Педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе

Наумова, Наталья Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Наумова, Наталья Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе"

На правах рукописи

□□3458989

Наумова Наталья Борисовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования,

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ВОРОНЕЖ-2008

003458989

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: Д0КТ0Р психологических наук, профессор

Корсунский Евгений Андреевич

Официальные оппоненты: Д0КТ0Р педагогических наук, профессор

Базиков Александр Сергеевич

кандидат педагогических наук, доцент Пилипенко Вера Николаевна

Ведущая организация: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Защита состоится «29» января 2009 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж, пр. Революции, 24, ауд. 312

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан «25» декабря 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Существенные общественно-политические и социокультурные преобразования, произошедшие в нашей стране, представляют собой радикальные изменения образа жизни, системы ценностей и сознания людей. Они выразились в нарастающем расслоении общества по экономическим возможностям потребления культурных благ, резком сокращении числа культурно-просветительных учреждений, в свертывании их финансирования. Адаптация культурной сферы к рынку наполнило ее новым противоречивым содержанием. У людей стало формироваться потребительское отношение к искусству вообще, музыкальному искусству и исполнительству в частности. Теряя свою целостность, музыка перестала быть самоценной духовной ипостасью личности. Отдельно взятая личность «запирается» в инфантильной отрешенности от любых явлений окружающего мира, избегая эмоциональных, социальных и моральных связей с остальными людьми, сводя свои жизненные цели к задачам примитивного выживания. В такой ситуации музыка теряет свою коммуникативную ценность, перестает быть средством общения и перестает быть частью нашего духовного мира.

Развитое творческое воображение музыканта является основой формирования художественного образа, связано с развитием музыкально-исполнительского мастерства, музыкального восприятия, композиторского творчества и является объектом изучения ряда прикладных наук: музыковедения, теории, истории, эстетики музыки и других. Эти науки должны включать в себя специфические, основанные на собственных внутренних средствах, подходы к проблеме развития творческого воображения. Но, к сожалению, в педагогике музыкальной деятельности развитию творческого воображения у студентов-музыкантов уделяется недостаточное внимание, так как музыкально-исполнительское мастерство часто понимается как развитие технических приемов, навыков и других компонентов исполнения, при игнорировании смыслового, содержательного компонента, направленного на создание художественного образа. Поэтому при разработке методов и приемов работы над музыкальным текстом необходимо учитывать развитие творческого воображения у студентов-музыкантов, которое, выполняя свои основные функции (предвосхищающую, познавательную и регулирующую), давало бы им возможность максимально самостоятельно и творчески работать над музыкальным произведением.

Степень разработанности проблемы. Проблема развития творческого воображения недостаточно разработана в музыкальной психологии и педагогике. В психолого-педагогической литературе понятие «воображение» не имеет общепринятого определения. При этом термин довольно часто применяется различными отраслями науки, искусства и обычно рассматривается как своеобразное, специфическое мышление (A.B. Брушлинский, Е.В. Назайкинский, В.М. Падуровский, C.JI. Рубинштейн, Н.В. Суслова, Г.М. Цыпин). Наиболее полно творческое воображение как процесс исследован JI.C. Выготским, который считал его вполне самостоятельным психическим явлением.

Восприятие музыки рассматривалось JI.JI. Бочкаревым, В.В. Медушевским, Е.В. Назайкинским, С.М. Мальцевым, В.И. Петрушиным, В.Г. Ражниковым, в исследованиях которых представлены структурные компоненты восприятия музыки, музыкального образа.

Воздействие музыки на развитие личностных особенностей человека занимались Д.Б. Кабалевский, A.C. Петелин, В.Н. Шацкая и др. В педагогических исследованиях О.В.Давыдовой, С.П. Козырева, H.A. Новиковой, Т.П. Пеня проблема развития творческого воображения рассматривалась с позиции синтеза и комплексного взаимодействия искусств.

В вузах, занимающихся подготовкой музыкантов-исполнителей и педагогов музыкальных дисциплин, имеется большой творческий потенциал, но он не реализуется из-за сосредоточенности всего процесса обучения лишь на проблемах воспроизведения и автоматизированности процессов исполнения, на выработке специальных навыков. Студент-музыкант не может реализовать себя в полной мере как творчески мыслящая личность и как профессионал. Это происходит потому, что недостаточно развивается творческое воображение у студентов-музыкантов на основе традиционных методик преподавания музыкальных дисциплин в вузе; в педагогике почти нет практических методов и приемов, стимулирующих активизацию и развитие творческого воображения.

Развитие творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе напрямую связано с той сферой духовной жизни, которая основана на определенных художественных ценностях, сопровождающихся разнообразной палитрой ценностных переживаний личности, на поиске общих закономерностей при создании произведения искусства. Однако, в этом процессе неясна функциональная роль и место творческого воображения, нет четко выделенных стадий и механизмов его формирования в процессе аутентичного воссоздания студентом-музыкантом авторского текста.

Проблема развития творческого воображения в современной педагогике, психологии, искусствознании, эстетике, философии выдвигается на передний план в контексте проблемы межличностного общения, а это, в свою очередь, диктует в исполнительском процессе необходимость сосредоточивать внимание студента-музыканта на понимании музыкальных значений, смысловой стороне исполняемого произведения, подчинив ей двигательную, операциональную составляющую. В психолого-педагогическом смысле понять - значит, «личностно вырасти на величину понятого смысла» (В. Ражников), тем самым повысить свой культурный и духовный уровень с помощью произведения искусства. Проблема понимания рассматривается с точки зрения автора музыкального произведения, где не только постигаются значения музыкальных фраз и предложений, но и дается этому сочувственная оценка, механизмом которой является эмпатия. В то же время, глубина и философская направленность творчества композитора не может быть адекватно понята на основе знакомства лишь с музыкой композитора: кроме этого необходимо знание окружающей его обстановки, исторического фона и других «мерностей». На этом уровне осуществляется познавательная функция творческого воображения, связанная как с

отбором материала, так и с его перестройкой и видоизменением в соответствии с задачами музыкального воплощения. Следовательно, методы работы должны строиться на преодолении спонтанности эмоционально-когнитивного понимания содержания, основываясь на целостности психического образа и подчинении «игры воображения» главной идее музыкального произведения.

В процессе изучения особенностей профессиональной подготовки студентов-музыкантов были обнаружены следующие противоречия:

- между возрастающей потребностью общества в музыкантах-специалистах с развитым творческим воображением, которые способны осуществить коммуникативные функции музыкальной культуры на основе заложенных в ней гуманитарных знаний, и отсутствием теоретического обоснования процесса развития творческого воображения в педагогике;

- между необходимостью сосредотачивать основное внимание студентов-музыкантов на целостности восприятия музыкального произведения, основой которого является развитие творческого воображения, и тем, что в системе музыкального образования основное внимание направлено на развитие исполнительских навыков и приемов.

В связи с этим проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе. Учитывая актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточную разработанность, мы определили тему исследования: «Педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе».

Целью исследования является выявление педагогических условий и разработка модели развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

Объектом исследования является развитие творческого воображения студентов-музыкантов в учебном процессе.

Предметом исследования - педагогические условия развития у студентов-музыкантов творческого воображения в учебном процессе.

В ходе работы над диссертацией была выдвинута гипотеза о том, что творческое воображение у студентов-музыкантов будет развиваться успешно, если:

- определена специфика творческого воображения студента-музыканта;

- разработана модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе;

- определены методы и приемы развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе;

- выявлены педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по теме исследования.

2. Определить специфику творческого воображения студента-музыканта, а так-

же определить ее место и роль в учебном процессе (умение студентом-музыкантом представлять музыкальное произведение как целостный знак/смысл или симультанный образ - является важным профессиональным качеством музыканта).

3. Разработать модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

4. Выявить педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются: деятельно-стный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и др.), культурологический (Е.П. Белозерцев, Е.О, Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалы-гина и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С Якиманская, В.А. Сластенин и др.), гуманитарно-целостный (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.) подходы; психолого-философская теория Аристотеля (из Стагир), основанная на единстве эмпирических и теоретических познаний человека; теория сознания Дж. Локка; теория познания И. Канта, в которой продуктивное воображение является связующим звеном между чувственностью и мышлением; философская теория музыки и искусства B.C. Соловьева, А.Ф. Лосева; концепция воображения Т. Рибо; философская теория творчества А. Бергсона; философско-мировоззренческая концепция о человеке на основе учения о доминанте A.A. Ухтомского; теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера; теория «изоморфизма» Д. Хофштадтера; теория психопрограммирующего самовлияния К.В. Сельченка; концепции интеллекта и креативности В.Н. Дружинина; теория музыкальной деятельности и восприятия музыки Л.Л. Бочкарева, В.В. Медушевского, Е.В, Назайкинского, С.М. Мальцева, В.И. Петрушина, В.Г. Ражникова; теория чувственного познания Б.Г. Ананьева; развитие творческого воображения отражено в исследованиях известных ученых-педагогов: О.В. Давыдовой С.П. Козырева, H.A. Новиковой, Т.П. Пеня.

В исследовании применялись следующие методы:

• теоретические (анализ философской, педагогической, психологической, искусствоведческой литературы, научных концепций музыкознания);

• эмпирические (анализ исполнительской деятельности учащихся; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); контент анализ; беседа; метод систематического наблюдения; экспертных оценок);

• методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования является Воронежская государственная академия искусств. Исследованием было охвачено 60 студентов-музыкантов в возрасте 20-25 лет различных специальностей в курсе общего фортепиано (кафедры педагогики, методики и общего курса фортепиано).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что:

1. Определена специфика творческого воображения студента-музыканта.

2. Разработана модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе, в которой содержатся специфические методы (вер-бально-звуковой фантазии, сохранения содержания, точки-зоны) и приемы (агглютинации, типизации, схематизации, акцентирования) развития творческого воображения на основе различных форм обобщения музыкального материала.

3. Определены педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов, а также уровни и этапы его развития.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят определенный вклад в теорию развития творческого воображения у студентов-музыкантов, что может служить основой для дальнейшего изучения процессов творческого воображения на материале музыкально-исполнительской деятельности студентов-музыкантов в вузе.

Практическая значимость заключается в том, что модель, методы и программа развития творческого воображения у студентов-музыкантов используются в учебном процессе в Воронежской государственной академии искусств, но также могут быть использованы и в других музыкальных учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены исходной теоретико-методологической базой и определяются разнообразием методов исследования, в том числе применением статистических методов обработки полученных данных, согласованностью результатов экспериментальных и теоретических данных с общей концепцией работы и многолетней опытно-экспериментальной работой автора в вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика творческого воображения студента-музыканта заключается в преобразовании представлений, отражающих музыкально-звуковую предметность, на основе личностного отношения, в обобщенный образ-иллюзию музыкального произведения, который способствует объединению различных механизмов (исполнительские навыки, приемы, операции) отражения музыкально-звуковой предметности в целостный комплекс, и включает в себя понимание и переживание в собственном духовном опыте особенностей произведения как целостного образования.

приемы (типизация, акцентирование, агглютинация, рекурсия) развития творческого воображения; различные виды учебно-исполнительской деятельности студентов-музыкантов; источники инвариативной информации (на основе чего сформированы образы-эталоны) о музыкальном произведении, влияющие на процесс создания эмоционально-эстетического значения связей, смыслов музыкального текста и контекста; вариативность воплощения образа-иллюзии, осуществляемая через интонирование музыкального материала во время исполнения музыкального произведения -является начальной и конечной стадией исполнительской деятельности студентов-музыкантов и характеризует уровень их профессионального мастерства. Критерием оценки развития творческого воображения является когнитивная сложность созданного студентом-музыкантом обобщенного «образа-иллюзии» (или симультанного образа) музыкального произведения;

3. Совокупность педагогических условий:

- нацеленность процесса профессиональной подготовки студента-музыканта на формирование симультанного образа и создание программы обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения;

- учет индивидуальных особенностей восприятия студентами-музыкантами музыкального материала (типы восприятия) с целью дальнейшего прогнозирования эффективности построения ими симультанного образа (обобщенного образа-иллюзии) музыкального произведения;

- творческий подход к подбору учебного репертуара, где учитываются особенности индивидуального развития (профессионального, культурного, личностного) студента-музыканта;

- активное сотрудничество педагога со студентом-музыкантом на всех стадиях формирования симультанного образа;

- интегрирование знаний с помощью метода изоморфизма и организация творческой деятельности студента-музыканта;

- взаимовлияние различных видов исполнительской деятельности студентов-музыкантов в учебном процессе и в процессе профессиональной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Воронежской государственной академии искусств на различных специальностях (вокалисты, баянисты, скрипачи, гитаристы, виолончелисты и другие) в курсе общего фортепиано. Материалы диссертации обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Композитор и фольклор» (Воронеж, 2005); шестой Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2006); региональной научно-практической конференции «Молодежь в условиях модернизации российского общества» (Воронеж, 2006).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы (153 источника) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту, изложены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические подходы к исследованию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе» рассматривается специфика творческого воображения студента-музыканта, определяется его место среди других психических процессов, а также особенности развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

Проблема развития воображения как формы психического отражения рассматривается в исторической ретроспективе, находящейся в сфере внимания ученых, художников, писателей, философов, психологов и педагогов. Проведенный анализ научной литературы (Аристотель, Ф. Бэкон, Б. Спиноза, Дж. Локк, И. Кант, И.В. Гете, Г.В.Ф. Гегель, B.C. Соловьев, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, A.A. Ухтомский и др.) показал, что проблема развития творческого воображения имеет глубокие исторические корни.

На рубеже 19-20-х веков возникает интерес к проблеме воображения как одной из важнейших психических функций человека (В. Вундт, Т. Рибо, Н. Ах и др.) и признаются его интегративные функции (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ф. Гальтон, Хр. Эренфельс и др.).

Большой вклад в исследование проблем творческого воображения внесли отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, Н.П. Бехтерев, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин, О.М. Дьяченко) и педагоги (А.Ф. Лосев, Е.В. Назайкинский, В.Г. Ражников, В.В. Медушевский, А.Н. Сохор, Э.Б. Абдуллин, Г.М. Цыпин и др.). Работы этих ученых показывают, что наряду с различными видами воображения (воссоздающее, творческое, мечта) существуют и другие виды воображения (зрительное, слуховое, эмоциональное), которые обладают различными способами обработки информации и связаны с функциональными особенностями правого и левого полушарий мозга. Понимание мозговых процессов как целостной, взаимосвязанной, динамической функциональной системы, помогает приблизиться к пониманию процесса воображения вообще. На «фоне» воображения происходят все наши жизненно-важные внутренние и внешние события. Внутрипсихические фрагменты опыта складываются не только зрительными, но одновременно обонятельными, слуховыми, вкусовыми и осязательными представлениями, задействуя различные виды воображения. Они образуют репертуар доступных человеку ценностных переживаний, свидетельствующий о возможности и направленности его дальнейшего личностного роста - будь то в воображаемых или жизненных мирах.

В педагогических исследованиях О.В. Давыдовой, H.A. Новиковой, С.П. Козырева, Т.П. Пеня большое внимание уделяется развитию творческого воображения на

основе синтеза и комплексного взаимодействия искусств, при этом подчеркивается деятельностный характер творческого воображения.

За воображением была признана специфическая реальность, отличная от де-картово-кантовской рациональности, основанной на способности суждения. В центре процесса воображения - точка смены его направленности: из внутреннего восприятия - к выражению; от воображения - к изображению; от праобраза - через образ - к замыслу. Внутреннее (целостное) восприятие и выражающее изображение -две стороны одной и той же способности воображения. Способность восприятия образа, способность схватывания его значений и способность контроля образов - суть лишь степени выражения, не образующие целостности формы (это суть внешнего выражения). А достижение той выразительности, результатом которой является внутреннее соответствие реальности - второй аспект, который можно назвать искусством - это есть действующая связь между воображением и его результатом. Таким «поворотным центром» (О.И. Генисаретский) от воображаемого к действительному мы считаем создание студентом-музыкантом обобщенного образа-иллюзии музыкального произведения, который стоит в центре многомерной обработки материала, поставляемого нашим воображением и окружающей действительностью.

В ходе анализа имеющейся научной литературы по теме исследования была определена специфика творческого воображения студента-музыканта как процесса преобразования представлений, отражающих музыкально-звуковую предметность, на основе личностного отношения, в результате которого создается обобщенный образ-иллюзия музыкального произведения.

Формирование и развитие творческого воображения у студентов-музыкантов имеет свою специфику. При определении специфики этого процесса ученые указывают на двойственность восприятия музыкальной формы (В.В. Медушевский, В.Г. Ражников, Б.В. Асафьев, Л.Л. Бочкарев, А.Н. Сохор и др.). Она угадывается уже в восприятии отдельных музыкальных звуков, выделяя аналитическую и синкретическую части, где доминирующей оказывается последняя. Эта двойственность не исчезает с переходом на высшие масштабные уровни, на которых происходит преобразование психической и духовной организации студента-музыканта.

В связи с этим определяются два симметричных процесса, помогающих выделить сущностные процессы музыкальной деятельности: звукосмысловое свертывание и развертывание. Свернутый, одномоментный, или симультанный образ - это цельный образ, знак/смысл или образ-значение целого произведения для исполнителя, слушателя, а для композитора еще и образ-замысел. В воображении - это «энер-гийно-символический» импульс, который может быть получен от сюжетно-иконического контакта с воображаемой реальностью. Это то, что обеспечивает направленность поисков и преемственность этапов сочинения и его интерпретации во время исполнения, то, что остается в памяти и в душе слушателя, когда произведение отзвучало. Этот образ опирается на механизм интонационно-пластической концентрации - конкретно-чувственного обобщения. Обратный процесс - развертывание, или сукцессивное существование музыкального образа, характеризуется погружени-

ем идеального внезвукового образа в систему характеристик конкретной интонации, в «интонационно-пластический знак» (В.В. Медушевский). У студента-музыканта такая система выражается в создании программы обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения, основанная на шкале значений.

Нами разработана модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе (рис. 1, стр. 12).

В модели обозначена цель - развитие творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе, результатом которого является создание обобщенного образа-иллюзии музыкального произведения. Модель включает в себя: комплекс педагогических условий, позволяющий развивать творческое воображение у студентов-музыкантов; различные виды учебно-исполнительской деятельности студентов-музыкантов, дающие представление о полноте и многообразии исполнительской и учебной деятельности студентов-музыкантов в вузе; стадии формирования симультанного образа (предварительного, аутентичного, оригинального) музыкального произведения, отражающие процесс развития творческого воображения у студентов-музыкантов.

Сформированные в прошлом опыте и на основе инвариативной информации, образы-эталоны или представления (вторичные образы), составляющие «портрет» класса объектов, обеспечивают возможность перехода от перцептивно-образного к понятийно-логическому отображению структуры класса предметов. Инвариативная информация включает в себя: особенности нотации; изучение аутентичного инструментария; трактаты, закрепляющие аутентичную исполнительскую практику данного стиля; типы драматургии (лирика, драма, эпос, мышление-состояние); программность и ее виды; театральные и литературные аналогии построения формы; уровень общих и эстетических знаний; условность записи, определение уртекста и его вариабельность; стилистика, группы нотных обозначений; изоморфизм музыкально-исполнительской практики, опыт, навыки, приемы, потолок результативности; семантика музыки и музыкальная символика, ритмо-интонация - симптомы эмоций, метафора; комплексность способностей: функция организации языкового материала и т.д.

На основе стадий формирования обобщенного образа-иллюзии музыкального произведения выделены уровни (низкий, средний, высокий) и этапы развития творческого воображения у студентов-музыкантов (первый - сбор инвариативной информации и приобретение соответствующих музыкально-слуховых представлений, образов-эталонов, второй - формирование полученных на первом этапе музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов в целостный образ, третий - организация образо-творческой деятельности студентов-музыкантов на основе личностного отношения студентов-музыкантов к музыкальному тексту) связаны с пониманием, интерпретацией и реализацией (во время исполнения музыкального произведения) музыкального материала, используя эмоционально-эстетические значения связей, смыслов музыкального текста и контекста, где воображение выполняет три основные функции: предвосхищающую, познавательную и регулирующую.

Педагогические условия:

1. Нацеленность процесса профессиональной подготовки на формирование симультанного образа и программы обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения.

2. Учет индивидуальных особенностей восприятия музыкального материала с целью дальнейшего прогнозирования эффективности построения обобщенного образа-иллюзии.

3. Активное сотрудничество с педагогом на всех стадиях формирования симультанного образа;

4. Интегрирование знаний с помощью метода изоморфизма и организация проблемно-творческой деятельности.

5. Творческий подход к подбору учебного репертуара.

6. Взаимовлияние различных видов исполнительской деятельности в процессе профессиональной подготовки.

Цель: развитие творческого воображения у студентов-музыкантов - *

Этапы развития творче-скрго воображения

Первый: сбор ивариа-тивной информации и приобретение музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов

Второй: формирование музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов в целостный образ

Третий: организация творческой деятельности студентов на основе их личностного отношения к муз. тексту

Симультанный образ: обобщающая интонация

Эмоциональное целое и когнитивные компоненты Эмоционально-эстетические значения связей, смыслов музыкального текста и контекста Варианты воплощения образа-иллюзии сукцессивное развертывание

Музыкальная интонация, интонирование

Творческое воображение у студентов-музыкантов

X х

Уровни развития творческого вообоажекия

Низкий: недостаточность инвариативной информации и соответствующих муз.-слуховых представлений; симультанный об-п;уч неустойчивый_

Средний: появление четких муз.-слуховых представлений, образов-эталонов; симультанный образ слабо устойчивый

Высокий: значения комбинируются на основе отношения студента к муз. материалу; си-мульт. образ устойчив

Стадии

Виды учебво-исполнительской деятельности студентов-музыкантов: ■ музицирование (сольное, ансамблевое, оркестровое);

игра на родственных инструментах;

курс общего фортепиано;

изучение теоретических дисциплин;

концертная деятельность

Методы развития творческого воображения:

• вербально-звуковой фантазии;

• точки-зоны;

• изоморфизма;

• сохранения содержания;

• сжатия информации;

• деривации

Приемы:

• схематизации;

• типизации;

• агглютинации; « акцентирования;

• рекурсии

Рис. 1. Модель развития творческого воображения студентов-музыкантов в учебном процессе.

Развитие творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе невозможно без методов и приемов развития. В модели представлены следующие методы развития творческого воображения:

- «вербально-звуковой фантазия» - используется для развития у студентов-музыкантов чувствительности к музыкальной интонации через внимание к интонации речевой. Умение моделировать «портреты» состояний с помощью вербализованных ассоциаций, на основе которых можно составить словарь признаков характера звучания. У каждого студента-музыканта создается свой набор таких признаков, служат основой для появления у студентов чувства предвосхищения (Б.Г. Ананьев, С. Медник, Г.С. Альтшуллер, М.И. Меерович, Л.И. Шрагина);

- «сохранения содержания» - формирует каталог ценностных переживаний, то есть тех аксиоматических состояний, которые являются эмоционально-ценностными константами личности. Метод направлен на «схватывание» образа и его последующего струваурного анализа с целью нахождения ценностных взаимосвязей образа с предметной средой (В. Григорьев);

- «точки и зоны» - выявляет в интонационно-драматургической форме произведения первично означаемое (выражаемое смысл) как в целом, так и в более мелких разделах. Это эмоциональные зоны с их обобщающей интонацией значения, которые как магнит притягивают к себе ближайшие интонационные значения, образуя начальный смысловой круг (П.В. Лобанов, М. Рокич, A.A. Ухтомский);

- «деривация» - то есть расширения зон осмысления на основе моделирования возможностных зон интонационных значений, позволяет, не нарушая означающей (музыкально-звуковой предметности) основы, выходить на новые уровни представления, понимания и осмысления музыкального материала (Д. Хофштадтер);

- «сжатие информации» - определение смысла как содержание языкового выражения, то есть определять значения, образованные языковым выражением для обозначения предмета, явления или аффекта, представление музыкальной синтагмы как выражение смысла (O.A. Андреев).

И приемы развития творческого воображения:

- «типизация» - выявление стилистических, жанровых и других инвариантов;

- «акцентирование» - выявление наиболее существенных деталей конкретного образа в контексте всего произведения;

- «агглютинация» - в музыке представляется своеобразной «игрой» стилистических инвариантов и закрепленных за ними значений, которые выражены в метафорической форме. Значения могут меняться местами с инвариантами, получая преувеличение или уменьшение исходного образа и его частей, могут ставиться в новый контекст, получая сравнения, сопоставления и т.д.;

- «рекурсия» - цикличность последовательных действий выстраивания симультанного образа, характеризующиеся возвратом к началу на новом этапе развития, как проявление изоморфности. Здесь важно добиться соответствия между отдельными представлениями и целостным восприятием и представлением всего произведения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе» содержится программа опьггао-экспериментальной работы по развитию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе, описание, обработка результатов, выводы.

С учетом специфики развития творческого воображения студента-музыканта, а также представленных в модели уровней и этапов развития творческого воображения у студентов-музыкантов, нами был определен критерий развития творческого воображения: когнитивная сложность созданного студентом-музыкантом обобщенного «образа-иллюзии» (или симультанного образа) музыкального произведения.

Показателями указанного критерия являются: 1) целостность восприятия образа ритма, образа мелодии, образа гармонии на основе инвариативной информации; 2) целостность взаимодействия с обобщенным образом различных видов построения (сенсомоторный, музыкально-интонационный, абстрактно-логический) музыкального материала студентом-музыкантом.

Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого воображения сту-денггов-музыкантов проводилась автором диссертации с 2003 по 2007 гт. на базе Воронежской государственной академии искусств. Она включала констатирующий и формирующий этапы.

Задачей констатирующего этапа (2003 г.) было определение уровней развития творческого воображения студентов-музыкантов различных специальностей (вокалисты, баянисты, домристы, скрипачи, виолончелисты и другие) в курсе общего фортепиано Воронежской государственной академии искусств (60 человек в возрасте от 20 до 25 лет).

Для определения уровня развития творческого воображения у студентов-музыкантов нами использовались метод экспертных оценок и модифицированные методики: тест «Сходство изображения неясных очертаний с реальными объектами и образами» Г. Роршаха, тест «Восемь цветов» М. Люшера, Стандартные прогрессивные матрицы Равенна, тесты: «Незаконченный рисунок» П. Торренса, «Словесная ассоциация», «Эскизы», «Спрятанная форма» Дж. Гилфорда, «Десять слов по сходству» С. Медника, «Семантические дифференциалы» Ч. Осгуда, «партитурная транскрипция» В. Г. Ражникова, «Бином» Дж. Родари. Совокупность данных методик позволила осуществить оценку уровня развития творческого воображения студентов-музыкантов в начале, в ходе и на заключительном этапе эксперимента.

Уровни творческого воображения определялись через значения, принадлежащие музыкальному образу или компоненту музыкальной ткани, которые формируются в рамках и под влиянием смысла музыкального произведения в целом. Поэтому: 1) только смысл целого или контекст в состоянии с наибольшей определенностью очертить смысловое поле данного музыкального образа или его компонента и 2) эти границы изначально существуют как исключительная ситуация, вызванная контекстом. Ввиду этого нами были проведены беседы, опросы студентов-музыкантов на основе стимульного материала, где музыкальные образы, входящие в контекст целого знака-произведения, могут быть редуцированы вплоть до своих истоков, репрезентирующих внемузыкальную реальность, образуя значения.

Результатом развития творческого воображения является наличие обобщенного «образа-иллюзии» - это структура, состоящая из двух частей: «образа» и «иллюзии». Суть «образа» заключается в том, что мы видим целое раньше частей, является областью эмоционально-эстетического переживания. Механизмом его воплощения является «иллюзия», которая состоит из когнитивных компонентов: предшествующего опыта, навыков, внимания. Игра на сольном инструменте предполагает выход за рамки технических возможностей самого инструмента за счет мастерства исполнителя (особой организации музыкального материала, мастерского использования средств музыкальной выразительности, навыков и умений) и предполагает создание «своеобразного», художественного обмана, т.е. иллюзии образа.

Чем яснее представляется обобщенный образ, тем ярче смысловая догадка, предвосхищение, предугадывание разворачивающихся событий как на макро- так и микроуровне. Осмысление музыкального текста, поиск образов-эталонов (инвариантов) и оценочных шкал при создании семантического инструментария, а также межмодальных ассоциаций помогает методика ассоциативного эксперимента (обобщенный образ - это набор вербализуемых студентами-музыкантами ассоциаций). Сти-мульным материалом являются музыкальные произведения И.С. Баха, Л. Бетховена, Р. Шумана, Ф. Шопена, К. Дебюсси, Д. Кабалевского, Р. Щедрина, входящие в учебную программу курса общего фортепиано. В качестве расширения культурно-эстетической базы формирования художественного образа использовались произведения литературы, поэзии, автобиографии, философско-эстетические трактаты, специальная литература по исполнительству, истории музыки, живописи, архитектуры, театра, общей истории, трактаты, закрепляющие аутентичную исполнительскую практику определенных стилей. Все это является источником информации для создания эмоционально-эстетического значения связей, смыслов музыкального текста и контекста. Методика ценностных ориентаций М. Рокича (адаптированная к нашей теме) позволяет студентам-музыкантам более точно определить эмоциональную зону создаваемого обобщенного образа-иллюзии музыкального произведения, придать воображению вектор самого «акта смотрения», а также определенного «общения» с предметами, существами или лицами в жизненном мире.

Основываясь на теориях, касающихся вопросов развития творческого воображения, мы адаптировали и применили следующие методы развития творческого воображения у студентов-музыкантов: «вербально-звуковой фантазия» (Б.Г. Ананьев, С. Медник, Г.С. Альтшуллер, М.И. Меерович, JIM. Шрагина); «сохранения содержания» (В. Григорьев); «точки и зоны» (П.В. Лобанов, М. Рокич, A.A. Ухтомский); «деривации», «изоморфизма» (Д. Хофштадтер), «сжатия информации» (O.A. Андреев).

Проблема развития творческого воображения у студентов-музыкантов тесно связана с пониманием и переживанием музыкального материала, т.е. аутентичности понимания, а уже потом интерпретации (созданием нового) и реализации задуманного. Перевод (декодирование) и формирование музыкальных образов осуществляются с помощью приемов: типизации (основанный на выявлении стилистических фигур); акцентирования (выделение существенных деталей конкретного образа в контексте все-

го произведения); агглютинации («игра» стилистических фигур и закрепленных за ними значений); схематизации (форма синтеза, основанного на инвариантах, отражающих суть явления) и др.

Результаты констатирующего эксперимента выявили особенности развития творческого воображения у студентов-музыкантов. Можно выделить три стадии формирования симультанного образа, наличие которого является критерием развития творческого воображения (создание расплывчатого обобщенного образа, создание аутентичного обобщенного образа, создание оригинального обобщенного образа). На основе этого мы определили этапы развития творческого воображения: 1) сбор необходимой информации и приобретение соответствующих музыкально-слуховых представлений, образов-эталонов; 2) формирование полученных на первом этапе музыкально-смысловых представлений и образов-эталонов в целостный образ; 3) организация образо-творческой деятельности студентов-музыкантов на основе личностного отношения к музыкальному материалу.

Также выделены уровни развития творческого воображения: низкий (характеризуется неустойчивостью образа), средний (образ устойчив и воспроизводим), высокий (образ оригинален, значения свободно комбинируются). На этапе констатирующего эксперимента были выявлены следующие уровни развития творческого воображения студентов музыкантов: низкий уровень составили 73,3 % опрошенных студентов, средний уровень - 15 %, высокий уровень - 11,5 %. В ЭГ результаты практически не отличались от соответствующих в КГ.

Уровни развития творческого воображения во многом определяются типом восприятия музыкального материала. Такие типы складываются на основе субъективного опыта студента, в зависимости от роли того или иного анализатора, его ценностных предпочтений, социальных и духовных свойств, потребностями, целевыми установками, образуя устойчивые схемы, классификации (личностные конструкты), которые человек использует, чтобы осознать или объяснить происходящее (А.Г. Маклаков).

В ходе исследования нами были выделены четыре типа восприятия студентами-музыкантами нотного текста:

1) пассивно-созерцательный - характеризуется общей пассивностью в познании мира, что означает отсутствие позитива и продуктивности. У таких людей обычно богатое воображение, но крайне расплывчатое, неопределенное (или ненаправленное). Они не могут выделить главные признаки, при этом склонны к детальному изображению подробностей, монотонному перечислению несущественных черт предмета (16,6 % студентов);

2) рефлексивно-импульсивный - характеризуется мгновенной реакцией на полученное впечатление, как слуховое, так и зрительное. При этом возникают необдуманные, торопливо-суетливые действия. Такая поспешность, как правило, вредит выполнению поставленной задачи. Воображение не успевает обработать увиденный и услышанный материал. Внимание полностью поглощено моторикой (20,0 % студентов);

3) мотивационно-волевой - характеризуется состоянием общего возбуждения, нередко без какой-либо определенной цели. С помощью волевых качеств они долгое время могут обеспечивать самоконтроль своей умственной и физической деятельности. Именно этот тип восприятия проявил у студентов наибольшую способность к моделированию ассоциаций и перенесению этого опыта на другие виды заданий (33,3 % студентов);

4) эмпатийный - эмпатийность восприятия присуща каждому студенту-музыканту в той или иной степени. Однако степень эмпатийности у всех разная. Эмпатийный тип восприятия мы выделили отдельно (30,0 % студентов), т.к. есть студенты-музыканты, у которых эмпатийность выражена наиболее ярко. Насколько музыкант тоньше, глубже чувствует «эмоциональную ноту» авторского произведения, настолько шире открывается личная перспектива развития основных коммуникативных способностей, что является предпосылкой развития музыкальной корректности - более чуткого отношения к музыкальному тексту.

Результаты констатирующего эксперимента послужили основой для формирующего эксперимента, целью которого стало развитие творческого воображения студентов-музыкантов.

Формирующий этап эксперимента (2004-2007 гг.) проводился на базе Воронежской государственной академии искусств. В экспериментальном исследовании приняло участие 60 студентов-музыкантов: из них - экспериментальная группа (ЭГ) (30 человек - студенты Воронежской государственной академии искусств различных курсов и специальностей) и контрольная группа (КГ) (30 человек - студенты Воронежской государственной академии искусств различных курсов и специальностей). В экспериментальной группе развитие творческого воображения у студентов-музыкантов осуществлялось в процессе реализации разработанной нами модели развития творческого воображения с учетом стадий формирования обобщенного образа-иллюзии и типов восприятия музыкального материала. Работа поводилась в 3 этапа: 1 этап - 2004-2005 гг., 2 этап - 2005-2006 гг., 3 этап - 2006-2007 гг.

Целью первого этапа деятельности педагога являлось определение инвариатив-ной информации связанной со стимульным материалом и формирование у студентов-музыкантов соответствующих музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов. Целью второго этапа деятельности педагога являлось формирование у студента-музыканта полученных на первом этапе музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов в целостный образ. Целью третьего этапа деятельности педагога являлось стимулирование образо-творческой деятельности студентов-музыкантов на основе личностного отношения к музыкальному тексту.

В процессе реализации модели развития творческого воображения в экспериментальной группе осуществлялись начальный, промежуточный и итоговый срезы в обеих группах по выделенным показателям. Показателями являются: 1) целостность восприятия образа ритма, образа мелодии, образа гармонии на основе инвариативной информации; 2) целостность взаимодействия с обобщенным образом различных видов построения музыкального материала (сенсомоторный, музыкально-интонационный,

абстрактно-логический) студентами-музыкантами.

Исследование уровня развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе в ЭГ и КГ свидетельствует об эффективности разработанной модели развития творческого воображения.

Промежуточные срезы показали положительную динамику в ЭГ в развитии творческого воображения у студентов-музыкантов, составивших группу. Однако некоторый рост произошел и в КГ, что объясняется естественным развитием в учебном процессе знаний, умений и навыков. Результаты промежуточного среза представлены в Таблице 1. С помощью математической обработки полученных результатов с использованием критерия ф* - углового преобразования Фишера, можно сделать вывод, что в ЭГ уже на этапе 2-го среза значимо меньше доля студентов-музыкантов с низким уровнем развития творческого воображения по сравнению с КГ (ф*=1,64; р<0,05). Показатели ЭГ и КГ по среднему уровню достоверно не различались. Показатели в КГ на протяжении всего эксперимента достоверно не отличаются друг от друга, что свидетельствует о положительном действии разработанной нами модели развития творческого воображения у студентов-музыкантов в ЭГ. На этапе итогового среза доля студентов-музыкантов в ЭГ с низким уровнем развития творческого воображения также достоверно ниже, чем доля студентов-музыкантов с этим же уровнем в КГ (<р*=1,65; р<0,05); при этом в ЭГ достоверно больше стала доля студентов с высоким уровнем развития творческого воображения по сравнению с КГ(ф*=1,7; р<0,05); по среднему уровню показатели достоверно не различались.

Таблица 1.

Уровни развития творческого воображения в ЭГ и КГ

Этап эксперимента Группы Уровни развития творческого воображения

низкий средний высокий

1 срез ЭГ 30,0% 33,3 % 36,7%

КГ 33,3% 33,3 % 33,3%

2 срез ЭГ 16,7% 36,7% 46,6%

КГ 33,3 % 40,0 % 26,6 %

Итоговый срез ЭГ 10,0% 33,3% 56,7%

КГ 36,7% 36,7% 26,6 %

Первым показателем уровня развития творческого воображения является целостность восприятия образа мелодии, образа гармонии и образа ритма. Предложенный студентам-музыкантам спектр образно-семантических характеристик мелодии, гармонии, ритма выводит характеристики мелодии и гармонии на первое, главное место. Это приводит студентов-музыкантов к большому заблуждению и к привычке отделять ритм, как впрочем, и другие компоненты в той или иной мере, от целостного художественного образа. Поэтому в учебном процессе общепринято специально, отдельно «работать» над ритмом, мелодией, фактурой, звучанием и т.д., что превращает категорию музыкального ритма и других компонентов музыкальной ткани в

категорию чисто технической сложности, оторванной от целостного образа. Это и вредно и мало эффективно.

Для устранения допущенных несоответствий нотного текста с контекстом студентам-музыкантам было предложено применить, основанный на стадиях формирования симультанного образа, алгоритм работы над музыкальным произведением, который состоит из четырех этапов. Первый этап - «подсказка», включает в себя восприятие первичной информации, начиная с обложки, или «внешнего сообщения». Второй этап - это декодирующий механизм, сочетающий в себе выявление интонационной структуры музыкального тематизма, которая основана на понимании функции глубинной (обобщенной) интонации. Кроме этого, знание возможностей инструмента, его тембровых и регистровых красок, способа звукоизвлечения и т.д. Третий этап - выход на уровень «внутреннего сообщения» возможен тогда, когда понятны и пройдены первые два этапа. На данном этапе создается интерпретация музыкального произведения, которая базируется на понимании обобщенной интонации. Четвертый этап - создание программы обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения, основанной на метафорической шкале значений. «Пусковым механизмом» создания такой программы является сам музыкальный инструмент + нотный текст, которые дают нам понять, что данное сообщение значимое и ему присущи определенные значения. Предложенный нами алгоритм направлен на то, чтобы студенты могли самостоятельно провести анализ произведения, который основан на изучении внешних и внутренних сообщений, заложенных в структуре музыкального текста.

Исследование развития целостности восприятия образа мелодии, образа гармонии, образа ритма также свидетельствует о достоверных изменениях в ЭГ. У студентов-музыкантов, в работе с которыми реализовывалась модель развития творческого воображения, в процессе эксперимента существенно возросла целостность восприятия указанных компонентов музыкального материала.

Обработка результатов с помощью критерия <р* - углового преобразования Фишера позволяет говорить о том, что уже на этапе промежуточного среза в экспериментальной группе значимо больше доля студентов-музыкантов, обладающих целостным восприятием образа мелодии, гармонии и ритма (показатели между ЭГ и КГ: образ мело-дии:<р*=3,1; р<0,01; образ гармонии: ф*=2,4; р<0,01; образ ритма: ср*=3,3; р<0,01). Данные представлены в диаграмме на рис. 2 (стр. 20). Более высокие данные соответствуют показателям в ЭГ, более низкие - КГ.

Вторым показателем уровня развития творческого воображения в нашем исследовании стал анализ целостности взаимодействия с обобщенным образом различных видов построения музыкального материала (сенсомоторный, музыкально-интонационный, абстрактно-логический) студентами-музыкантами. По указанным элементам оценивалось восприятие музыкального материала студентами-музыкантами и целостное взаимодействие с обобщенным образом. Обработка результатов с помощью критерия ср* - углового преобразования Фишера позволяет говорить о том, что в ЭГ на этапе промежуточного среза достоверно больше была доля студентов-музыкантов целостно взаимодействующих с обобщенным образом по сенсомо-торному виду построения музыкального материала (показатели между ЭГ и КГ: сен-

сомоторный вид: <р*=3,0; р<0,01; музыкально-интонационный вид: ф*=1,0 р>0,05; аб-стракгно-логический вид: ф*=0,6; р>0,01).

1 - развитие целостности восприятия образа мелодии;

2 - развитие целостности восприятия образа гармонии;

3 - развитие целостности восприятия об-В -I раза ритма.

Ш ^ - ЭГ - экспериментальная группа в начале

формирующего эксперимента; С -3 - ЭГ1 - экспериментальная группа после формирующего эксперимента;

- КГ - контрольная группа в начале формирующего эксперимента;

- КГ1 - контрольная группа после формирующего эксперимента.

Рис. 2. Показатели развития целостности восприятия образа мелодии, гармонии, ритма (начальный и итоговый срезы) в ЭГ и КГ

На этапе итогового среза в ЭГ во всех видах взаимодействия показатели значимо больше, чем в КГ (сенсомоторный: <р*=1,72; р<0,05; музыкально-интонационный: <р*=1,69; р<0,05; абстрактно-логический: ф*=2,0; р<0,05). Эти результаты также свидетельствуют о действенности разработанной и реализуемой нами модели развития творческого воображения студентов-музыкантов в учебном процессе. Данные итогового среза по данному показателю представлены в диаграмме на рис. 3. Более высокие результаты соответствуют ЭГ, низкие - КГ.

1 - сенсомоторный вид взаимодействия; 2- музыкально-интонационный вид взаимодействия;

3 - абстрактно-логический вид взаимодействия.

- ЭГ - экспериментальная группа в начале формирующего эксперимента;

- КГ - контрольная группа в начале формирующего эксперимента;

- ЭП - экспериментальная группа после формирующего эксперимента;

- КГ1 - контрольная группа после формирующего эксперимента.

Рис. 3. Показатели целостности взаимодействия с обобщенным образом различных видов построения музыкального материала студентами-музыкантами в ЭГ и КГ (начальный и итоговый срезы)

В конце формирующего эксперимента был проведен контрольный срез, в котором студентам-музыкантам были предложены пять заданий одинакового уровня сложности, затрагивающих воссоздающий уровень восприятия основных компонентов музыкальной ткани и уровень их творческого осмысления. Для проверки результатов самостоятельной работы студентов двух групп (ЭГ и КГ), мы предложили два произведения разных авторов (К. Дебюсси и Д. Кабалевского). Результаты контрольного среза оценивались независимо двумя комиссиями по три преподавателя (со стажем работы в вузе от 25-ти и более лет в) каждой по пятибалльной шкале, где 1 - характеризует высокую степень осмысления и усвоения музыкального материала, 0 - неадекватность восприятия материала, 0,5 - недостаточная степень усвоения и осмысления.

Для оценки изменения качества усвоения музыкального материала использовался показатель, характеризующий количественно различие методик обучения (Б.В. Гнеден-

ко, Л.А. Растригин, М.Х. Эренштейн). к = , где „ _ у/?\ - показатель, характе-

2 " ~ ЖТ*

ризующий уменьшение несоответствий восприятия студентом-музыкантом музыкального материала обобщенному образу произведения, к = "У" - показатель, ха-

растеризующий увеличение показателей этого соответствия. Тогда получим:

0 0,17 1 0,46

Улучшение уровня восприятия основных компонентов музыкального материала и уровень их творческого осмысления можно выразить количественно показателем К = 1,17. Таким образом, сопоставление двух методик показало, что предложенная нами методика позволяет улучшить качество обучения в 1,17 раз. Причем улучшение происходит за счет увеличения отличных оценок и уменьшения неудовлетворительных. Следовательно, предлагаемая методика развития творческого воображения у студентов-музыкантов дает лучший результат, чем традиционная.

Полученные результаты позволили выявить педагогические условия, способствующие развитию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе. При выявлении педагогических условий, мы руководствовались принципом единства процессуального и содержательного аспектов.

1. Нацеленность процесса профессиональной подготовки студента-музыканта на формирование симультанного образа и программы обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения позволяет студенту-музыканту на всех этапах работы над музыкальным произведением соотносить кяжпый момент звучания с программой обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения, с образом-иллюзией. Программа является «сверхзадачей», которая руководит поисками соответствия внутреннего замысла художественно-оправданному звучанию. Это позволяет развивать эмоционально-образное мышление у студента-музыканта.

2. Учет индивидуальных особенностей восприятия студентами-музыкантами музыкального материала (типы восприятия) с целью дальнейшего прогнозирования

эффективности построения обобщенного образа-иллюзии и определения уровней развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе позволяет, опираясь на ведущий способ художественной реакции студента-музыканта, выявить уникальность его личности (направленность мотивации, состояния, личностные преграды), которая проявляется в отношении к возвышенным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свой подход к музыке.

3. Активное сотрудничество с педагогом на всех стадиях формирования симультанного образа позволяет педагогу корректировать направленность образо-творческого процесса студента-музыканта, где процесс создания обобщенного образа является основой для диалогического общения между педагогом и студентом, понимаемое как свободная заинтересованность педагога во мнении и инициативе студента-музыканта, т.е. во встречном движении педагогическим указаниям и предложениям.

4. Интегрирование знаний с помощью метода изоморфизма и организация проблемно-творческой деятельности студентов-музыкантов позволяет начинать формирование симультанного образа (его предварительной стадии) музыкального произведения не с «самого» произведения, а с общего теоретического представления о нем, с окружающего его культурного пространства, как целостного образования, учитывая социальные, коммуникативные, символические, исторические аспекты этого пространства.

5. Творческий подход к подбору учебного репертуара обеспечивает развитие творческого воображения у студентов-музыкантов с одновременным развитием умений и навыков музыкального исполнительства, связанных с предметным представлением ситуации, которая складывается в каждом эпизоде изучаемого произведения.

6. Взаимовлияние различных видов исполнительской деятельности студентов-музыкантов в процессе профессиональной подготовки позволяет студенту-музыканту создать целостное представление своей будущей профессии, а также музыкальной деятельности в учебном процессе на основе рефлексии над содержанием этой деятельности, которая основана на умении студентом-музыкантом формировать обобщенный образ-иллюзию музыкального произведения.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и в соответствии с поставленными задачами и гипотезой делаются следующие выводы:

- определена специфика творческого воображения студента-музыканта, понимаемая как процесс преобразования представлений, отражающих музыкально-звуковую предметность, на основе личностного отношения, в результате которого создается обобщенный образ-иллюзия музыкального произведения. В процессе осмысления внутренней связи контекста с планом выражения (или механизмом воплощения) исполняемого музыкального произведения происходит преобразование симультанного образа как внешнего средства во внутреннее. Создание программы обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения на основе этого преобразования помогает сохранить в памяти «эффект» воздействия внешнего средства, опираясь на логику раскрытия музыкального образа. Формирование обобщенного образа и программы обобщенно-чувственных представлений испол-

нения музыкального произведения способствует росту исполнительского уровня музыканта в процессе его профессиональной подготовки. Симультанный образ является адекватным внешним средством в процессе обучения студента-музыканта, которое способствует формированию его профессиональных качеств;

- разработана и реализована в ходе экспериментального исследования модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе, включающая в себя: цель - развитие творческого воображения у студентов-музыкантов, а также этапы и уровни развития творческого воображения, которые зависят от стадий формирования симультанного образа музыкального произведения; различные виды учебно-исполнительской деятельности студентов-музыкантов в процессе профессиональной подготовки; методы и приемы развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе; обобщенный образ-иллюзия (или симультанный образ) музыкального произведения, созданный на основе понимания и переживания музыкального материала в процессе формирования образов-эталонов (инвариантов), способствующих объединению различных механизмов отражения музыкально-звуковой предметности в целостную систему представлений. Когнитивная сложность созданного обобщенного образа музыкального произведения является тем объективным критерием, который можно использовать как показатель возрастающей степени развития творческого воображения у студентов-музыкантов в процессе профессиональной подготовки;

- выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что данная модель способствует развитию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе и полученные результаты опытной работы могут быть использованы в решении научно-практических задач прикладного психолого-педагогического исследования музыкального искусства и культуры в целом, а также совершенствования методологии преподавания музыкальных дисциплин в системе профессиональной подготовки студентов-музыкантов.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Перспективами исследования является дальнейшая разработка методов и приемов развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях автора:

1. Наумова Н.Б. Приемы активизации творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе / Н.Б. Наумова II Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - Вып.1 (45). - С. 255-258.

2. Наумова Н.Б. Развитие творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе / Н.Б. Наумова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы : Материалы конференции. - Воронеж, 2004. - С. 125.

3. Наумова Н.Б. Творческое воображение студента-музыканта : к вопросу об аутентичности воссоздания нотного текста / Н.Б. Наумова // Композитор и фольклор: взаимодействие предустановленных и импровизационных факторов музыкального формообразования : Материалы конференции. - Воронеж, 2005. - С. 204-205.

4. Наумова Н.Б. Творческое воображение как фактор профессионального роста в воспитании студента-музыканта / Н.Б. Наумова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : Материалы конференции. - Воронеж, 2006. - Вып. 6. - С. 322-324,

5. Наумова Н.Б. Психолого-педагогические проблемы воспитательной деятельности в вузе: к педагогике музыкального воображения / Н.Б. Наумова И Молодежь в условиях модернизации российского общества : сборник статей. - Воронеж, 2006. -С. 314-318.

6. Наумова Н.Б. Программа развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе / Н.Б. Наумова. - Воронеж, 2006. - С. 22.

7. Наумова Н.Б. Процессы интериоризации и экстериоризации в ходе экспериментального исследования развития творческого воображения у студентов-музыкантов / Н.Б. Наумова // Территория науки. - Воронеж - № 1(2). - 2007. - С. 133-137.

8. Наумова Н.Б. Образо-творческая деятельность студентов-музыкантов - актуальная проблема современной педагогики музыкальной деятельности / Н.Б. Наумова // Музыкальное искусство в контексте современной музыкальной культуры : совершенствование концепции обучения молодых музыкантов (в средних специальных и высших учебных заведениях) : Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж, 2008. - С. 99-102.

9. Наумова Н.Б. Инвариативность жанровой основы музыкального текста в контексте современных гуманитарных знаний / Н.Б. Наумова // Болховитиновские чтения -2008. Стиль и жанр в искусстве и традиционной культуре : современные аспекты исследования : Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж, 2008.-С. 67-72.

Одна работа (№1) опубликована в журнале, рекомендуемом ВАК РФ.

Подписано в печать 24.12.2008г. Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 120 экз. Заказ № 3671

Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «Объединение «Росинформресурс» Минпромэнерго России

394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наумова, Наталья Борисовна, 2008 год

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию творческого 13 воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе

1.1 Творческое воображение как психолого- 13 педагогическая проблема: становление и развитие

1.2 Специфика развития творческого воображения у 51 студентов-музыкантов в учебном процессе

1.3 Модель развития творческого воображения у 69 студентов-музыкантов в учебном процессе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого 80 воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе

2.1 Программа экспериментального исследования развития 80 творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе

2.2 Констатирующий эксперимент

2.3 Развитие творческого воображения у студентов- 108 музыкантов в формирующем эксперименте

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе"

Восприятие музыки рассматривалось JI.JI. Бочкаревым, В.В. Медушевским, Е.В. Назайкинским, С.М. Мальцевым, В.И. Петрушиным, В.Г. Ражниковым. В исследованиях этих специалистов представлены структурные компоненты восприятия музыки, музыкального образа.

Воздействие музыки на развитие личностных особенностей человека занимались Д.Б. Кабалевский, A.C. Петелин, В.Н. Шацкая и др. В педагогических исследованиях О.В.Давыдовой, С.П. Козыревой, H.A. Новиковой, Т.П. Пеня проблема развития творческого воображения рассматривалась с позиции синтеза и комплексного взаимодействия искусств.

В вузах, которые занимаются подготовкой музыкантов-исполнителей и педагогов музыкальных дисциплин, имеется большой творческий потенциал, но он не реализуется из-за сосредоточенности всего процесса обучения лишь на проблемах воспроизведения и автоматизированности процессов исполнения, на выработке специальных навыков. Студент-музыкант не может реализовать себя в полной мере как творчески мыслящая личность и как профессионал. Это происходит потому, что недостаточно развивается творческое воображение у студентов-музыкантов на основе традиционных методик преподавания музыкальных дисциплин в вузе; в педагогике почти нет практических методов и приемов, стимулирующих активизацию и развитие творческого воображения.

Проблема развития творческого воображения в современной педагогике, психологии, искусствознании, эстетике, философии выдвигается на передний план в контексте проблемы межличностного общения, а это, в свою очередь, диктует в исполнительском процессе необходимость сосредоточивать внимание студента-музыканта на понимании музыкальных значений, смысловой стороне исполняемого произведения, подчинив ей двигательную, операциональную составляющую. В психолого-педагогическом смысле понять - значит, «личностно вырасти на величину понятого смысла» (В.Г. Ражников), тем самым повысить свой культурный и духовный уровень с помощью произведения искусства. Проблема понимания рассматривается с точки зрения автора музыкального произведения, где не только постигаются значения музыкальных фраз и предложений, но и дается этому сочувственная оценка, механизмом которой является эмпатия. В то же время, глубина и философская направленность творчества композитора не может быть адекватно понята на основе знакомства лишь с музыкой композитора: кроме этого необходимо знание окружающей его обстановки, исторического фона и других «мерностей». На этом уровне осуществляется познавательная функция творческого воображения, связанная как с отбором материала, так и с его перестройкой и видоизменением в соответствии с задачами музыкального воплощения. Следовательно, методы работы должны строиться на преодолении спонтанности эмоционально-когнитивного понимания содержания, основываясь на целостности психического образа и подчинении «игры воображения» главной идее музыкального произведения.

• между возрастающей потребностью общества в музыкантах-специалистах с развитым творческим воображением, которые способны осуществить коммуникативные функции музыкальной культуры на основе заложенных в ней гуманитарных знаний, и отсутствием теоретического обоснования процесса развития творческого воображения в педагогике;

• между необходимостью сосредотачивать основное внимание студентов-музыкантов на целостности восприятия музыкального произведения, основой которого является развитие творческого воображения, и тем, что в системе музыкального образования основное внимание направлено на развитие исполнительских навыков и приемов.

Объектом исследования является развитие творческого воображения студентов-музыкантов.

- определена специфика творческого воображения студента-музыканта;

- разработана модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе;

- определены методы и приемы развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе;

1. Провести теоретический анализ научной литературы по теме исследования.

2. Определить специфику творческого воображения студента-музыканта, а также определить ее место и роль в учебном процессе (умение студентом-музыкантом представлять музыкальное произведение как целостный знак/смысл или симультанный образ - является важным профессиональным качеством музыканта).

3. Разработать модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются: деятель-ностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и др.), культурологический (Е.П. Белозерцев, Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Ша-лыгина и др.), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С Якиманская, В.А. Сластенин и др.), гуманитарно-целостный (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.) подходы; психолого-философская теория Аристотеля (из Стагир), основанная на единстве эмпирических и теоретических познаний человека; теория сознания Дж. Локка; теория познания И. Канта, в которой продуктивное воображение является связующим звеном между чувственностью и мышлением; философская теория музыки и искусства B.C. Соловьева, А.Ф. Лосева; концепция воображения Т. Рибо; философская теория творчества А. Бергсона; философско-мировоззренческая концепция о человеке на основе учения о доминанте A.A. Ухтомского; теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшулле-ра; теория «изоморфизма» Д. Хофштадтера; теория психопрограммирующего самовлияния К.В. Сельченка; концепции интеллекта и креативности В.Н. Дружинина; теория музыкальной деятельности и восприятия музыки Л.Л. Бочкарева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, С.М. Мальцева, В.И. Петру-шина, В.Г. Ражникова; теория чувственного познания Б.Г. Ананьева; развитие творческого воображения отражено в исследованиях известных ученых-педагогов: О.В. Давыдовой С.П. Козыревой, H.A. Новиковой, Т.П. Пеня.

В исследовании применялись следующие методы:

- теоретические (анализ философской, педагогической, психологической, искусствоведческой литературы, научных концепций музыкознания);

- эмпирические (анализ исполнительской деятельности учащихся; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); контент анализ; беседа; метод систематического наблюдения; экспертных оценок);

- методы обработки результатов исследования (статистическая обработка данных с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена, углового преобразования Фишера). Расчеты осуществлялись при помощи компьютерных программ «SPSS 10.0 for Windows»H «Excel».

Экспериментальной базой исследования является Воронежская государственная академия искусств. Исследованием было охвачено 60 студентов-музыкантов в возрасте 20 - 25 лет различных специальностей в курсе общего фортепиано (кафедры педагогики, методики и общего курса фортепиано).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что:

1. Определена специфика творческого воображения студента-музыканта.

2. Разработана модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе, в которой содержатся специфические методы (вербально-звуковой фантазии, сохранения содержания, точки-зоны) и приемы (агглютинации, типизации, схематизации, акцентирования) развития творческого воображения на основе различных форм обобщения музыкального материала.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Модель развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе, в которую включены: цель (развитие творческого воображения у студентов-музыкантов); этапы развития творческого воображения: первый -сбор инвариативной информации, приобретение соответствующих музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов; второй - формирование полученных на первом этапе музыкально-слуховых представлений и образов-эталонов в целостный образ; третий - организация образо-творческой деятельности студентов-музыкантов на основе личностного отношения студентов-музыкантов к музыкальному тексту; уровни развития творческого воображения: низкий, средний, высокий; методы (вербально-звуковой фантазии, сохранения содержания, точки-зоны, деривации, сжатие информации) и приемы (типизация, акцентирование, агглютинация, рекурсия) развития творческого воображения; различные виды учебно-исполнительской деятельности студентов-музыкантов; источники инвариативной информации (на основе чего сформированы образы-эталоны) о музыкальном произведении, влияющие на процесс создания эмоционально-эстетического значения связей, смыслов музыкального текста и контекста; вариативность воплощения образа-иллюзии, осуществляемая через интонирование музыкального материала во время исполнения музыкального произведения - является начальной и конечной стадией исполнительской деятельности студентов-музыкантов и характеризует уровень их профессионального мастерства. Критерием оценки развития творческого воображения является когнитивная сложность созданного студентом-музыкантом обобщенного «образа-иллюзии» (или симультанного образа) музыкального произведения;

3. Совокупность педагогических условий:

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы, включающего 155 названий, 4-х приложений. Общий объем работы - 209 страниц, основной текст - 170 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В современной психологии искусства, музыкальной психологии и педагогике творческое воображение чаще всего рассматривается в связи с процессами восприятия, а музыкально-исполнительская деятельность в основном изучается в эмоциональном или операциональном аспекте. Между тем, процесс профессиональной подготовки студента-музыканта необходимо выстраивать в тесной связи с повышением его общекультурного уровня и развитием творческого воображения на основе формирования обобщенного образа-иллюзии музыкального произведения. Образ-иллюзия является тем внешним культурным средством, которое позволяет студенту-музыканту, выстраивая шкалу значений, создать программу обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения. При этом в исполнительской деятельности студента-музыканта устанавливается связь между профессиональным освоением музыкального инструмента и накопленным художественно-эстетическим опытом.

Этапы развития творческого воображения у студента-музыканта в учебном процессе рассматривались через стадии формирования симультанного образа музыкального произведения и уровни развития творческого воображения у студентов-музыкантов:

- низкий уровень (характерно: недостаточность инвариативной информации и соответствующих музыкально-слуховых представлений); симультанный образ неустойчивый, диффузный - предварительная стадия формирования симультанного образа;

- средний уровень (характерно: появление четких музыкально-слуховых представлений, а также образов-эталонов на основе инвариативной информации); симультанный образ слабо устойчивый, воссоздаваемый -аутентичная стадия формирования симультанного образа;

- высокий уровень (характерно: свободное комбинирование значениями на основе личностного отношения студента-музыканта к музыкальному материалу, т.е. свободной трактовки музыкального материала и инвариатив-ной информации); симультанный образ устойчив, оригинален - оригинальная стадия формирования симультанного образа.

Первая стадия формирования симультанного образа — предварительная, имеющая расплывчатую, неустойчивую форму. Здесь само музыкальное произведение как предмет искусства подсказывает нам возможные пути ин-териоризации, которые заложены в требованиях, предъявляемых произведением исполнителю. К этим требованиям относятся: музыкальная форма, внутренне определяемая драматургией произведения; лад, дающий ощущение эмоциональной направленности; название произведения, задающее определенные содержательно-смысловые рамки для исполнителя. Все это выстраивается в предварительный, неустойчивый обобщенный образ музыкального произведения на основе интеграции имеющихся у студента-музыканта знаний, художественно-эстетического опыта, исполнительских умений и навыков.

Вторая стадия - аутентичная, где создание обобщенного образа основано на внимании студента-музыканта к главному, притягательному центру -доминирующей авторской идеи или эмоциональной зоне, которая группирует вокруг себя другие образы, ассоциации, суждения, соответствующие авторскому замыслу. Здесь возникает недостаточно устойчивое представление обобщенного образа и его воспроизведение на основе понимания стилевых особенностей музыкального материала (инвариантов) и выстраивания шкалы значений. Происходит осознание внутренней связи созданного симультанного образа с музыкальным содержанием. Совместная работа педагога и студента-музыканта над «проблемными вопросами», направленная от контекста к музыке, приводит к пониманию исполнительского смысла музыкального произведения, его внутренней специфики. Это стадия сознательной «доработки» музыкального материала.

Третья стадия - оригинальная, где создание обобщенного образа-иллюзии характеризуется естественной, спонтанной воспроизводимостью и устойчивостью образа. Эта стадия предполагает свободу обращения с музыкальным материалом, в результате чего появляется интерпретация на основе личностного отношения студента-музыканта к исполняемому произведению.

В настоящей работе начальная и конечная стадии творческой деятельности студента-музыканта представлены в виде модели, где развитие творческого воображения имеет тесную связь с более общей творческой деятельностью (создание обобщенного образа-иллюзии). Процесс формирования концептуального образа приводит к осмыслению внутренней мотивации музыкального мастерства и развитию творческих способностей в различных видах исполнительской деятельности студента-музыканта.

Выявлены педагогические условия развития творческого воображения у студентов-музыкантов, среди которых:

- нацеленность процесса профессиональной подготовки студента-музыканта на формирование симультанного образа и создание на его основе программы обобщенно-чувственных представлений исполнения музыкального произведения;

- выделение индивидуальных особенностей восприятия студентами-музыкантами музыкального материала (типы восприятия) с целью дальнейшего прогнозирования эффективности построения обобщенного образа-иллюзии музыкального произведения и определения уровней развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе;

- интегрирование знаний с помощью метода изоморфизма и организации проблемно-творческой деятельности студента-музыканта;

- взаимовлияние различных видов исполнительской деятельности студента-музыканта в учебном процессеи в процессе профессиональной подготовки.

Работа выполнена на материале студентов-музыкантов общего курса фортепиано Воронежской академии искусств, что потребовало специальной методической оснащенности на каждом этапе исследования - выработки методов, являющихся адекватными студенческому возрасту. Студент-музыкант как профессионал (ремесленник) во многом уже сформирован. Он обладает игровыми навыками, приемами, развитой музыкальной памятью, гармоническим слухом, ладовым и ритмическим чувством, музыкально-слуховыми представлениями - словом все, что образует основное ядро музыкального воображения (по Б.М.Теплову), но он не может творчески использовать свой «арсенал» исполнительских средств в музыкальной деятельности. Это можно сделать за счет выхода за рамки музыкальной предметности с помощью метода изоморфизма, где музыкальное исполнительство становится частью более общей творческой деятельности студента-музыканта. Это создает смысловое поле музыкального произведения и возможности профессионального роста музыканта-художника.

Педагогическое исследование развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе позволяет сделать следующие выводы:

Таким образом, в ходе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что данная модель и программа способствуют развитию творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе и полученные результаты опытной работы могут быть использованы в решении научно-практических задач прикладного психолого-педагогического исследования музыкального искусства и культуры в целом, а также совершенствования методики преподавания музыкальных дисциплин в системе профессиональной подготовки студентов-музыкантов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Наумова, Наталья Борисовна, Воронеж

1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений / Э.Б. Абдуллин. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

2. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства / Б.Г. Ананьев // Художественное творчество: сб. Л., 1982. - С. 236-242.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 467 с.

4. Андреев O.A. Техника быстро чтения: программа «Доминанта» / O.A. Андреев. 5-е изд. - Ростов н/Д: Феникс. 2005. - 206 с.

5. Ансерме Э. Беседы о музыке / Э. Ансерме пер. с франц. — 2-е изд. Л.: Музыка, 1985. - 104 с.

6. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. М.: изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 208 с.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер Второе доп. изд.. Новосибирск: Наука, 1991.-224 с.

8. Арановский М.Г. Синтаксическая структура мелодии: исследование / М.Г. Арановский. М.: Музыка, 1991. - 320 с.

9. Аристотель. О душе / Аристотель. СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

10. Асафьев Б.В. Избранные статьи / Б.Г. Асафьев. вып.2. - М., Муз-гиз, 1952. - С.14-15.

11. Асафьев Б.В. Русская живопись. Мысли и думы / Б.Г. Асафьев. -Изд. «Искусство». М. Л.: 1966. - С.244.

12. Бадура-Скода Е.П. Интерпретация Моцарта / Е.П. Бадура-Скада. -М., 1972.-344 с.

13. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен / Е.П. Белозерцев. СПб: Питер, 2004. - 712 с.

14. Бергсон А. Два источника морали и религии / А. Бергсон пер. с фр.. М.: Канон, 1994. - 384 с.

15. Бергсон А. Исследование об отношении тела к духу. Материя и память / А. Бергсон пер. с франц. А.Баулер. СПб., 1911.- 268 с.

16. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека / Н.П. Бехтерева. Л.: Наука, 1971. - 473 с.

17. Бернштейн H.A. Очерки физиологии движений и физиологии активности / H.A. Бернштейн. М.: изд-во АПН, 1966. - 271 с.

18. Блок В.Б. Сопереживание и творчество / В.Б. Блок // Художественное творчество и психология: сб. науч. тр. М., Наука, 1991. - С.31-55.

19. Большой толковый психологический словарь. В 2-х томах / Ребер Артур. ООО. «Издательство ACT»: изд. «Вече».2003. 592 е., - 560 с.

20. Бонфельд М.Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системно;,, го исследования музыкального искусства. Монография / М.Ш. Бонфельд. -СПб.: Композитор Санкт-Петербург, 2006. - 648 с.

21. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания / Ю.М. Бородай. -М., 1966.-227 с.

22. Бочкарев JI.JI. Психология музыкальной деятельности / JI.JI. Боч-карев. М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2006. - 352 с.

23. Бочкарев JI.JI. Актуальные проблемы современной музыкально-педагогической психологии / JI.JI. Бочкарев // Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования: сб. науч. тр. ГМПИ им. Гнеси-ных. - М.: 1979. - вып. 43. - С. 82-106.

24. Брушлинский A.B. О воображении / A.B. Брушлинский // Вопросы философии, 1967. №11. — С.31-47.

25. Брушлинский A.B. Воображение и творчество / A.B. Брушлинский // Научное творчество. М.: Наука, 1969. - 274 с.

26. Брушлинский A.B. Субъект, мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. Москва-Воронеж, 1996. - 328 с.

27. Браудо И.А. Артикуляция / И.А. Браудо. JL, 1973. - 139 с.

28. БСЭ в 30 т. / Нейрофизиология под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. - М.: «Советская Энциклопедия», 1970. - Т. 17. - С. 419-120.

29. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук / Ф. Бэкон // Соч.: в 2 т. 2-е изд. - М.: Мысль, 1977. - Т.1 - С.473.

30. Вейнингер О. Пол и характер / О. Вейнингер. М.: ТЕРРА, 1992. -480 с.

31. Веккер JIM. Психические процессы: в 3-х т. / JI.M. Веккер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - Т.1. - 355 с.

32. Вундт В. Фантазия как основа искусства / В. Вундт пер. Л.А. Зан-дера под ред. А.П. Нечаева. Спб., - М.: изд. Вольфа, 1914. - 146 с.

33. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. — М.: изд. Смысл, изд. ЭКСМО, 2003. 512 с.

34. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М.: изд. «Искусство», 1968. - 576 с.

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский // Сбр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. -Т.3.-368 с.

36. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций /Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1 -377 с.

37. Гат Й. Техника фортепианной игры / Й. Гат. М.: Будапешт: Музыка, Корвина, 1973. - 244 с.

38. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии, 1966. № 6. - С. 30-42.

39. Гегель Г.В.Ф. Эстетика / Г.В.Ф. Гегель // Соч.: в 4-х т. М.: Искусство, 1968.

40. Генисаретский О.И. Воображаемая предметность и воображаемая деятельность: к педагогике воображения / О.И. Генисаретский. 2006. -(http ://www. ckp .r/biblio/g/gen/imagination.htm).

41. Генисаретский О.И. Свобода сознания и мифопоэтическая традиция / О.И. Генисаретский // Упражнения по сути дела. М., 1993. - С. 227-229.

42. Гете И. В. Морфология музыки / И.В. Гете // Музыкальная эстетика Германии XIX века. В 2-х т. Т.1 М.: Музыка, 1981. - С.231-274.

43. Глаголева Э.Н. Рассуждения о природе творчества / Э.Н. Глаголева // Коммунист. 1972. - №12. - С. 27-32.

44. Гнеденко Б.В. Курс теории вероятностей / Б.В. Гнеденко. М.: Наука, 1969. - 400 с.

45. Голубовская Н. О музыкальном исполнительстве: сб. статей и материалов / Н. Голубовская. JL: Музыка, 1985. - 142 с.

46. Государев H.A. Дифференциальная психология в вопросах и ответах: учебное пособие / H.A. Государев. -М.: «Ось-89», 2006. 112 с.

47. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре / И. Гофман. М., 1961, переизд.: 2003. - 184 с.

48. Гуссерль Э. Пролегомены к чистой логике / Э. Гуссерль // Логические исследования: перепечатка с изд. 1909 г., рус. пер.. Киев: Вентури, 1995.-255 с.

49. Декарт Р. Метафизика размышления о первой философии / Р. Декарт // Разыскание истины: сборник пер. А. Гутермана и др.. СПб.: Азбука, 2000.-284 с.

50. Декарт Р. Страсти души / Р. Декарт // Соч.: в 2 т. пер. с лат. и франц.. М.: Мысль, 1989. - Т.1. - 654 с.

51. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию / Г.Г. Декер-Фойгт. -СПб.: Питер, 2003. 208 с.

52. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учебник для вузов / В.Н. Дружинин. 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

53. Жан-Поль. Приготовительная школа эстетики / Жан-Поль // История эстетики в памятниках и документах пер. с нем.. М.: Искусство, 1981. -448 с.

54. Изард К. Эмоции человека / К. Изард пер. с анг.. М., изд. Моск. ун-та, 1980.-440 с.

55. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991. -464 с.

56. Кандинский В. Точка и линия на плоскости / В. Кандинский. -СПб.: Азбука-классика, 2005. 240 с.

57. Кант И. Критика способности суждения / И. Кант // Собр. соч. в 8 т. М.: Горо, 1994. - Т.5. - 469 с.

58. Кармин А.С. Интуиция и бессознательное. Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования / А.С. Кармин. Тбилиси: «Мецниере-ба», 1978. - С. 90-97.

59. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста / Г.М. Коган. М., 1969.-358 с.

60. Корто А. О фортепианном искусстве / А. Корто. М.: Музыка, 1965.-363 с.

61. Костандов Э.А. Восприятие и эмоции / Э.А. Костандов. М.: Наука, 1977.-264 с.

62. Костандов Э.А. Психофизиология сознания и бессознательного / Э.А. Костандов. СПб.: Питер, 2004. - 167 с.

63. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза / Б.Л. Кременштейн. -М.: Музыка, 1984. 89 с.

64. Кудрявцев Н. Философия Мен де Бирана в начальной стадии ее развития / Н. Кудрявцев // История философии. М., 1911. - Т.З. - 487 с.

65. Куперен Ф. Искусство игры на клавесине / Ф. Куперен. М., 1973. - 157 с.

66. Курилович Е. Очерки о лингвистике: сб. статей / Е. Курилович пер. с польск., франц., англ., нем.. М.: Изд. «Иностранная литература», 1962.-340 с.

67. Кюглер П. Алхимия дискурса. Образ, звук и психическое / П. Юоглер пер. с англ.. -М.: ПЕРСЭ, 2005.-224 с.

68. Леонтьев А.Н. К психологии образа / А.Н. Леонтьев // Вестник Московского ун-та. Серия№14: Психология. - 1986. - №3. - С.72-76.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: изд. НПО «МОДЭК», 1999.-416 с.

70. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 320 с.

71. Лобанов П.В. Концепция зон и мишеней и некоторые вопросы музыкальной педагогики / П.В. Лобанов // Проблемы музыкального образования. Вып. 10.-М., 1975.-С. 27-41.

72. Лонг М. За роялем с Дебюсси / М. Лонг пер. с фр. Ж. Грушан-ской. М.: «Советский композитор», 1985. - 160 с.

73. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк // Сочинения: в 3-х т.пер. с англ.. М.: Мысль, 1985. - Т.2. - 560 с.

74. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга / А.Р. Лурия // Лекции по общей психологии. — СПб.: Питер, 2007. — 320 с.

75. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. - 525 с.

76. Люшер М. Цветовой тест Люшера / М. Люшер пер. с англ. А. Ни-коновой. -М.: Изд-во ЭКСМО, 2005. 192 с.

77. Мальцев С.М. Об импровизации: о психологии музыкальной импровизации / С.М. Мальцев. М., 1990. - 137 с.

78. Мальцев С.М. Теория, история и методика преподавания фортепианного искусства / С.М. Мальцев. СПб, 2003. - 37 с.

79. Мальцев С.М. Нотация и исполнение / С.М. Мальцев // Мастерство музыканта-исполнителя: вып. 2. -М., 1976. 207 с.

80. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятия музыки: сб. статей / В.В. Медушевский. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

81. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: практическое пособие / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. Мн.: Харвест, 2003.-432 с.

82. Менегетти А. Образ и бессознательное: учебное пособие по интерпретации образов и сновидений / А. Менегетти пер. с итальянского. М.: ННБФ «Онтопсихология», 2000. - 448 с.

83. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора / Н.К. Метнер. М., 1963.- 154 с.

84. Наумова Н.Б. Творческое воображение студента-музыканта: к вопросу об аутентичности воссоздания нотного текста / Н.Б. Наумова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Композитор и фольклор». Воронеж, 2006. - С. 204-205.

85. Назайкинский Е.В. Психология музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. М., 1972. - 247 с.

86. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии / Е.В. Назайкинский // Восприятие музыки: сб. статей. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

87. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е.В. Назайкинский // Восприятие музыки: сб. статей. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

88. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. М., 1958. переизд.: 1985. - 563 с.

89. Николаенко H.H. Психология творчества: учебное пособие / H.H. Николаенко. СПб.: Речь, 2005. - 277 с.

90. Никифоров О. К вопросу о воображении / О. Никифоров // Вопросы психологии. №2. - 1972. - С. 70-75.

91. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования / E.H. Никиреев. М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

92. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма: учебн. пособие / А. Николаев. М.: Музыка, 1980. - 112 с.

93. Носина В. Символика музыки И.С.Баха / В. Носина. М.: Класси-ка-ХХ1, 2004. - 54 с.

94. Одоевский В. Музыкально-литературное наследие / В. Одоевский. -М., 1956.-С. 387-388.

95. Падуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.М. Падуровский, Н.В. Суслова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-320 с.

96. Перельман Н. В классе рояля / Н. Перельман. Л., 1986. - 64 с.

97. Петровский A.B. История советской психологии: формирование основ психологической науки / A.B. Петровский. 2-е изд. - М.: Владос, 1998. - 683 с.

98. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

99. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учебное пособие / В.И. Петрушин. 2-е изд. - М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

100. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления / В .В. Петухов // Вестник МГУ. Сер.14., Психология. 1984. - №4.

101. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. СПб.: Питер, 2004.- 192 с.

102. Потебня A.A. Теоретическая поэтика: учебное пособие / A.A. По-тебня. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Изд. Центр «Академия», 2003.-384 с.

103. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования / сост. и отв. ред. В.М. Цеханский. Новосибирск: изд. НТК,1986. — 152 с.

104. Психология художественного творчества: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. - 752 с.

105. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников.- М.: Классика-ХХ1, 2004. 140 с.

106. Ражников В.Г. Кирилл Кондрашин рассказывает о музыке и жизни / В.Г. Ражников. -М.: «Советский композитор», 1989. 238 с.

107. Ранк О. Миф о рождении героя / О. Ранк. М., 1997. - С. 117-132.

108. Рибо Т. Болезни личности. Опыт исследования творческого воображения / Т. Рибо. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 400 с.

109. Римский-Корсаков Н. Основы оркестровки / Н. Римский-Корсаков. -М.: Музыка, 1946.-С. 81.

110. Роуз С. (Rose, Steven). The Conscious Brain / С. Роуз. испр. изд. — New York: Vintage Books, 1976. - 246 с.

111. Розет И.М. Теоретические концепции фантазии / И.М. Розетт // Психология художественного творчества: хрестоматия сост. К.В. Сельченок.- Мн.: Харвест, 1999. 752 с.

112. Ротенберг В. Психофизиологические аспекты изучения творчества / В. Ротенберг // Художественное творчество: сб. JL, 1982. - С. 52-72.

113. Ротенберг В. Сновидения, гипноз и деятельность мозга / В. Ротенберг. М.: ООО «Центр гуманитарной литературы «РОН», В.Секачев, 2001. -256 с.

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2007.-713 с.

115. Савшинский С. Работа пианиста над техникой / С. Савшинский. -Д.: изд. «Музыка», 1968. 167 с.

116. Савшинский С.И. Пианист и его работа / С.И. Савшинский. Л., 1961.- 107 с.

117. Сельченок К.В. Ключ к будущему: практическое руководство для пользователя арттехнологического психопроцессора / К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 2004. - 768 с.

118. Селье Г. От мечты к открытию / Г. Селье. М.: Прогресс, 1987. -258 с.

119. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография / В.В. Сериков. ВГПУ.- Волгоград: Пелемена, 1994.- 150 с.

120. Симонов П.В. Сознание и мозг / П.В. Симонов // Журнал высшей нервной деятельности им. И.Павлова. 1993. - Т.43. - вып.2.

121. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира / С.Д. Смирнов // Вестник Московского ун-та. Серия №14. - Психология. - 1981. - №2. - С. 15-30.

122. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика / B.C. Соловьев. М.: Искусство.- 1991. - 701 с.

123. Соколов E.H. Нейропсихологические механизмы сознания / E.H. Соколов // Журнал высшей нервной деятельности им. И.Павлова. — 1990. — вып. 6.

124. Соколов E.H., Хомская Е.Д. Об электрической активности мозга и творческой деятельности / E.H. Соколов, Е.Д. Хомская // Физиология человека. 1976. - Т.2. - №3. - С. 64-72.

125. Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. М., 1933.-312 с.

126. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики / А. Сохор. Изд.: «Советский композитор», 1981. -292 с.

127. Спиноза Б. Трактат об усовершенствовании разума / Б. Спиноза // Сочинения в 2-х т. пер. с лат. Я.М. Боровского. СПб.: Наука, 1999. — Т.1. — 489 с.

128. Станиславский К.С. Станиславский — реформатор оперного искусства / К.С. Станиславский материалы, документы. М.: Изд. «Музыка», 1977.-358 с.

129. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Избранные труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328 с.

130. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе под ред. Ш.А. На-дирашвили. М.: Воронеж, 1997. - 447 с.

131. Ухтомский A.A. Доминанта / A.A. Ухтомский. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

132. Фейнберг С. Пианизм как искусство / С. Фейнберг. М., 1969. -357 с.

133. Физиология центральной нервной системы и сенсорных систем: хрестоматия. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 576 с.

134. Холопова В.Н. Содержание музыкального произведения / В.Н. Хо-лопова // Музыка как вид искусства: часть 2. М., 1991. - 259 с.

135. Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. .М.: УМК «Психология», 2002. -416 с.

136. Хофштадтер Д. Гедель, Эшер, Бах: эта бесконечная гирлянда / Д. Хофштадтер. Самара: Издательский Дом. «Бахрах-М», 2001. - 752 с.

137. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. 3-е изд. - СПб.: Питер. 2006. - 607 с.

138. Швейцер А. Иоганн Себастиан Бах / А. Швейцер. М., 1965. -763 с.

139. Шиффман X. Ощущение и восприятие / X. Шиффман. СПб.: Питер, 2003.-928 с.

140. Шохор-Троцкая (Бурлакова) M.K. Стратегия и тактика восстановления речи / М.К. Шохор-Троцкая (Бурлакова). М.: Изд-во ЭКСПО - Пресс.,1. B. Секачев, 2001. 432 с.

141. Шопен Ф. Письма: в 2-х т. / Ф. Шопен. М., 1980. - Т.2. - 452 с.

142. Штерн В. Умственная одаренность / В. Штерн. СПб., 1997. -356 с.

143. Шуман Р. О музыке и музыкантах: сб. статей в 2-х т. / Р. Шуман пер. с нем. А.Г. Габричевского и JI.C. Товалевой. М., 1978. - Т.1. - 327 с.

144. Цагарелли Ю.А. Диагностика музыкального воображения / Ю.А. Цагарелли // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986. - Вып.4. - С. 70-76.

145. Эйнштейн А. Смысл жизни для Эйнштейна: интервью Джорджу Силвестеру Виереку / А. Эйнштейн // «The Saturday Evening Post». 26 октября 1929.

146. Эренштейн М.Х., Растригин JI.A. Адаптивное обучение с моделью обучаемого / М.Х. Эренштейн, JI.A. Растригин. Рига: Зинатне, 1988. -160 с.

147. Юм Д. Ассоциационистские системы / Д. Юм // Соч. в 2-х т. 2-е изд. доп., испр.пер. с англ. М. Церетели. М.: Мысль, 1996. - Т.1. - 733 с.

148. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени / К.Г. Юнг. М.: Издательская группа «Прогресс», Универс, 1993. - 237 с.

149. Юнг К.Г. Психологические типы / К.Г. Юнг. пер. с нем.. М.: Университетская книга, ООО Фирма изд. ACT, 1998. - 720 с.

150. Юнг К.Г. Психология бессознательного / К.Г. Юнг пер. с нем.. -М.: ООО изд. ACT ЛТД, Канон+, 1998. - 400 с.

151. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие / П.М. Якобсон // Художественное восприятие: сб. Л.: Изд. «Наука», 1971.1. C. 67-79.

152. Ярошевский М.Г. История психологии: учебное пособие для вузов / М.Г. Ярошевский. 2-е изд - М.: Академия, 1997. - гл. 12 (Ах Н.). - 416 с.

153. Результаты предварительных стимульных реакций на основе опроса контрольной и экспериментальной групп (вместе взятые), которые выражены в процентном соотношении.