений используются кружковые занятия и дидактические игры коммуникативного содержания. Данные формы имеют существенное сходство, что позволяет применить к ним единые приемы руководства, акцентирующие внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности.

5.Необходимый уровень сформированности коммуникативных умений обеспечивается путем поэтапною их формирования:

-этап создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений предполагает выявление у детей накопленного опыта общения и создание интереса к процессу овладения коммуникативными умениями;

-этап ознакомления детей со средствами и способами общения и формирования коммуникативных умений в репродуктивной деятельности включает знакомство детей со структурой коммуникативной деятельности и упражнения в способах и средствах ее осуществления;

6. Особую значимость в формировании названных умений у старших дошкольников приобретает предметно-развивающая среда, обеспечивающая единство социальных и • предметных средств и функционально

• моделирующая содержание формируемых коммуникативных умений детей в различных видах детской деятельности.

207 Заключение

В проведенном диссертационном исследовании была полностью подтверждена и реализована выдвинутая гипотеза.

Раскрыта сущность понятия «барьеры и трудности» общения у старших дошкольников. Анализ научной литературы выявил, что существует три категории трудностей неформального общения: нарушения, барьеры и собственно трудности. Все они имеют психологический (мотивационно-содержательный) и коммуникативный (процессуальный) аспекты и различаются: а) по степени тяжести протекания и психологическим последствиям; б) по степени неудовлетворенности общения и вовлеченности в него обоих партнеров; в) по возможности и способам их устранения.

По степени выраженности критериев трудности общения можно расположить в следующем порядке: нарушения (как наиболее переживаемые), трудности, барьеры.

Под коммуникативным барьером мы понимаем абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое и реально присутствующее в ситуациях общения, причинами которого являются мотивационно-операциональные, индивидуально-психологические, социально-психологические особенности общающихся. Коммуникативные барьеры появляются под влиянием внешних факторов со стороны объекта или ситуации взаимодействия.

Трудности межличностного общения, в отличие от коммуникативных барьеров сопровождаются нервно-психологическим напряжением. Можно выделить две группы трудностей: 1) субъективно переживаемые, не проявляющиеся в конкретном социальном взаимодействии и не очевидные для партнера; 2) объективные, т.е. обнаруживающие себя в условиях непосредственных контактов и снижающие успешность общения и удовлетворенность его протеканием.

К субъективно переживаемым трудностям относятся социальная f неуверенность, робость, застенчивость, неумение установить психологический контакт.

Объективные трудности (вызванные объективными и в общем устранимыми причинами) - это трудности коммуникативного характера (связанные с психо-физиологическими особенностями личности, полнотой владения вербальными и невербальными средствами осуществления контакта) и коммуникабельного характера (владение нормами, правилами, сформированность культуры общения). ► В нашем исследовании выявлены основные причины, вызывающие барьеры и трудности общения у детей-коми 5-6 лет: оценка деятельности и поведения детей через морализованные «беседы и примеры»; дисциплинарные требования педагогов, выражающихся в авторитарно-демократическом стиле; педагогическое общение, протекаемое и контролируемое в организованных видах деятельности дошкольников при слабом руководстве в самостоятельной деятельности; общение воспитателя с детьми в авторитарном стиле; искусственно созданный педагогами языковой барьер и др.

Выявленные и экспериментальным путем установленные причины ii барьеров общения детей 5-6 лет позволили определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование отношений типа «субъект-субъект» средствами народного искусства. В проведении исследования выявлены особенности протекания процесса общения детей 5-6 лет со сверстником и со взрослым. Взрослый выступает образцом и идеалом для подражания, а также источником тепла и покровительства. Ровесник является своеобразным «зеркалом», смотрясь в которое, ребенок видит самого себя и может прямо сопоставить и сравнить свое достоинства. В ^ общении со сверстниками ребенок 5-6 лет усваивает нормы полоролевого поведения, так как этот возраст является сензитивным для социализации. Основой установления таких отношений является активизация и стимулирование педагогом процесса общения детей 5-6 лет с помощью специальных взаимосвязанных форм и методов обучения, которые, в свою очередь, развивают эмпатийно-экспрессионное общение, субъективное и объективное отношение к художественным произведениям, народному искусству и формируют устойчивый интерес к ним.

Нами было установлено, что в возрасте 5-6 лет психологические, педагогические, социальные причины барьеров и трудностей в общении вызывают качественные изменения в предметно-ориентировочном и личностно-субъектированного воспитательно-образовательного процесса.

Выявлена структура психолого-педагогических условий, вызывающих барьеры и трудности общения у детей-коми старшего дошкольного возраста. Это: - дефицит общения с окружающими, вызывающий общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности; языковой барьер.

Причинами психологического характера являются личностные, мотивационные, деятельности ые.

Наиболее оптимальным условием развития общения, преодоления барьеров и трудностей общения у детей выступает культуросообразная среда, несущая в себе знаки, символы и образцы речи как средства и формы общения. Образование предполагает усиление роли искусства как наиболее сильного по своему воздействию интеллектуально-эмоционального фактора в педагогическом процессе. Ценность и значимость искусства обусловлена его диалогичностью, потенциальными коммуникативными возможностями и эмоционально-энергетическим зарядом, стимулирующих личность к коммуникативному взаимодействию с ним и по поводу него.

Проблема влияния искусства на развитие дошкольников рассматривается учеными в качестве средства нравственного воспитания, развития монологической речи дошкольника. Практически остается нераскрытым вопрос о роли народного искусства в преодолении барьеров и трудностей общения у старших дошкольников. Это актуализирует проблему исследования.

В исследовании нами определено, что поэтический и музыкальный фольклор, национальная и переводная детская художественная литература являются эффективным средством развития общения у детей старшего дошкольного возраста в силу того, что они отражают гуманные и эстетические ценности человеческих отношений. Яркий и образный язык народных сказок, песенок, их дидактически обработанное представителями многих поколений содержание, характер изложения делают фольклорные произведения интересными, запоминающимися, понятными и близкими детям. Средства художественной выразительности этих произведений способствуют более действенному вовлечению ребенка в развитие сюжета, более активному сопереживанию.

Исследование показало, что старший дошкольный возраст является сензитивным для развития способностей к разным видам (вербальному, невербальному, эмпатийному) общения; для формирования адекватного отношения к художественно-культурным эталонам, а это позволяет ребенку быстрее войти в социальную среду, где он воспитывается и где происходит процесс личностного развития.

На основе теоретического анализа потенциальных возможностей народного искусства в области преодоления барьеров общения дошкольниками нами была разработана модель коммуникативного развития дошкольников-коми. Она представляет собой структурированные в определенной логической последовательности виды коммуникативной и художественной деятельности детей. Содержанием каждого вида коммуникативной и художественной деятельности выступают специально разработанные художественно-коммуникативные ситуации, способствующие последовательному развертыванию и функционированию гуманных проявлений детей от осмысления ценности художественного материала до обмена ценностями и их реализации в собственном поведении и упражнении.

Исходя из представленной модели мы выделили несколько ведущих условий, через которые народное искусство влияет на развитие коммуникативных умений у детей путем совершенствования их взаимоотношений с «художественной» реальностью: обогащение содержания основных форм продуктивной активности дошкольника, интерпретационно-художественная работа с изобразительными образами, созданными другими людьми или самим ребенком, моделирование различных вариантов форм творческих объединений дошкольников с высоким уровнем их взаимодействия, направленных на установление гуманных отношений друг с другом.

Предложенные нами содержание и технология образовательного процесса, направленного на преодоление барьеров и трудностей общения средствами народного искусства с преобладанием интегрированных методов, оказала значительное влияние на развитие способностей к общению и художественно-творческих способностей детей.

В исследовании получила подтверждение значимость интегрированных тематических занятий и народных праздников, направленных на преодоление трудностей в общении детей-коми, а также организация воспитательно-образовательной работы по методу проектов, позволяющему детям экспериментировать, синтезировать, развивать творческие способности и коммуникативные навыки.

Определены методы и приемы, эффективно влияющие на развитие процесса общения старших дошкольников-коми. Они объединены нами в следующие группы:

1) Метод первичного формирования сознания реципиентов (методы художественного объяснения и анализа произведения, сопоставительного анализа, тематического отбора художественных произведений реципиентами, решения коммуникативных задач на основе анализа проблемных художественных ситуаций).

2) Методы и приемы формирования чувств и отношений (методы создания ситуаций эмоциональной децентрации, развития эмоционально-чувственного сопереживания художественным образам, создания ситуации совместных переживаний, взаимообогащения нравственными чувствами окружающих).

3) Методы и приемы формирования опыта поведения детей в области художественно-практической деятельности (методы педагогического моделирования игр-драматизаций с наглядным показом дошкольниками альтернативных форм поведения, проблемно-нравственных ситуаций, побуждающих детей к реальной нравственной активности, стимулирования гуманистически-ориентированных моделей поведения детей).

Наше исследование показало, что эффективными средствами развития процесса общения, преодоления барьеров и трудностей общения у детей-коми являются родной (коми) язык, а также специально созданные фонохрестоматия, радио- и телепередачи на родном для детей языке. Включение детей и их родителей, воспитателей ДОУ в процесс подготовки этих передач, совместное прослушивание радиопередачи, аудиоматериапа, просмотр телепередачи, последующая беседа по их содержанию сближает детей друг с другом, со взрослыми, являются стимулом к содержательному общению.

Для проведения исследования нами разработаны и экспериментально проверены методические рекомендации по выявлению трудностей общения у старших дошкольников-коми, программа и методические рекомендации по развитию процесса общения у детей-коми 5-6 лет средствами народного искусства и детской художественной литературы.

Предложенная нами технология образовательного процесса позволяет активизировать и стимулировать процесс общения, познавательную деятельность дошкольников-коми 5-6 лет, учит взаимодействию с субъектами и объектами, используя вербальные и невербальные виды общения.

В помощь воспитателям коми национальных детских садов автором диссертации изданы хрестоматия «Отик-мотик, кык-мык.» («Раз, два.») и методические рекомендации к ней, разработаны и изданы сценарии интегрированных занятий и народных праздников, для стимулирования процесса общения у детей в свободное от занятий время составлено и издано пособие «Долыд олан кад» («Счастливое детство»), иллюстрированная познавательная книжка «Отисянь дасодз» («От одного до десяти»).

Для студентов педагогического колледжа разработана тематика выпускных квалификационных работ по исследуемой проблеме с методическими рекомендациями. Издано учебно-методическое пособие «Шпаргалки на каждый день», где один из параграфов посвящен проблеме нашего исследования.

Использование поэтического и музыкального фольклора, национальной и переводной детской художественной литературы в преодолении барьеров и трудностей общения у детей-коми старшего дошкольного возраста показала, что у дошкольников сформировался высокий уровень навыков общения, характеризуемый выразительностью речи (дикция, темп, сила голоса, умение правильно ставить ударения), сформированностью словотворчества, эмпатийного общения (сопереживание сверстнику, проявления заботы о животных и растениях уголка природы, наблюдение за поведением взрослых до вступления в контакт), художественно-речевых навыков и умений, устойчивого интереса к поэтическому и музыкальному фольклору, детской художественной литературе, расширением коммуникативной деятельности детей.

В ходе проведенного исследования обозначился круг проблем, требующий дальнейшей разработки, связанных с необходимостью поиска педагогических средств и форм работы с родителями, направленных на преодоление затруднений общения ребенка в условиях семьи, ориентация педагогов на партнерские отношения с детьми, повышение их общего профессионального и культурно-коммуникативного уровня развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рочева, Ольга Ивановна, Москва

1. Абраменкова А.А. Психология. М.: Политиздат, 1990, 495с.

2. Абромян J1.A. Игра дошкольника. М.:Педагогика, 1989, с.56-68.

3. Абульханова Славская К.А. Активизация и сознание личности как субъекта деятельности. Сб.науч. труд. «Психология личности в социалистическом обществе» - М., 1983,с. 35.

4. Авраменко В.В. Психологические особенности межличностных отношений в дошкольной группе детского дома. Дис.канд. пеагог. н. Минск, 1992, с. 17,21,27.

5. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов. //Вопросы психологии, 1987, №2, С. 152-158.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985, 448с.

7. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1978, с. 144.

8. Апексеева М.Н., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях.// Воспитание умственной активности детей дошкольного возраста.-М., 1988,с.42.

9. Ю.Апьбуханова К.А. О субъекте психологической деятельности. М.: Наука, 1973,с.288.

10. Н.Ананьев Б.Г. Вопросы детской и общей психологии. М.: Просвещение, 1965, с. 12-89.

11. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе. М.: Просвещение, 1981, с.34-48.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. М.Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Политиздат, 1980, с. 416.

13. Андреева Г.М. Общение и оптимизация в совместной деятельности. М.: Политиздат, 1987, с. 25.

14. Андреева Г.М., Яноушек Я. Основные направления воздействия обучения на совместную деятельность.// Общение и оптимизация совместной деятельности. Сб. науч. тр. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987, с. 6-20.

15. Андросова В. Обучение детей восприятию художественной литературы. //Дошкольное воспитание, 1986, №2, С. 15.

16. Антонова Т.В. Как помочь ребенку войти в современный мир? М., 995,с.35.

17. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками.//Дошкольное воспитание, 1975, №10, С. 34.

18. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре. Автореф. к. психол. н.- М., 1983, 23с. 133

19. Анциферова Г.И. Личность в тяжелых жизненных условиях: переосмыслеие, преобразование системы и психология защиты.// Психологический журнал, 1994, № 1.С.23-25.

20. Аржанова А.И. Психологические особенности общительности. М.: Учпедгиз, 1954, т. 1,с.85.

21. Асенин С.В., Немцов И.Б. Познавательная и воспитательная роль искусства. -М.: Высш. шк., 1967,с.15.

22. Асмолов А.Г. Психлолгия личности. М., 1980.

23. Ахрамеева J1. Эгоистичность и причины ее возникновения.// Дошкольное воспитание, 1986, №2, С. 42.

24. Бабунова Е.В. Формирование у детей старшего дошкольного возраста интереса к русской семейной, традиционной культуре. Автореф. канд. педагог, н. М., 1996,с.9-11.

25. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Автореф. канд. педагог, н. М., 1998, с. 5, 10.

26. Батищев Г.С. Особенности культуры общения/ Диалектическое общение и мировоззренческие проблемы. М., 1987.

27. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: 1975.

28. Бахтин М.М. Словарь по эстетике. М.: Искусство, 1984, с. 342-343.

29. Бахтин М.М. Эстетические основы творчества. М.: Искусство, 1984, с. 445.

30. Бедельбаева Х.Г., Смирнова Е.О. Общение со взрослым основной источник межличностного развития ребенка: О формировании внеситуативных форм общения.//Дошкольное воспитание, 1978, № 2, С.32.

31. Беглова В.Г. Невербальные средства общения (к вопросу о кинесике в акте коммуникации). Коломна, 1996, с. 31.

32. Безлюдная В.И. Взаимодействие детского сада и семьи в педагогической коррекции отношений дошкольников со сверстниками. М.: Педагогика, 1988, с. 17-20,25,31,34.

33. Безлюдная В. И. Подготовка студентов к работе с детьми, испытывающими трудности в отношениях со сверстниками. Сб. науч. тр. -М.: Изд-во Моск. унта, 1985,с. 13.

34. Белоус В.В. Пути гармонизации темперамента и деятельности.// Вопросы психологии, 1989, № 5, С.66.

35. Бельский П.Г., Мясищев В.Н. К вопросу о типах трудных детей в массовой школе.// Трудные дети в массовой школе./ Ред. В.Н.Мясищев. Л.: Изд-о ЛГПИ, 1993, с. 40-65.

36. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения.- Минск.: Университетское, 1989,126с.

37. Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Овчинников И.Г. Ассоциации детей от 5-6 лет. (Ассоциативное значение слова в онтогенезе). Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1995,с.9-11.

38. Беркин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников.//Педагогика, 1995, №2, С. 43.

39. Бестужев-Л ада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений.-М.: Наука, 1993.

40. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном иучении. СПб., 1910, с. 12; 23-34.

41. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации.// Педагогика, 1996, №1, С. 3-5.

42. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т./ Под ред. А.В.Петровского М.: Педагогика, 1979, 236с.

43. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.- М.: Наука, 1978,311с.

44. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982,199с.

45. Бодалев А.А. О коммуникационной сфере личности.// Советская педагогика, 1990, №5, С. 77-81.

46. Бодалев А.А. Общение и восприятие людьми друг друга. М.: Просвещение, 1982,с. 8.

47. Бодалев А.А. О различии психологии познания людьми друг друга. //Психологический журнал, 1980, т. 1, № 5, С.45-47.

48. Бодалев А.А.Психология межличностного познания.- М.: АПН СССР НИИ Общей педагогики, 1981, 47с.

49. Боголюбская И.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. М.: Просвещение, 1970, с. 239.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М.: Воронеж, 1995,• 349с. Зб.Болотова А.К. Психология времени в межличностных отношениях.-М.: Моск. психол-социал. институт, 1997, 160с.

51. Бородич A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1982,с. 6, 361.

52. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т псих. РАН, 1994,с.ЗЗ.

53. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности.- М.: Изд-во Мое. Университета, 1968,с.61.

54. Буре Р.С. Воспитатели и дети.: Пособие для воспитателя детского сада.-М.: Просвещение, 1985, 144с.

55. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии.- М.: Просвещение, 1992, 255с.

56. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991, с. 144.

57. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984, с.• 31-35.

58. Ветлугина Н.А. Формы организации художественной деятельности детей Межвузов, сб. науч. тр. М., 1983, с. 27-43.

59. Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание на современном этапе.// Дошкольное воспитание, 1980, №11, С. 14.

60. Ветрова В.В., Корницкая С.В. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М.: Просвещение, 1985.

61. Виноградова Н.Ф., Шурова JI.E. Готов ли ваш ребенок к школе? Советы педагога и психолога.-М.: Просвещение, 1992, 16с.

62. Вовкович-Бюкитская Детские контакты и их мотивы.// Дошкольное воспитание, 1988, №6, С. 57.

63. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. М.: Рос. академ. образов., 1996, с.53,

64. Воробьева М.В. О педагогической культуре будущего учителя.// Педагогика, 1992,№1-2,66-70с.51 .Воспитание гуманных чувств у детей./ Под ред. Л.Н.Прокопенко, В.К.Котырло- Киев: Рад. школа, 1987, с. 174.

65. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников./ Под ред. А.М.Виноградовой М.: Просвещение, 1980, с. 111.

66. Восприятие и деятельность./ Под ред. А.А. Леонтьева М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976,с. 120.

67. Восприятие изобразительного искусства школьниками. Сб. науч. тр./ Ред. Ю.Н.Протопов М.: АПН СССР, 1988.

68. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. М.: Просвещение, 1982, т. 2, с. 5-328.

69. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965, с. 84.

70. Гадимер Х.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991, с. 19.

71. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от 1 до 7 лет. М.: Просвещение, 1992,с.68-79, 115.

72. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961,

73. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л.Коломенского, М.И.Лисиной. Минск: Университет, 1985, с. 73, 87-88, 97.

74. Глозман М.М. Личность и нарушение общения. М.: Изд-во Моск. ун-та,1987, с.3-11.

75. Годфруа Ж. Что такое психология./Под ред. Г.Г.Аракелова.-М.: Мир, 1993,491с.

76. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. унта, 1987,с.7.

77. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск, 1997, с. 656.

78. Головко О. Аффективные дети и педагогическое воздействие на них. //Дошкольное воспитание, 1986, №2, С. 41.

79. Горелов И. Речевое воспитание дошкольников.// Дошкольное воспитание,1988, №1, С. 51.

80. Готсдинер А.Л. Социальные и психологические аспекты общения и эстетического воспитания. Калинин.: Калинин. Гос. Ун-т, 1985, с.45.

81. Грызлова И.М. Психофизиологический анализ эмоциональности. Автореф. канд. психол. н. М., 1987, с.20.

82. Гусарова И.Н., Ходькова А.И. Эстетическое воспитание в детском саду. -Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974, с. 3,

83. Годовикова Д.В. Формирование общения со взрослыми как фактор развития познавательной активности ребенка-дошкольника. М., с. 97.

84. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников. Дис. канд. психол. н. М., 1983, с. 21, 97.

85. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. // Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987, с. 173-176.

86. Диалог и коммуникация философские проблемы. // Вопросы философии, 1989, №7, С. 3-27.

87. Дмитриева Е.Н. Педагогические условия формирования изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста. Автореф. канд. педагог, н. -М., 1990, с. 14.75Дмитриева Н.А. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962, с. 15-16.

88. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987, с. 207.

89. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. // Вопросы психологии, 1989, №5, С. 88-95.7

90. Дурандина Л.И. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1971, с.5.

91. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном возрасте. Дис. докт. психол. н. М., 1990, с. 312.

92. Елагина М. О преодолении трудностей в общении.// Дошкольное воспитание, 1985,№4,С.34-35.

93. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников.// Дошкольное воспитание, 1995, №9, С. 21-24.

94. Жернильская М.А. Продуктивные виды деятельности как условие эстетического развития детей 4-6 лет. М., 1995, с. 2, 5, 53.

95. Жиневский Б.П. Влияние особенностей организации совместной деятельности на содержание общения дошкольников. М., 1982, с. 164.

96. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1957, с. 370.

97. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Роспедагентство, 1995,с. 11.

98. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников. Дис. канд. педагог, н. Ростов-н/Д, 1997, с. 8, 52.

99. Иванова Г.М. Структура психологической готовности к школе детей 6-ти летнего возраста. Автореф. к. психол. н. М., 1986, 14с.

100. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1989

101. Изард К. Эмоции человека.- М.: Изд-во МГУ, 1981.

102. Искусство и дети: эстетическое воспитание за рубежом. М.: Искусство, 1968.

103. ЮО.Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988, с. 119.

104. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.- 383с.

105. Каган М.С., Холостова Т.В. Культура философия - искусство. - М.: Знание, 1988,с. 7.

106. Казакова Р.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. 192с

107. Каптерев П.Ф. Об эстетическом развитии и воспитании. Избр. пед. соч.-М., 1982

108. Каплан Н. Дар бесценный.//Дошкольное воспитание, 1989, №10, С. 73.

109. Карпова С.П., Колобова И.Н. Особенности ориентирования на слово у детей. М.: Педагогика, 1970, с. 164.

110. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. -Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1987, с.39.111 .Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. Ранний дошкольный возраст. М.: Педагогика, 1972, с. 42, 61-62, 70, 92-93.

111. Керинг П.К. Семейный контекст: удовлетворение супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми.// Вопросы психологии, 1990, №1, С. 160.

112. И.Кириллова М.М. Образование как диалог. М. 1991, с. 27-28. Пб.Ковалев Г. А. Раззиховский П. А. Общение и развитие психики: теоретические дискуссии.//Вопросы психологии, 1982, С. 7, 8-19.

113. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. с.52-54.

114. Коломенский Я.Л., Жиневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности.// Вопросы психологии, 1990, №2, С. 35-42.

115. Колишанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974, с. 81.

116. КолишанскийГ.В. Конттекстная семантика. М.: Наука, 1980, 149с.

117. Колычева А.В. Речевая активность и групповая эффективность.// Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1973, с. 80.

118. Кольцова М. Влияние условий жизни и воспитания на уровень подвижности нервных процессов.//Дошкольное воспитание, 1985, №9.

119. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие.- М., 2002.

120. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью М., 2002

121. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992

122. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996

123. Клюева Н.В., Филипповаи Ю.В. Общение: дети 5-7 лет. Ярославль, 2001

124. Кахнович С.В. Формирование потребности общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий изобразительной деятельностью: Методические указания. М., 1998

125. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М.: Мнемозина, 1995, с. 7, 9.

126. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду.- М : Просвещение, 1991.

127. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Педагогика, 1990, с. 65.

128. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность: коллективная работа. //Дошкольное воспитание, 1991, №10, С. 59.

129. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. М.: АО "Столетие", 1994, с.8,29.

130. Комарова Т.С. О взаимосвязи искусств в эстетическом воспитании детей.// Дошкольное воспитание, 1995, №5, С. 47-48.

131. Комарова Т.С. Развитие чувства цвета на занятиях по изобразительной деятельности в младших группах детского сада.// Эстетическое воспитание в детском саду. Сб. науч. тр./Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Учпедгиз, 1963

132. Комиссоренко Т.В. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками.// Новые исследования в психологии, 1971, №1, С. 29-30.

133. Кондратьева М. Как использовать модель для развития речевого творчества.// Дошкольное воспитание, 1991, №10, С. 52.

134. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988, с. 94.

135. Кон И.С. Личность как субъект и объект общественных отношений. М.: Знание, 1971,48с.

136. МО.Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978, 367с.

137. Костникова О.А. Взаимное влияние пола и типа темперамента на продуктивность познавательной деятельности старших дошкольников. Дис. канд. пси-хол. н. Пятигорск, 1996, с. 16, 26.

138. Котляр В.Ф. Изобразительная деятельность дошкольников. Киев: Рад. школа, 1986, с. 3-6, 9, 58, 81-89.

139. Кочетов А.И., Верницкая И.Н. Работать с трудными детьми. -М.: Просвещение, 1986, с. 160.

140. Кравцова В., Крутова Т. Учите детей общаться.// Дошкольное воспитание,1995, №10-11, С. 89.

141. Крайнева Л.В. Формирование коммуникативной активности в условиях совместной продуктивной деятельности.// Дошкольное воспитание, 19984, №10,С.37.

142. Мб.Кузин B.C. Психология.-М.: Агар, 1997, 333с.

143. Куканова Е.В. Коррекция речи в дошкольном возрасте. М., 1997

144. Кузьмина Е.И. Познание свободы: продолжение пути. Ульяновск.: Изд-во СВНУ, 1997, 195с.

145. Кульчицкая Е.И. Родителям о воспитании культуры детей. Киев: Рад. школа, 1980.С.126.

146. Куракин А.Г., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982, с. 86.

147. Лабунская А.А. Учителю о психологии младших школьников. -М.: Просвещение, 1977, 244с.

148. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-н/Д, 1986, с. 136.

149. Лабунская Г.В. Детское изобразительное творчество. М.: Типография оборонгиза, 1945,с. 2.

150. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965, с. 8. 65

151. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаи моотношений со сверстниками. Автореф. дис. канд. психол. н. Киев, 1982, с. 22.

152. Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников. Автореф. дис. канд педагог, н. М., 1977, с. 18.

153. Лашхи Н.Г. Роль невербальных средств коммуникации в смене социальной установки. Автореф. дис. психол. н. Тбилиси, 1991, с. 8-9.

154. Леви В.Л. Я и мы.- М.: «Молодая гвардия», 1973, 288с.

155. Левитов Н.Д. О психическом состоянии человека. М.: Просвещение, 1964, 115.

156. Леонтьев А.А. Деятельность и общение.//Вопросы философии, 1979, №1, с. 121.

157. Леонтьев А.А. Основы речевой деятельности. М.: Наука, 1974.

158. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974, с.47.

159. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969, с. 397.

160. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965, с. 245.

161. Леонтьев А.А. Теоретические проблемы речевого общения. М.: Наука,1974, с.67.

162. Леонтьев А.А. Эвристические принципы в восприятии, порождении и усвоении речи.//Вопросы психологии, 1974, №5, С. 53-64.

163. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969, с. 214.

164. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение,1975, Я 189с.

165. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972, с. 13.

166. Леушина А.И. Развитие связной речи дошкольников. Л.: Ученый зал ЛГПИ им. А.И.Герцена, т. 35, 1941, с. 21-72.

167. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком 5 года жизни на его эмоциональное благополучие. Дис. канд. педагог, н. М., 1994, с. 4, 19, 21,54.

168. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей/ Принципы развития в психологии. М., 1978. с.268-294.

169. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986, с. 414, 24-25, 30, 34,44,57, 76.

170. Лисина М.И. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата: Мектеп, 1983, с. 9.

171. Личность в общении и деятельности. Межвуз. сб. науч. тр. Ульяновск: Изд-во УГПИ, 1985, с. 3-4, 8-9, 12-14.

172. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.:Просвещение, 1984, с. 444.

173. Ломов Б.Ф. Проблемы общения. М.: Просвещение, 1982, с.37.

174. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. М., 1975.181 .Лопухина И.С. Логопедия речь, ритм, движение. - СПб, 1997

175. Луковникрв Н.Н. Методы исследования личности и коллектива.-Калинин.: Калинин. Гос.Ун-т, 1990, С.76.

176. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979, с. 320.

177. Лутошкин Н.А. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1976, с. 22-37.185Лучшие психологические тесты профотбора и профориентации. -Петрозаводск.: Изд-во «Петроком», 1992, с.51,67, 97, 169, 177, 188, 199.

178. Любимова Т.Г. Учить не только исполнять, но и чувствовать. -Чебоксары: КЛИО, 1994, с. 6-7.

179. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. М.: Просвещение, 1958. т. 6, с. 313, 360, 363, 523.

180. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1992, с. 160.

181. Максаков А.И. Развитие речевого голоса у дошкольников.// Дошкольное воспитание, 1988, №1, С. 31, 38.

182. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. М., 1983191 .Максимова О.А. Рисование: для детей дошкольного возраста.-М.: ACT, 1997.

183. Малисова И.Ю. Рефлексивные и коммуникативные компоненты межличностного понимания. Автореф. дис. канд. психол. н. М., 1995.

184. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения. М., 1974

185. Маркова Т.А. Воспитание дошкольников в семье. М.: Просвещение, 1985, с.6,47.

186. Марцинковская Т.В. Анализ проблемы психического развития ребенка в советской науке 20-30 годов: Автореф. к. психол.н.- М., 1990, 16с.

187. Мезинцев П.А. Эстетическое восприятие. Кишинев, 1958, с. 13-14.

188. Мейман Э. Как учить детей рисовать. СПб., 1911, с.4.

189. Мейман Э. Эстетика. Введение в современную эстетику. М.: Изд-во Нар-компроса, 1919, с. 52.

190. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Автореф. к. психол.н.-М., 1977, 18с.

191. Мирошкина Р.А. Формирование выразительности рисунка старших дошкольников на основе восприятия иллюстраций детских книг. Дис. канд. педагог, н. Ростов-н/Д- Магнитогорск, 1979, с. 12.

192. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.-М., 1984.

193. Мухина B.C. Детская психология. М.: Психология, 1975.

194. Мясищев В.Н. Личность и отношение человека. Сб. науч. труд. «Труды по общей психологии». М., 1969, с.21.

195. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995, с.45, 52.

196. Немов Р.С. Психология в 3-х кн. Кн.1. М.: Просвещение, 1995.

197. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика 1985.

198. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка. Автореф. дис. канд. психол. н. М., 1980, с. 11.

199. Нравственное воспитание дошкольников./ Под ред. В.Г.Нечаевой, А.И.Марковой. М.: Просвещение, 1978, с. 256.209.0бозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990 2Ю.Общение в детском саду и семье/ Под ред. Т.А.Репиной. М., 1990.

200. Общение дошкольников на современном этапе /Под ред. М.И.Журавлевой. М., 1981.

201. Особенности общения с дошкольниками (Под ред. Смирновой Е.О.) -М., 2000213.0вчарова Р.В. Взаимодействие семьи и детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. Дис. к. пед.н. М., 1985,285с.

202. Н.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991, с. 104-133.

203. Панкратова Л. Воспитание нравственно-эстетических чувств.// Дошкольное воспитание, 1988, №4, С. 18-19.

204. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. -Минск. Высш. шк., 1984

205. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1986.

206. Петровский А.В. Педагогика и психология.-М., 1971

207. Петровский А.В. Психология воспитания. М.: АСПЕКТ Пресса, 1996.

208. Петровская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника. М.: Педагогика, 1978

209. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Москов. город, педагогическое общество, 1998

210. Петрушева А. Повышение эстетической культуры средствами изобразительного искусства.// Дошкольное воспитание, 1980, №11, С. 20-21.

211. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка.- С.П.6.: Союз, 1997, 250с

212. Плетнева М.А. Развитие субъективности человека как фактор гуманизации образа жизни общества.

213. Плюхин В. Почему не каждый ребенок любит и умеет рисовать?// Дошкольное воспитание, 1995, №10, С. 26.

214. Подцьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников. //Вопросы психологии, 1990, №1, С. 16-19.

215. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996

216. Позднякова А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности. Дис. канд. педагог, н. М., 1994

217. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. М., 1968

218. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982

219. Приходько Е.Г. Методологические основы формирования представления о цвете у детей 5 года жизни. Дис. канд. педагог, н. М., 1993

220. Протасова Е. Дошкольное учреждение: социально-педагогические аспекты воспитания детей.// Дошкольное воспитание, 1994, №12

221. Психология личности и деятельности дошкольника./Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. М.: Просвещение, 1965.

222. Психология трудности общения и их преодоление.// Педагогика, 1992, № 5-6, С.65-70.

223. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания./Под ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1985

224. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984

225. Развитие речи детей дошкольного возраста. Сб. науч. Тр ./Под ред.Ф.А.Сохина. -М.:АПН СССР, 1990

226. Развитие речи и речевого общения./ Под ред. О.С.Ушаковой. М.: Изд-во РАО, 1995

227. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста./ Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. М.: Просвещение, 1986, с. 176.

228. Рейзинштей A3. Особенности влияния взрослых и сверстников на развитие речи дошкольников. Автореф. дис. канд. психол. н. М., 1982.

229. Рапацкая Л.А.Русское искусство XVI 11 века. М.: Просвещение, Владос,1995; 191с.

230. Репина Т.А., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение.// Дошкольное воспитание, 1989, №10

231. Репина Т.А. Проблемы межличностных отношений дошкольников и их изучение.//Дошкольное воспитание, 1975, №10, с. 29-33.

232. Репина Т.А. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.: Педагогика, 1991 ,с.34,39,65.

233. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988

234. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988

235. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в общении со сверстниками у детей дошкольного возраста. Дис. канд. психол. н. М., 1975

236. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии, 1974, №4, С. 71-83.

237. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973

238. Рузская Г.А. Развитие общения у ребенка со взрослыми и со сверстниками.//Дошкольное воспитание, 1988, №2, С. 47-48.

239. Рузская Г.А., Елагина М.Г., Залысина И.Л. Развитие речи у детей первых семи лет в общении со взрослыми. М.: Просвещение, 1988

240. Русапов В.М. Предметные и коммуникативные аспекты темперамента человека.//Психологический журнал, 1989, №1, с. 10-21.

241. Сакар С.Н. Художественно-речевая деятельность старших дошкольников. -Кишинев: Лукина, 1981.

242. Сакулина Н.П. Методика обучения рисованию и лепке в детском саду. -М.: Просвещение, 1968

243. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965, с. 9,105.

244. Сакулина Н.П. Роль слова и наглядных приемов обучения рисованию и лепке в детском саду.// Известия АПН РСФСР, 1965, Вып. 69, С. 13-16.

245. Сакулина Н.П. Художественное воспитание дошкольников в семье. М.: Просвещение, 1957, с. 23.

246. Санникова О.П. Соотношение устойчивых индивидуально-типологических особенностей эмоциональности и общительности. Автореф. дис. канд. психол. н.- М., 1993, 14с.

247. Свенцицкая Ю.А. Оценка лицевой экспрессии взрослого человека детьми 6-7 летнего возраста. Автореф. дис. канд. психол. н. СПб., 1992

248. Семаго А.А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми 5 года жизни. Дис. канд. педагог, н. М., 1992.

249. Скотт Д.П. Конфликты, пути их преодоления. Киев, 1991

250. Ситниченко Л.А. Человеческое общение в интерпретациях современной западной философии. Киев: Наукова думка, 1990, с.4.

251. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человекак. М., 1996

252. Словарь практического психолога. Минск, 1997

253. Смирнова Е. О.Развитие речи ребенка важнейшая задача воспитателя. — М., 2001

254. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности в системе эстетического воспитания.: М., 1997, 244с.

255. Солнцева О.В. Освоение позиции субъекта игровой деятельности детьми старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. психол. н. СПб., 1998 271 .Станиславский К.С. Собр. соч. в 9-ти т. - М.: Искусство, 1988, т. 1.

256. Станиславский К.С. Собр. соч. в 9-ти т. М.: Искусство, 1988, т. 3

257. Субботский Е.А. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М.: Изд-во Моск.Ун-т, 1976

258. Султангалиева Ш.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депревации основных потребностей. Дис.канд. психолог, н. -Алма-Ата, 1988

259. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. Автореф. дис. канд. педагог, н. М., 1983,

260. Татенко Н.А. Психологические особенности готовности к школе детей 6-летнего возраста с отклонениями в эмоционально-волевой сфере. Дис. канд. психолог, н. Киев, 1988

261. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. //Советская педагогика, 1946, №6, С. 96, 113.

262. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981.

263. Трофимова Н.М. Причины отклонений в поведении младших школьников.// Психологические проблемы предупреждения педагогической запущенности несовершеннолетних./ Отв. ред. И.Ф.Мягков. Воронеж, 1992.

264. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания.//Педагогика, 1996, №4, с. 9.281 .Торшилова Е.М. Эмоциональный компонент эстетических вопросов в экспериментальном исследовании.// Искусство и эмоции. Пермь, 1991

265. Трусова E.J1. Взаимосвязь изобразительной и театрал ьно-игровой деятельности в эстетическом воспитании детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. педагог, н. М., 1986

266. Узнадзе Д.Н. Теория установки. -М.: Ин-т практ. психологии, 1997,447с.

267. Ульенкова У. Важнейшие условия полноценного формирования личности.// Дошкольное воспитание, 1991, №8, с. 46.

268. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -М.: Просвещение, 1995, 288с.

269. Учимся общаться с ребенком./ Под ред. В.А.Петровского, А.Н.Виноградова. -М.: Просвещение, 1993, с. 42-43.

270. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи. Автореф. дис. докт. педагог, н. М., 1996

271. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.Н. Речь в общении человека. -М.: Наука, 1989

272. Фаас Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы от трех до семи лет. Дис. канд. педагог, н. М., 1991

273. Фёдорова Л.И. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения.// Материалы восьмого всесоюзного симпозиума по психолингвистике. М., 1985

274. Фленк-Хопсон Кэролл. Развитие ребенка и его отошение к окружающим. -М.: Центр общечеловеческих ценностей "Республика", 1993

275. Флёрина Е.А. Художественное слово в детском саду. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

276. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста./Под ред. В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой. М.: Просвещение, 1968.

277. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов.-С.Пб.: В.-Е. Ин-т психоанализа, 1997, 386с

278. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура.-М.: Ренессанс, 1992, 289с.

279. Фридман И.К. О контакте родителей с детьми.// Вопросы психологии, 1990, №1,С.93.

280. Харчевникова Е.В. Формирование интереса к русской народной песне у детей4-6 лет на занятиях по постановке голоса. Дис. к.пед.н. -М.,1996, 145с.

281. Харшиладзе Н.И. Влияние межличностных отношений на эффективность совместной деятельности.//Вопросы психологии, 1990, №5, С. 144, 148-149.

282. Хвиюзова Т.А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у дошкольников средствами рисования. Дис. канд. педагог, н. -М., 1996

283. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. -Киев, 1985,с. И.

284. Чемортан С.М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников Отв. ред. Н.А.Ветлугина. Кишинев: Штилица, 1986 302.Чумичёва P.M. Дошкольникам о живописи. - М.: Просвещение, 1992,

285. Шапирштейн Г.Я. Взаимодействие установок личности в общении // Вопросы психологии, 1989, № 5, С. 147.

286. Шлёнская А.В. Временная организация структуры невербального взаимодействия и диапогичность общения. Автореф. дис. канд. психол. н. -М., 1995, с. 17.

287. Шпикалова Т.Я. В мире народного творчества: театр для учащихся первого класса. М.: Рекорд, 1997, с. 19.

288. ЗОб.Эльконин Д.Б. Развитие речи// Психология детей дошкольного возраста./ Под ред. А.В.Запорожца.- М, 1964, с. 34, 68.

289. Эмоциональное развитие дошкольников./ Под ред. А.Д.Кошелевой: М.: Просвещение, 1985

290. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Перевод с англ.-М.: Изд. Группа «Прогресс», 1996, с. 15.

291. Эстетическое воспитание в детском саду. Сб. науч. ст./ Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Просвещение, 1964, с. 59.

292. Ю.Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995, 333с.

293. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. М.: Просвещение, 1969,с. 317.

294. Якобсон П.М. Психология художественного воспитания. М.: Искусство, 1964,с.87.

295. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961

296. Н.Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976

297. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

298. Якобсон С.Г., Боадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей.//Вопросы психологии, 1968, №6.

299. Якобсон С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей. М Педагогика-Искусство, 1984, с. 143.

300. Яноушек Я. Проблемы общения в совместной деятельности Психологический журнал, 1982, №6, С. 57-63.

301. Янотовская Ю.В. Взаимосвязь коммуникативной и познавательной деятельности. Ульяновск, 1986.

302. Argyale M.Non-verbal communication in human Social interaction-Cambridge, 1972,P.243-268.

303. Ekman P., Friesen W. Facial Action Coding System.//Palo-Alto: Consulting psychologists-N.Y.-1978,P. 15-120.

304. Freud A. Psychoanalysis for teacher and parerts: Introd lectures,-Boston: Beacon press, 1962, P. 119.

305. Reble A. Schleirmahers kulturphilosophie Erturt-Cambridge,1935,P.43-45.

306. The normal child and some of his abnormalities-Harmondsworth , Pegurn books, 1966,287 p.

307. Thomas Robert Murray. Comparing theories of child development-Belmont: Wadswonth, 1985,478 p.1. M: 03 -13/Ш- £

308. Сыктывкарский педагогический колледж № 2 Лаборатория национальных проблем дошкольного образованияел* c/2efes*o1. МЕТОДИКА

309. ВЫЯВЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ КОМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО1. ВОЗРАСТА

310. Составитель O.ibia Иканокна Рочева1. Сыктывкар 2п()21. Вместо введения

311. Общение входит в жизнь человека с момента его рождения. В общении, как и в любой созидательной деятельности человека, зарождается и проявляется духовное начало.

312. Высокий уровень культуры общения является основным условием успешной адаптации человека в любой социальной среде. Потребность в общении с окружающими одна из важнейших социальных потребностей человека.

313. Результаты комплексного исследования позволят разработать содержание воспитательно-образовательного процесса, направленное на преодоление трудностей общения у детей.

314. При проведении педагогической диагностики необходимо придерживаться следующих правил:

315. Необходимо выбрать время, когда ребенок находится в хорошем настроении.

316. Ребенок не должен думать, что его оценивают и проверяют, лучше эти занятия проводить в виде игры.

317. Каждое задание дается в точном соответствии с инструкцией, никаких слов «от себя» добавлять не нужно.

318. Обследование необходимо проводить таким образом, чтобы ответы ребенка не могли слышать другие дети.

319. Результаты выполнения заданий и объем оказанной ребенку помощи необходимо сразу же заносить в протокол обследования.

320. Продолжительность индивидуального обследования не должна превышать 20-25 минут.

321. Наблюдение за особенностями поведения ребенка

322. Поставьте любой знак напротив каждого ребенка

323. Длительное «включённое» наблюдение за парным общением детей друг сдругом.

324. Уметь вести себя в конфликтной ситуации

325. Оцените уровень сформированности первого ряда умений у детей шестого года жизни по перечисленным показателям. Подчеркните указанные в скобках характерные для ребенка показатели, в графе «часто» или «редко» поставьте любой знак на

326. Для выявления уровня сформированное™ второго ряда умений оцените ребенка по следующим показателям:

327. I. Отношение ребенка к себе н другим

328. Многое о ребенке могут рассказать рисунки, особенно на такие темы: «Моя семья», «Мое заветное желание», «Чего боюсь» и др. По тому, как и что ребенок рисует, можно сделать вывод о его душевном состоянии.

329. Предложите ребенку: «Нарисуй свою семью». Не нужно подсказывать ребенку, кого и как рисовать. Дайте ему альбомный лист, простой и цветные карандаши.

330. Обратите внимание на лица тех, кого нарисовал ребенок: глаза-орган печали, тревоги и контроля; уши возможность слышать и слушать, воспринимать информацию (в том числе критическую) в свой адрес; рот - возможность разговаривать, есть и. нападать.

331. Предложите ребенку следующие картинки и ситуации: щ 1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Покажи, где сядешь ты (рис.5).

332. И на этой картинке покажи, где ты сядешь (рис.6).

333. А теперь размести за этим столом свою семью. ( Здесь необходимо предложить ребенку нарисовать свою семью, сидящую за круглым столом, таким же, как в предыдущих картинках.) (Рис.7).

334. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать. Ты можешь взять с собой одного человека. Кого бы ты взял с собой?

335. Ты потерял очень дорогую для тебя вещь. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?

336. Ты на прогулке за городом. Покажи, где находишься ты (рис. 8).

337. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи мне, что это за люди (рис. 9).

338. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

339. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты? (Рис. 10).

340. С кем ты больше всего любишь играть?1 l .Bor твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло (рис.11).

341. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

342. Мама не разрешает идти тебе гулять. Что ты сделаешь: надуешься; заплачешь; закричишь; уйдешь, несмотря на запрет, или что-то еше?

343. Вечером вы всей семьей находитесь дома. Расскажи, кто из вас чем занимается.

344. Не стоит задавать все вопросы за один раз. Лучше обсуждайте их с ребенком в тот момент, когда у малыша нет других забот (важных «детских» дел).

345. V. Тест Розенцвейга (изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях)

346. Каждый из получеенных ответов оценивается в соответствии с теорией Розенцвейга по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакиии выделяют:

347. Реакция направлена на самого себя, с принятием вины и ответственности за исправление возникшей ситуации. Ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает ее как благоприятную для себя.

348. Фрустрируюшая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.1. Типы реакций:

349. В ответе выделяется препятствие. Препятствия акцентируются независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.

350. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего «Я», огвегственносгь никому не приписывается.

351. Каждый ответ оценивается по этим двум критериям. Для того, чтобы легче определить, какие реакции проявляет ребенок, мы приводим таблицу примерных ответов. В скобках указывается, к какой картинке приведенный пример относится.

352. Мне очень приятно спать. (10) - Бери, я больше без раз- Тогда я отнесу ее в мастерскую. (3)- Это я сам в руки попался. Я и решения не буду брать. Я сама куплю эту куклу. (5)хотел, чтобы ты меня поймал. (2) Я тебе свою подарю. (9)

353. Q. A) Все равно там будет неинте- - Я и правда маленький. - Она сейчас высохнет, высушится.s s ресно. (18) (6) (19)u e; Уже ночь, я и так уже должен - Ну ладно, ты выиграл. - Когда ты уйдешь, я тоже покачаюсь.

354. CO Л ! § 1 i спать. (10) (8) (21)1. Последний кусок я отдалатвоему брату. #1. Отдай самокат!t'jLJ ГЬ

355. Я купил бы тебе эту куклу, если бы у меня было больше денег.

356. Ты невоспитанный ребенок, ты оборвала мои цветы!

357. Я выиграл, теперь они мои!

358. Ты сломала мою самую красивую куклу

359. В наказание ты пойдешь спать раньше!

360. На этот раз я тебя поймал!

361. Сколько раз я могу тебе говорить о том, чтобы ты не смел закрываться!1. Тебе больно?

362. Ну и что же, если малышка поиграет твоим мячом?

363. Мы сейчас уходим, а ты спи.

364. Твоя постель опять мокрая. Ты ведешь себя хуже маленького брата!

365. Я не приглашу тебя на мой день рождения!

366. Мне очень жаль, что я нечаянно- сломал твой дом.1. Рппа ая буду качаться весь день.

367. В самом деле, жаль, что у тебя суп холодный.

368. Сначала вымой руки, а потом уже приходи за книгой.1. Е.tew Жг*

369. Одним из «инструментов» общения является речь. Ребенок с хорошим словарным запасом, осознанно использующий речь для урегулирования отношений с окружающими, более эффективен в общении.

370. Для того, чтобы определить уровень речевого развития ребенка, степень осознанности восприятия и использования им речи, можно применить следующую методику.

371. Тематика рассказа может меняться в зависимости от ситуации, от того, кто его рассказывает, и от особенностей ребенка. Важно также то, чтобы в рассказе были новые для ребенка слова Предложенный Вами рассказ обязательно занесите в протокол.

372. Оценка результатов проводится через анализ особенностей поведения ребенка и тех вопросов, которые он задает взрослому.

373. VII. Опросник нравственных представлений

374. Из-за чего в игре дети чаще всего ссорятся друг с другом?

375. Если что-то не получается, как попросить других детей о помощи?

376. Ты придумал (а) интересную игру, например в «моряков» или «дочки-матери», как лучше пригласить других детей вместе поиграть? Какие слова надо сказать, чтобы дети согласились?

377. Когда ты начинаешь предлагать игру, по-твоему, какие слова будут приятны для ребят? Почему?

378. Вот ребята начали игру, а ты не успел (а) к началу. Как попросишь ребят, чтобы они приняли тебя?

379. Какие ответы детей тебя обрадуют? А какие их ответы, наоборот, могут тебя огорчить?

380. Если кто-то из детей предлагает вместе с ним поиграть, а тебе не хочется, как тогда нужно ответить, чтобы его не обидеть? Какие твои слова могут огорчить его?

381. Если ты предложил (а) кому-то из детей вместе поиграть, а тебе вежливо ответили отказом, как поступишь, какие слова скажешь при этом?

382. Какие твои слова могут обидеть ребят? Почему?

383. Как можно поделить игрушки между собой, чтобы никому было не обидно?

384. Когда дети в общей игре делят между собой игрушки, то какие вежливые слова они должны почаще вспоминать, чтобы узнать, не обижен ли кто-то из детей, все ли довольны тем, как разделили игрушки?

385. Какие слова, когда делят игрушки, могут сильно огорчить кого-то из детей?

386. Когда надо решить, кто кем будет в игре (распределить роли), то как это лучше сделать, чтобы никому не было обидно?

387. Как правильно посчитаться с помощью считалки?

388. Если кто-нибудь из ребят скажет в начале общей игры: «Я главный, и все!», то какие слова лучше всего сказать этому ребенку в ответ?

389. Хорошо ли, когда один и тот же ребенок постоянно выполняет только самые главные роли?

390. Ты начал (а) с кем-то играть и хочешь сказать, чтобы он (а) выполнил (а) какое-то твое поручение. Какими словами лучше всего попросить об этом?

391. Какие твои слова, когда предлагаешь ребятам что-то сделать для игры, могут их обидеть?

392. VIII. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ