Педагогические условия развития у студента способности к познавательной самодеятельности

Корнеенко, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития у студента способности к познавательной самодеятельности

Автореферат

Автор научной работы: Корнеенко, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития у студента способности к познавательной самодеятельности"

На правахс^кописи

Корнеенко Татьяна Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТА СПОСОБНОСТИ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ 1 9 КО^ 7

диссертации на соискание ученой степени "

кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2009

003483122

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор Куликова Лидия Николаевна

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Ефимова Елена Ивановна, ГОУ ВПО «Петербургский государственный университет путей сообщения»

Кандидат педагогических наук, доцент Баку Марина Александровна ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права»

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Благовещенский государственный педагогический университет»

Защита состоится «¿16» ноября 2009 года в /О часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а так же на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан «.¿¿у> октября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета I. Елисеева

Общая характеристика исследования.

Актуальность темы исследования. Эффективность развития экономики современного государства в значительной степени зависит от развития человеческого потенциала. Одной из основных характеристик человеческого капитала в постиндустриальном информационном обществе становится способность человека к постоянному совершенствованию как долговременный источник повышения эффективности деятельности современной организации.

Образование как главный способ инвестиций в человеческий капитал должно обеспечивать становление у человека способности к познавательной самодеятельности, лежащей в основе процессов самостоятельного наращивания собственных ресурсов, саморазвития и самосовершенствования. Ведущая роль в становлении этой способности принадлежит высшему профессиональному образованию, которое определяет направление ее развития в контексте будущей профессии.

Однако в большинстве российских вузов образовательный процесс строится на функциональном, технократическом подходе к будущему работнику как «человеку экономическому» (А. Смит), и поэтому ориентирован на развитие студента, обладающего «качественными знаниями», профессиональными умениями и навыками, что без внимания к личностным компетенциям делает человеческий капитал конечным, закрытым для развития. Между тем в процессе учебно-познавательной деятельности у студента могут более полно раскрываться возможности для развития и совершения им самостоятельных усилий, вызывающих его личностно-профессиональный рост как «человека социального» (К. Маркс). В связи с этим возникает необходимость в теоретическом исследовании эффективных педагогических условий, обусловливающих развитие у студента способности к познавательной самодеятельности (как личностного качества).

Отдельные аспекты вопроса уже рассматривались отечественными учеными. Так, личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, и др.) предполагает, что опора на самодеятельность учащегося в обучении наиболее способствует его саморазвитию, нежели стимулирование его активной интеллектуальной деятельности. Исследования О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, В.Г. Маралова, Е.Л. Федотовой и др. полагают, что «самоустремленная» духовная деятельность самого студента выступает условием и средством саморазвития. Роль педагогической поддержки саморазвития рассматривается ими как создание условий для самодеятельности учащегося. Специальные работы, посвященные становлению личностного опыта студента посредством самостоятельной познавательной деятельности (В.В. Сериков), обосновывают влияние обучения на развитие личности учащегося. Вопросы развития опыта учебно-познавательной самодеятельности студента в процессе учения поднимались H.A. Шуликой. Представления о познании как духовно-обогащающем процессе в обучении учащегося прослеживаются в работах В. И. Андреева, И.Ф. Харламова, Б.Д. Эльконина и др. Вопросы контекстного обучения в вузе, обосновывающие процесс личностно-интеллектуального становления в логике будущей

профессиональной деятельности, рассматривались A.A. Вербицким. Работы И.Ф. Исаева, J1.M. Митиной, В.А. Сластенина, И.А. Шаршова, посвященные анализу учебно-профессиональной деятельности студента, показывают, что самодеятельность студента выступает средством его будущей профессиональной самореализации. Опыт научно-исследовательской деятельности студента как условия развития творчества и его личностных свойств изучался А.И. Арабовым, О.Н. Лукашевич. Влияние рефлексии, возникающей в процессе познания, на развитие личностного опыта учащегося, сопровождающейся переживанием познавательной ситуации и самого себя в ней, рассматривались Г.П. Звенигородской. Вопросы возникновения и становления коммуникативного события в процессе педагогического взаимодействия и их влияние на развитие понимания учащегося поднимались Ю.Л. Троицким, В.И. Тюпой.

Между тем, при всей несомненной значимости указанных педагогических работ, нет исследований, специально рассматривающих условия развития у студента способности к познавательной самодеятельности. Более того, недостаточно изучен вопрос становления познавательного опыта личности в процессе самодеятельности и его влияние на саморазвитие.

В то же время, анализ философской, психологической, педагогической литературы показывает, что в науке накоплены положения, которые могут стать методологическим основанием для нашего исследования, в частности для определения педагогических условий развития у студента способности к познавательной самодеятельности.

Философские идеи об экзистенциальной сущности человека (H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, B.C. Соловьев, Г.В. Флоровский) позволяют рассматривать процесс развития человека как совершенствование своих природных возможностей в свободном творчестве. Механизмом такого развития выступает качественное переживание, способствующее «переходу» в «человеческое измерение» (И. Кант, М. Хайдеггер, М.К. Мамардашвили). В отечественной философии (H.A. Бердяев, И.А. Ильин, В.В. Розанов, и др.) человеческое развитие представляет собой процесс актуализации потребности к саморазвитию человека через творчество и познание. Синергетический подход (E.H. Князева, И.С. Курдюмов, В.В. Василькова), рассматривающий процесс развития в динамике, через неопределенность и многовариантность возможностей для личности в каждый момент времени, показывает нам, что развитие способностей в педагогическом процессе - это сложный путь становления самой личности, происходящий через осуществление ею выборов, принятия решений, а поэтому основывающийся на диалогичности (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев), на духовно-созидающем поступке человека (С.Л. Франк, И.А. Ильин, B.C. Соловьев). Идея постоянного самосовершенствования человека в «самоустремленной», духовной деятельности (B.C. Библер) и идея подлинного общения с Другим (Г.С. Батищев, С.Л. Рубинштейн) позволяют нам обосновать сущность развития познавательной самодеятельности и углубить понятие педагогической поддержки ее становления.

Представления о процессе познания как условия развития творческой самодеятельности личности (JI.C. Выготский, СЛ. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин) позволили нам понять психологические механизмы развития творческих возможностей личности в процессе познания. Работы Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, Б.Д. Эльконина помогают осознать роль познавательной деятельности учащегося в его личностном преобразовании. Теоретические выводы В.И. Слободчикова, A.B. Петровского, A.A. Леонтьева, B.C. Мерлина о роли другого человека в развитии личности, о непосредственном влиянии общения на развитие процесса творчества, отношений личности позволяют нам осмыслить развитие способности к познавательной самодеятельности как процесс, предполагающий целенаправленные личностные изменения в человеке. В работах А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, И.С. Кона, Б.Г. Ананьева, Ю.М. Орлова подчеркивается, что активизация эмоциональных, познавательных, когнитивных, личностных, духовных процессов наиболее эффективно происходит в юношеском возрасте, что дает нам право считать юношеский возраст наиболее благоприятным для развития способности к познавательной самодеятельности.

Гуманистические идеи классической педагогики (К.Д. Ушинский, П.Ф Каптерев) о роли педагогического действия в саморазвитии личности, идеи современной педагогики, рассматривающие личность как ценность и смысл всего педагогического процесса и полагающие подлинное образование в развитии своего «Образа Я», индивидуальности (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин), предопределяют основной подход к развитию у студента личностной способности к познавательной самодеятельности в образовательном процессе. В то же время, идеи о необходимости созидания педагогического пространства в вузе, насыщенного ценностями, жизненными событиями для личности, смысловым культурным содержанием, творчеством и диалогичностью (А.Г. Асмолов, Л.Н. Куликова, Е.Г. Врублевская и др.) позволяют наиболее полно определить сущность влияния педагогического процесса на становление способности к познавательной самодеятельности как основы саморазвития личности. Идеи личностного взаимодействия в педагогическом процессе на основе подлинного общения, искренней атмосферы, доброжелательных отношений, открытости (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), позволяют понять, что развитие способности к познавательной самодеятельности, именно как подлинно личностной способности, невозможно вне истинного переживания и проживания педагогических ситуаций. Педагогические идеи о поддержке развития «живой» мысли в познании (А. Дистервег, В.И. Андреев, М.И. Данилов), о доминирующем значении «самостоятельных научных изысканий» (С.И. Гессен, К.Д. Ушинский) позволяют определиться в общих принципах развития познавательных способностей личности в педагогическом процессе. Идеи «коммуникативной дидактики» (Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа) позволяют нам говорить о принципах развития процессов критического мышления, рефлексии, «новой субъективности» учащегося, что определяет развитие названной способности как личностного качества. Базовыми для нашего исследования

являются работы Л.Н. Куликовой, рассматривающей саморазвитие личности как движение ее к «человеческому предназначению» и полагающей, что процесс самодеятельности выступает подлинной основой и средством саморазвития.

Таким образом, анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке существуют достаточные основания для дальнейшего изучения проблемы развития названной способности в контексте подлинного саморазвития личности.

Между тем, на сегодняшний день существуют объективные противоречия:

- между актуальной потребностью общества в людях, обладающих способностью к познавательной самодеятельности, и практической неготовностью преподавателей вузов к деятельности по развитию названной способности;

- между ориентацией образовательного процесса вуза на высокий уровень профессиональной подготовки студентов и недостаточностью внимания к процессам их личностного развития;

- между имеющимися в науке общими предпосылками для разработки концепции развития у студентов способности к познавательной самодеятельности, и практической неразработанностью теоретических и практических условий развития этой способности в образовательном процессе вуза.

Осмысление данных противоречий позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия и дидактические средства развития у студента способности к познавательной самодеятельности в образовательном процессе вуза.

Таким образом, социальная потребность общества в людях, способных к самодеятельному совершенствованию себя в познавательной деятельности, научная и технологическая неразработанность и практическая значимость названной проблемы, имеющиеся в науке предпосылки для более глубокого изучения вопроса, а также личный интерес автора помогли определить тему исследования: «Педагогические условия развития у студента способности к познавательной самодеятельности».

Объект исследования - личностно-профессиональное становление студента в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие у студента способности к познавательной самодеятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать возможность развития способности к познавательной самодеятельности студента в образовательном процессе вуза, апробировать педагогические условия, наиболее способствующие развитию названной способности.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1) обобщить философско-психологические положения о сущности способности к познавательной самодеятельности в контексте саморазвития личности;

2) определить частные закономерности и принципы развития у студента способности к познавательной самодеятельности; обосновать педагогические факторы, условия и предпосылки развития названной способности в образовательном процессе вуза;

3) осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогических условий, обусловливающих развитие данной способности у студента и разработать соответствующие практические рекомендации для преподавателей вуза.

В соответствии с предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Способность к познавательной самодеятельности - это сложное, интегративное, имманентно присущее личности свойство, но развивающееся только в процессе сознательной деятельности человека. Названной способностью личность овладевает в опыте учения через социально-значимую деятельность. В силу присущих данной способности особенностей, вызывающих качественные, глубинные личностные преобразования, полное развитие ее будет происходить только в образовательном процессе, специально ориентированным на ее развитие, в деятельности личностного саморазвития.

Процесс развития способности к познавательной самодеятельности будет происходить успешно, если в педагогическом процессе вуза присутствуют следующие педагогические условия:

- усиление феноменологического осмысления студентом собственной научной и учебной деятельности;

- использование проблемно-задачного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студента в контексте перспективы эффективной профессиональной самореализации;

- создание коммуникативных событий, направляющих познавательную самодеятельность студента на профессиональное досамоопределение.

Методологическую основу настоящего исследования составляют: философские концепции человека как сложной, саморазвивающейся системы, становящейся в процессе выстраивания диалогичных взаимоотношений с окружающим миром; подходы философской герменевтики, рассматривающие феномен «переживания», «со-переживания», «со-бытия» как основу познания; идеи об имманентной общечеловеческой потребности в познании, творчестве, саморазвитии; психологические идеи, рассматривающие самодеятельность как основу развития личности, теории гуманистического подхода в образовании, предполагающие нередукционный, целостный подход к развитию личности человека; концептуальные идеи аксиологического подхода в организации педагогического процесса. Опорными для нас стали общие положения педагогики и психологии саморазвития, а также положения о том, что развитие любой способности - это целостный путь развития всего человека.

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: индукция, дедукция, формализация, концептуализация, экстраполяция, генерализация;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование студентов, педагогический эксперимент.

- математические: установление количественной зависимости (расчеты), регистрация.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Познавательная самодеятельность - это возникающая в процессе познания духовно-практическая деятельность человека, средством и результатом которой выступает развитие процессов самореализации, самоопределения и саморазвития личности. Способность к познавательной самодеятельности - личностное свойство, интегрирующее в себе возможности операционально-когнитивной и мотивационно-смысловой сфер, позволяющее человеку реализовывать и развивать самого себя в процессе познания.

2. Педагогическими условиями, обеспечивающими развитие у студентов вуза способности к познавательной самодеятельности, являются:

- усиление феноменологического осмысления студентом собственной научной и учебной деятельности;

3. Обнаруженные частные закономерные связи между развитием способности к познавательной самодеятельности и феноменологическим осмыслением студентом собственной учебно-научной деятельности как средством разработки персонального образовательного пространства, конструированием учебных задач в контексте будущей профессиональной самореализации, направленностью коммуникативных событий образовательного процесса на утверждение студентов в профессиональном выборе позволяют определить частные принципы педагогической поддержки развития названной способности. Это принцип конструирования учебной задачи в контексте профессиональной самореализации, принцип выстраивания в образовательном процессе открытых коммуникативных взаимоотношений между педагогом и студентом, принцип опоры образовательного процесса на жизненно-значимые ситуации, позволяющие студенту выстраивать в процессе познания гуманитарные смысловые связи.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• теоретически обоснована диалектическая взаимосвязь процессов развития познавательной самодеятельности и саморазвития личности студента

• уточнены смыслы познавательной самодеятельности как основы, условия, средства и продукта саморазвития личности;

углублены, расширены и уточнены в понятийном аппарате педагогики следующие термины: «познавательная самодеятельность», «способность к познавательной самодеятельности»;

• раскрыты философско-педагогические представления о сущности становления названной способности у студента в образовательном процессе как основы его личностно-профессионального становления;

• обоснованы педагогические факторы, условия, предпосылки, частные закономерности и принципы развития у студента способности к познавательной самодеятельности; углублено содержание понятия педагогическая поддержка;

• выявлены уровни и критерии развития данной способности у студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что, сформулированные концептуальные положения о развитии у студента способности к познавательной самодеятельности создают предпосылки для углубления целей образования. Результаты исследования углубляют теоретические положения о развитии личности студента посредством становления у него способности к познавательной самодеятельности в контексте учебно-профессиональной деятельности; расширяют совокупность закономерностей и принципов педагогической поддержки развития у студента способности к познавательной самодеятельности как личностного свойства; раскрывают сущностные особенности педагогической поддержки развития данной способности в контексте культурологической концепции (сущность, факторы, условия, предпосылки, критерии, закономерности, принципы). Результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения названной проблемы.

Практическая значимость исследования проявляется в том, что, обоснованные критерии и показатели развития способности к познавательной самодеятельности, разработанные научно-методические рекомендации для педагогов создают возможность совершенствования методик преподавания учебных дисциплин. В частности, в отношении образовательной практики представлен комплекс методов и средств поддержки развития исследуемой способности, описана методика организации учебно-профессиональной деятельности студента в образовательном процессе. Все это делает возможным использование преподавателями вузов, методистами предложенных материалов и обеспечивает повышение качества высшего профессионального образования и развития личности студента.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений и выводов по проблеме предмета исследования, а также соответствием методов исследования задачам и сущности предмета исследования. Результаты исследования подтверждаются практической работой автора в сфере высшего профессионального и среднего образования, а также опытно-экспериментальной работой в течение 3 лет.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 2005 по 2007 год в Хабаровском институте инфокоммуникаций, со студентами

технических специальностей 1-2 курсов. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на кафедре математического анализа Хабаровского института инфокоммуникаций, докладывались на семинарах кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета, на научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2004); «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск 2005); а также на Международной научно-практической конференции по проблемам образования в России (Пенза, 2006); на международной конференции по проблемы высшего образования (Хабаровск, 2006); на международной научно-практической конференции по современным проблемам педагогики (Краснодар, 2006), на научно-практической конференции по современным проблемам образования (Пенза, 2008).

Основные результаты и выводы исследования отражены в печатных работах автора.

Этапы исследования: исследование проводилось в течение лет и осуществлялось в три этапа (2004-2009).

На первом этапе (2004—2005) - поисковом - проводился анализ изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, изучался характер ее в образовательном пространстве Хабаровского института инфокоммуникаций. Были определены концептуальные вопросы проблемы исследования, выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментального исследования.

На втором этапе (2005-2007) - теоретжо-экспергшенталыюм -осуществлялся констатирующий и преобразующий эксперименты, обозначались теоретико-методологические основания исследования, оценивалась эффективность применяемых педагогических условий.

На третьем этапе (2008-2009) - завершающем - происходила обработка и анализ полученных данных в опытно-экспериментальной работе, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии (201 источник), 11 приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определен методологический аппарат: объект, предмет, задачи, сформулирована гипотеза, методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, определены этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития у студента способности к познавательной самодеятельности в образовательном процессе вуза» дается теоретический анализ научных подходов и идей,

раскрывающих философские смыслы самодеятельности, сущность феномена способности к самодеятельности и психологические механизмы, определяющие и способствующие ее развитию у студента. Выявлена специфика развития способности к познавательной самодеятельности у студента, обоснована педагогическая концепция становления названной способности в образовательном процессе вуза.

Размышления философов М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, С.Л. Франка, И.А. Ильина, Г.В. Гегеля, И.Канта, Г.С. Батищева, М.К. Мамардашвили, B.C. Библера, С.П. Курдюмова и др. о человеке, его месте в мире, о специфике и проблемах его развития позволили нам выявить смыслы способности к познавательной самодеятельности и обосновать возможности ее развития в общефилософском контексте.

Так, человек есть результат своей собственной самостоятельной духовно-практической деятельности, осуществляющейся в процессе взаимодействия с окружающим. В процессе взаимодействия развивается внутреннее движение человека навстречу самому себе, происходит его личностное становление и совершенствование (С.Л. Франк, И.А. Ильин, Г.С. Батищев). В общем случае, именно такое движение навстречу к себе посредством практической деятельности, в процессе которой совершается духовное и нравственное обновление человека, раскрываются и развиваются внутренние возможности, и называется самодеятельностью (H.A. Бердяев, С.Л. Франк, В.В. Зеньковский).

В процессе самодеятельности, с одной стороны, происходит развитие «самости» человека, его творческих сил и способностей, а с другой - такое становление духовно-нравственных качеств способствует развитию самодеятельности. Следовательно, самодеятельность имеет диалектическую природу.

Теоретическое осмысление работ М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна позволяет нам также заключить, что самодеятельность выступает основой, условием, средством и результатом личностного саморазвития.

Психологически самодеятельность представляет собой «духовное поступление» личности, через процессы самоопределения, самосознания, саморегуляции в деятельности (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Б.Д. Эльконин). Качество и мера самоопределения и самосознания (Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский) человека в деятельности позволяют судить о степени самодеятельности. Опираясь на работы B.C. Библера, Д.А. Леонтьева, А.К. Ос ницкого, мы вывели несколько уровней самодеятельности: самодеятельность на уровне индивида, на уровне субъекта и на уровне личности.

Поскольку целостной характеристикой человека в деятельности, определяющей степень его активности, целеполагания, самоконтроля в ней, является качество субъектности, то мы выделили его за основание самодеятельности. Именно субъектность выступает основанием «перехода» человека от одного уровня развития самодеятельности на другой, а также внутренней основой, позволяющей ему совершенствоваться на данном уровне.

Исследования Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна позволили нам понять, что становление самодеятельности как целостного личностного качества возможно, с одной стороны, при внутренней направленности человека на этот процесс, а с другой, - в результате целенаправленного влияния образовательного процесса, организуемого педагогом. Словом, для развития познавательной самодеятельности у студента необходимо наличие у него целостного психического свойства - способности, которое показывает меру внутренней направленности на процесс самодеятельности, и в то же время для педагога выступает средством формирования и совершенствования данного процесса у студента.

Способность к познавательной самодеятельности как психолого-педагогический феномен представляет собой целостное личностное свойство, позволяющее человеку самостоятельно усваивать новые знания, выстраивать деятельность, извлекать из нее не только предметные, но и личностные смыслы, личностно развиваться и совершенствоваться. Опираясь на работы Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, мы заключаем, что названная способность является сложной, интегрирующей в себе несколько более простых, которые, в процессе обретения ими культурных форм так сочетаются, взаимосвязываются, переплетаются, что перерастают в качественно новое личностное образование. При этом более простые способности не нивелируются в результате такого процесса, а еще более утончаются и углубляются. Следуя синергетическому подходу (В.В. Василькова, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин), мы предполагаем, что процесс развития способности к познавательной самодеятельности - это сложный и нелинейный процесс, в котором личность снимает новое содержание на каждом этапе своего пути: осуществляет выбор, берет на себя ответственность, постепенно открывая в себе новые возможности, которые в дальнейшем служат основой для ее саморазвития.

Юношество является сензитивным периодом в развитии способностей и отношений человека, приобретения им определенной степени психической и гражданской зрелости. Более того, в этот период осуществляется выбор будущей профессиональной деятельности, происходит профессиональное досамоопределение, в связи с чем меняется система взаимоотношений человека с миром, качественно развивается самосознание. Всё это дает нам возможность предполагать именно студенческий возраст в качестве сензитивного для развития способности к познавательной самодеятельности.

Проблема развития способности к познавательной самодеятельности у студента рассматривается нами как составная часть развития его личности в процессе образования.

Согласно исследованиям К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, И.А. Шаршова и др., взаимодействие в педагогическом процессе выступает движущей силой его развития. В нашем исследовании возможность развития названной способности у студента обоснована наличием в образовательном процессе таких способов и форм взаимодействия с ним, которые направлены на:

- развитие духовного усилия студента в процессе учебно-познавательной деятельности;

- обеспечение такого характера межличностных отношений в образовательном процессе между педагогом и учащимся, который способствует творческому поиску, личностному переживанию деятельности, возможности со-бытия.

Соответственно, сущность педагогической поддержки развития способности к познавательной самодеятельности состоит в создании педагогом таких ситуаций взаимодействия, взаимопонимания, которые, развиваясь, не только поддерживают «труд души» учащегося, но и способствуют его возрождению и личностному развитию в процессе учебно-познавательной деятельности.

Рассматривая духовность и характер межличностных отношений в качестве основ педагогического взаимодействия, мы выделили факторы развития у студента названной способности в образовательном процессе.

Анализ педагогических исследований С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, а также В.А. Сластенина, Л.А. Степашко и др., рассматривающих педагогическое взаимодействие как ценность образовательного процесса, благодаря которому развиваются субъектность учащегося, становится возможным со-бытие, развиваются процессы рефлексии и осмысления знания, позволил нам вывести первый фактор — ценностно-смысловой характер взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

Полагая за основу идеи Ш.А. Амонашвили, Ю.В. Сенько, В.А. Сухомлинского и др., рассматривающих процесс межличностных, доброжелательных отношений в образовательном процессе как основание целостного развития личности, а именно развития ее творческой направленности, ценностной сферы, ее отношения к миру и самой себе, - мы вывели второй фактор развития способности к познавательной самодеятельности - гуманистический стиль взаимоотношений в педагогическом процессе.

Анализируя идеи С.И. Гессена, а также педагогов-современников В.И. Андреева, М.И. Махмутова, A.B. Хуторского, C.B. Шединой, И.С. Якиманской и др. о доминирующем влиянии креативного пространства в образовательном процессе на развитие мышления, формирование познавательного опыта, возможности самореализации студента, мы вывели третий фактор развития названной способности — креативное пространство взашюдействия, создаваемое в образовательном процессе.

Проведенное исследование роли педагогических факторов потребовало выявления тех педагогических условий, которые позволили привести в действие выявленные нами факторы.

Феноменологическое осмысление студентами собственной учебной, учебно-научной, а затем и научной деятельности в контексте настоящей и будущей жизнедеятельности, в рамках различных социальных и профессиональных ролей при последовательном нарастании содержательной и методологической сложности этой деятельности приводит к развитию

внутренней мотивации познавательной самодеятельности, повышению вооруженности средствами и инструментами познания, формированию собственных познавательных стратегий, которые во внутреннем плане личности студента продляются далеко за переделы образовательного процесса. Познавательная самодеятельность становится личностной характеристикой студента и маркером саморазвития личности в том случае, когда она перестает быть атрибутом институциализированной учебной деятельности, превращается в средство разработки и реализации персонального образовательного пространства жизни. На основе теоретического анализа работ, Г.П. Звенигородской, Л.М Митиной, В.В. Серикова и др., раскрывающих роль процессов гуманитарного освоения учебного материала в развитии «опыта быть личностью», рефлексии студента, становлении его личностных качеств, мы выделили усиление феноменологического осмысления студентом собственной научной и учебной деятельности в качестве педагогического условия развития способности к познавательной самодеятельности.

Процессы самостоятельной поисковой деятельности студента возникают и реализуются в контексте развития субъектно-значимой ситуации, которая обеспечивает становление у него мотивационно-ценностного и содержательно-процессуального опыта познавательной самодеятельности (А.К. Осницкий). А эффективный переход предметно-значимой ситуации в субъектно-значимую обеспечивает проблемно-задачный подход. Учитывая, что учебная деятельность студента тогда является эффективной, когда лежит в контексте его будущей профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий, И.А. Шаршов), а профессиональная самореализация выступает фундаментальным условием саморазвития человека (И.Ф Исаев, Л.М. Митина), мы выделили использование проблемно-задачного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студента в контексте перспективы эффективной профессиональной самореализации в качестве второго условия развития названной способности у студента.

Опираясь на работы В.И. Андреева, О.С. Газмана, В.И. Серикова, В.И. Тюпы и др., обосновывающих взаимосвязь стиля педагогического общения с развитием события в процессе учения, обусловливающего развитие творческих способностей личности, ценностной внутренней мотивации к учению, профессиональных смыслов, мы пришли к выводу, что создание коммуникативных событий, направляющих познавательную

самодеятельность студента на профессиональное досамоопределение, выступает третьим условием развития способности к познавательной самодеятельности. Именно появление коммуникативного события служит условием для развития внутренней речи (Ф.Т. Михайлов), условием перевода информации в знание и знание в понимание (Б.Д. Эльконин), условием развития творческого мышления (В.А. Сластенин), условием развития «предметного» мышления (В.И. Тюпа), то есть условием формирования инструментальной стороны способности к познавательной самодеятельности. Если же содержание коммуникативного события связано с будущей профессиональной деятельностью и обеспечивает дополнительное осмысление

студентом себя в выбранной профессии и утверждение в этом выборе, то коммуникативное событие становится еще и средством формирования личностно-профессиональных смыслов познавательной самодеятельности, ее мотивационно-ценностных оснований.

Следует отметить, что педагогические условия, определяющие развитие способности к познавательной самодеятельности, являются взаимодополняющими по отношению друг к другу и обеспечивают влияние на развитие данной способности только в совокупности.

Анализ научных исследований, психолого-педагогической литературы, собственных наблюдений, позволил нам определить критерии развития у студента способности к познавательной самодеятельности: мера ценностной мотивации учебной деятельности; степень самостоятельности в процессе учебной деятельности; мера субъективного контроля студентом процесса и результата деятельности.

Обобщая теоретические положения о сущности развития в образовательном процессе у студента способности к познавательной самодеятельности, мы вывели частные закономерности становления названной способности как устойчивые связи:

- между феноменологическим осмыслением собственной учебно-научной деятельности как средством разработки персонального образовательного пространства и ростом духовно-ценностной составляющей внутренней мотивации к познавательной самодеятельности у студентов;

- между конструированием учебных задач в контексте будущей профессиональной самореализации и повышением самостоятельности студентов в процессе учебной деятельности;

- между направленностью коммуникативных событий образовательного процесса на утверждение студентов в профессиональном выборе и увеличением у них меры субъективного контроля процесса и результата познавательной деятельности.

Указанные закономерности послужили методологической основой для формулирования принципов развития у студента способности к познавательной самодеятельности в образовательном процессе вуза. Принцип выстраивания в образовательном процессе открытых коммуникативных взаимоотношений между педагогом и студентом означает создание такой атмосферы в образовательном процессе, что позволяет состояться творчеству, взаимопониманию, эмоционально-познавательному удовлетворению. Принцип конструирования учебной задачи в контексте профессиональной самореализации означает представление студенту права авторства, возможности активно участвовать в разработке, планировании, анализе результатов учебного исследования, а также на основании личностного опыта предлагать собственное видение проблемы и пути ее решения. Принцип опоры образовательного процесса на жизненно-значимые ситуации, позволяющие выстраивать студенту в процессе познания гуманитарные смысловые связи, означает постижение знания в масштабе личностного и культурно-исторического бытия. Именно осмысление содержания образования в

контексте ощущения мира в себе, возможности внести новое предопределяет самоопределение учащегося, а значит и его самодеятельность на более качественном уровне.

Анализ философских, психологических и педагогических исследований позволил нам выявить сущность развития способности к познавательной самодеятельности, раскрыть факторы, условия, закономерности и принципы педагогической поддержки названного процесса. Это обстоятельство дало нам возможность приступить к опытно-экспериментальной проверке нашего исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию у студента способности к познавательной самодеятельности» описано исследование, результаты которого доказывают, что специальное педагогическое обеспечение в образовательном процессе вуза эффективно влияет на процесс развития у студента способности к познавательной самодеятельности.

Исследование проводилось на базе Хабаровского института инфокоммуникаций в течение 2004-2009 гг.

Среди студентов мы выделили две группы. В экспериментальную группу были включены студенты 1(2) курса дневного факультета технических специальностей: «Радиосвязь, Радиовещание и Телевидение» (25человек), «Системы связи и Системы коммутаций» (30 человек), «Мобильные телекоммуникации и системы» (25 чел). В контрольную группу мы включили студентов 1 (2) курса дневного факультета специальности «Защищенные системы связи» (25 человек).

Общий уровень подготовки студентов в экспериментальной и контрольной группах был примерно одинаковым. Исследование включало в себя констатирующий, преобразующий и контрольно-замеряющий этапы. Педагогические условия по развитию у студентов способности к познавательной самодеятельности создавались в педагогическом процессе и проверялись одновременно. Эксперимент проводился в рамках учебных занятий по дисциплинам «Физика», «Химия радиоматериалов» и внеурочных занятий (кружок «Олимпиадные задачи», спецсеминар «Человек и Мир» и спецсеминара «Влияние самодеятельности на развитие личности»). Эмпирическое исследование проводилось нами по единым критериям, с использованием единых методов и методик в констатирующем и итоговом замерах: педагогического наблюдения, анкетирование, беседы, контент-анализ. Результаты рассчитывались на основе методов математической статистики.

На этапе констатирующего эксперимента для выяснения общей картины развития способности к познавательной самодеятельности у студента мы осуществляли последовательное диагностирование сформированное™ каждого из ее компонентов. Так, первый критерий — мера мотивации учебной деятельности - мы исследовали по трем показателям: представленность специфических мотивов учения у студента; выраженность личностных смыслов; способ личной ориентировки. При этом, вслед за К.Д. Ушинским, под словом мера мы понимаем соотношение процессов внутреннего и внешнего. По

этому критерию мы использовали следующие методики: «Изучение мотивов учебной деятельности студента» A.A. Реана и В.А. Якунина и Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе»; Г.Е. Залесского, Е.Д. Редькиной «Психодиагностика убеждений и ориентации; а также методы наблюдения и анкетирования. О состоянии развития у студентов исследуемой способности по второму критерию - степень самостоятельности в процессе деятельности - мы судили по таким показателям как интерес к самостоятельному познанию, самостоятельный выбор средств деятельности, волевая саморегуляция процесса деятельности. Его состояние мы выявляли на основе наблюдения, анкетирования, а также методики «Волевая саморегуляция деятельности» A.B. Зворкова и Е.В. Эйдмена. О развитии исследуемой способности по третьему критерию - мере субъективного контроля процесса и результатов деятельности» - мы судили на основе методики А.К. Осницкого «Субъективный локус контроля студента», методик В. Смекайла и М. Кучера «Направленность личности» и методики A.B. Карпова «Рефлексивность личности», а также наблюдений.

Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальных и контрольной группах показали следующее: высокий уровень развития способности к познавательной самодеятельности обнаружен у 16,25% студентов экспериментальной группы и 16% респондентов контрольной группы; средний уровень развития названной способности у 55% и 56% опрашиваемых студентов соответственно; низкий уровень развития способности к познавательной самодеятельности выявлен у 28,75% студентов экспериментальной группы и 28% контрольной.

Таблица № 1

Констатирукнцнй замер меры развития у студентов способности к познавательной самодеятельности

Критерии Группа Уровни, %

высокий средний низкий

Мера мотивации познавательной деятельности э 11,25 55 33,75

к 12 56 32

Степень самостоятельности в процессе познавательной деятельности э 18,75 56,25 25

к 16 56 28

Мера субъективного контроля деятельности э 20 56,25 23,75

к 24 56 20

В результате констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что большинство студентов обладает низким и средним уровнем развития способности к познавательной самодеятельности. Это обстоятельство позволило нам продолжить эксперимент.

Задача преобразующего эксперимента заключалась в активизации развития способности к познавательной самодеятельности путем создания в педагогическом процессе условий, сопутствующих становлению исследуемой способности.

Согласно выдвинутой гипотезе, необходимо было: усилить процессы феноменологического осмысления студентом познавательного опыта научной и учебной деятельности, которое позволяет ему начать осознанно выстраивать персональное образовательное пространство жизнедеятельности; реализовать проблемно-задачный подход в процессе обучения в контексте перспективы эффективной профессиональной самореализации студента; специально организовывать коммуникативные события, которые бы направляли познавательную самодеятельность студента на профессиональное досамоо пределение.

Организация феноменологического осмысления студентом собственного становящегося опыта научной и учебной деятельности, предусмотренной образовательной программой вуза, должна была привести к изменению направленности познавательной самодеятельности студента от решения частных образовательных задач до выстраивания персонального образовательного пространства жизнедеятельности.

Реализация этого условия заключается в выстраивании таких типов взаимодействия со студентом, в которых востребована его личностная рефлексия в рамках соотнесения развиваемых им психических особенностей с жизненным контекстом. Вследствие такой рефлексии происходит не только закрепление познавательных возможностей студента, повышение чувства собственной значимости, но и преобразование ценностного отношения к знанию, качественное изменение мотивации учения, развитие системы ценностей. Возможность таких изменений обусловлена следующими педагогическими средствами: дискуссия-полилог, учебные конференции, метод проектов, игровое моделирование, рефлексивные методы: метод инверсий, метод личной аналогии. Подобные занятия имеют своей целью обсуждение проблемной ситуации (особенно в области технических инноваций) в направлении целостного жизненного осмысления, развития, углубления и расширение смыслов в личностно принятой проблеме. Для более эффективного развития именно гуманитарного осмысления студентом учебного материала мы ввели спецкурс «Человек и мир», где обсуждали различные технико-социальные ситуации во взаимосвязи точек зрения: естественно-научной, социальной, гуманитарной сторон. Систематическое использование подобных методов приводило к тому, что студент, осмысляя и переосмысляя учебные ситуации в контексте жизненного события, извлекал из них новые способы деятельности, вырабатывал собственное отношение к ним, что давало ему возможность прилагать полученные возможности в других ситуациях, обнаруживать перспективы своего личностного и профессионального развития и ставить познавательные задачи по достижению этих перспектив - то есть очерчивать контуры персонального образовательного пространства жизнедеятельности.

Целью введения второго условия (использование проблемно-задачного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студента в контексте перспективы эффективной профессиональной самореализации) было повышение самостоятельности студентов в процессе учебной деятельности как одной из важнейших характеристик развития способности к познавательной самодеятельности. Поскольку учебно-профессиональная деятельность выступает основной в этот период, более того именно она является средством развития способности к познавательной самодеятельности, - то в процессе обучения должны превалировать профессионально-значимые ситуации. Для этого нами использовались такие формы работы со студентами, как занятие-практикум, занятие-дискуссии, занятие-решение проблемных задач (с использованием принципа «профессиональной мобильности»), ролевые игры, усиливающие профессиональные мотивы: ценности, общения, блочные проблемные практические занятия, занятие «мозговой штурм». Выбор именно таких занятий обусловлен тем, что необходимо было «поставить» студента в ситуацию «субъекта деятельности», в которой активизировались бы мыслительные процессы, его познавательная активность, проявилось креативное мышление, усилилась потребность в самопознании. Систематическое использование подобных педагогических средств позволило студентам овладеть навыками самостоятельного конструирования учебной задачи в рамках проблемной ситуации, фиксации недостаточности познавательных инструментов, формирования запроса на недостающие инструменты и информацию, определения путей получения новых средств познания и способов деятельности. Для усиления интереса к самостоятельному познанию и развитию способностей к прогнозированию, выдвижению гипотез, исследованию у студента мы вводили спецкурс «Олимпиадные задачи» во внеучебное время. Содержанием занятий выступал совместный с учащимися поиск новых способов и методов решения, обсуждение их, что способствовало, в том числе, и усилению рефлективного анализа студентом собственных познавательных возможностей, и как следствие - повышению самостоятельности в учебной деятельности.

Способность к познавательной самодеятельности характеризуется мерой субъективного контроля процесса и результата деятельности, на развитие которого направлено было третье условие - создание коммуникативных событий, направляющих познавательную самодеятельность студента на профессиональное досамоопределение. В отличие от традиционных коммуникаций в образовательном процессе коммуникативное событие представляет собой равноправную коммуникацию, обеспечивающую со-бытие ее участников, порождающую нетривиальные смыслы предмета и самого процесса коммуникации. Техника создания коммуникативного события заключается в снятии противопоставления ролевых позиций Учителя и Ученика предоставлением возможности формирования и формулирования субъективной позиции по отношению к аутентичным текстам, анализ которых ведет к порождению авторских смыслов и коммуникации по поводу этих смыслов.

Для полноценной реализации этого условия мы использовали несколько спецсеминаров по теме «Влияние самодеятельности на становление личности», где предметом коммуникации стала собственно способность человека к познавательной самодеятельности, профессия, которую получает студент в этом вузе, гуманитарное содержание будущей профессии. Педагог, выступающий как представитель другой профессии, не имел преимущества в обсуждении этих вопросов, занимал позицию фасилитатора, что позволяло организовывать равноправную коммуникацию по поводу авторских конструктов - пакетов документов, включающих тексты философов, социологов, инженеров, ученых по обсуждаемой теме.

Процесс обучения, таким образом, превращался во взаимодействие нескольких «языков» - авторов текстов и авторов позиций по отношению к этим текстам. Учебная деятельность приобретала форму определенного риторического поведения, сочетающего внешнюю коммуникацию с автокоммуникативными процессами, в результате чего предметные значения становились внутренними смыслами личности. В ходе коммуникативного события рождалась новая информация о профессии, ее «человеческом измерении», нетривиальные личностные смыслы профессионального становления, утверждение в профессиональном выборе. Рефлексивное оборачивание в процессе коммуникативного события приводило к переосмыслению способов движения к профессии, повышению меры субъективного контроля процесса и результатов учебной деятельности.

Таким образом, названные условия сочетали собой ту творчески развивающую среду, в которой успешно проявлялись как профессионально, так и личностно развивающие ситуации для студента, стимулирующие его к общему и самостоятельному поиску, что, несомненно, влияло на развитие способности к познавательной самодеятельности.

На основании выделенных критериев, а также анализа работ В.П. Зинченко, В.Н. Мясищева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Б.Д. Эльконина, мы выделили уровни развития способности к познавательной самодеятельности, а, используя методы наблюдения и математической статистики, вывели результаты по низкому, среднему и высокому уровням развития у студентов названной способности (табл. 3). Итоговый замер, проведенный нами по истечению опытно-экспериментальной работы, позволил сделать следующие выводы:

1. Степень развития способность к познавательной самодеятельности в целом увеличилось: по высокому уровню на 8,75%, по среднему уровню на 10%, по низкому уровню на 15%. Особенные изменения произошли в смещении количества респондентов, обладавших низким уровнем развития названной способности.

2. Изменения по критериям неравнозначны. Так, наибольший процент изменений произошел по критерию «степень самостоятельности в процессе развития деятельности», наименьший по критерию «мера мотивации учебной деятельности».

Таблица № 2.

Результаты опытно-экспсримеиталыюй работы по развитию у студентов способности к познавательной самодеятельности

Критерии Группа Уровни, %

высокий средний низкий

ДО после ДО поел е ДО поел е

Мера мотивации познавательной деятельности э 11,25 18,75 55 70 33,75 11,2 5

к 12 12 56 64 32 24

Степень самостоятельности в познавательной деятельности э 18,75 28,75 56,25 62,5 25 8,75

к 16 20 56 56 28 24

Мера субъективного контроля деятельности э 20 28,75 56,25 61,2 5 23,75 10

к 24 20 56 64 20 16

Таблица № 3.

Развитие способности к познавательной самодеятельности у студента

Группа Контрольный этап эксперимента Контрольно-замеряющий этап эксперимента

В.у.,% С.у.,% Н.у.,% В.у.,% С.у.,% Н.у,%

Контрольная 16 56 28 16 60 24

Экспериментальная 16,25 55 28,75 25 65 10

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности созданных условий по развитию способности к познавательной самодеятельности в образовательном процессе вуза. В то же время, относительно небольшой процент изменений говорит о длительном и консервативном характере развития названной способности (в особенности, сферы ценностей личности).

В заключении представлены основные результаты исследования развития у студента способности к познавательной самодеятельности и формулируются следующие выводы:

1. Способность к познавательной самодеятельности выступает кроссфункциональной личностной особенностью, позволяющей человеку выстраивать собственную стратегию жизни, посредством внешней практической деятельности актуализировать, преобразовывать и развивать внутренние особенности и возможности.

2. Способность к познавательной самодеятельности выступает основой, средством, способом, условием и продуктом личностного и профессионального саморазвития человека.

3. Развитие способности к познавательной самодеятельности представляет собой нелинейный процесс, в котором постепенно усложняются, качественно преобразуются более простые способности, потребности, отношения личности. Развитие названной способности предусматривает активизацию процессов рефлексии, творчества, самопознания, самоопределения человека.

4. Процесс развития способности к познавательной самодеятельности у студента будет наиболее эффективным, если образовательный процесс вуза специально направлен и ориентирован на это развитие. Педагогическими условиями, способствующими развитию названной способности являются: организация разработки студентом персонального образовательного пространства жизни на основе феноменологического осмысления собственной научной и учебной деятельности; использование проблемно-задачного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студента в контексте перспективы эффективной профессиональной самореализации; создание коммуникативных событий, направляющих познавательную самодеятельность студента на профессиональное досамоопределение.

Наряду с констатацией позитивных результатов эксперимента, следует отметить трудности, обусловленные как временными рамками (названная способность как подлинно личностная имеет консервативный характер становления), так и зависимостью результатов нашей работы от направленности и обстановки в вузе в целом, на которую мы могли воздействовать только опосредованно.

В целом, проведенное диссертационное исследование дало возможность выстроить концепцию развития у студентов способности к познавательной самодеятельности в образовательном процессе вуза, позволило в ходе эксперимента утвердиться в справедливости названной концепции, то есть, достаточно эффективно решить выдвинутые задачи и реализовать поставленную цель.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Корнеенко, Т.Н. Становление способности к познавательной самодеятельности у студента в образовательном пространстве вуза [Текст] / Т.Н. Корнеенко // Вестник Томского государственного университета № 317: научный журнал. - Томск, 2008. - С. 234-237. (рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикаций кандидатских научных исследований)

2. Корнеенко, Т.Н. Педагогическая поддержка развития у студента понимания в процессе познания [Текст] /Т.Н. Корнеенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета №12: научный журнал. - Челябинск, 2008. - С. 87-96. (рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикаций кандидатских научных исследований)

3. Корнеенко, Т.Н. О развитии личностного опыта студента в процессе познания в вузе [Текст] / Т.Н. Корнеенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета №8: научный журнал-Челябинск, 2008.-С.36-45. (рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикаций кандидатских научных исследований)

4. Корнеенко, Т.Н. Сущность развития способности к познавательной самодеятельности студента в вузе [Текст] /Т.Н. Корнеенко // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена №17 (43) в 2-х частях: Ч.П. Педагогика и психология, теория и методика обучений: Научный журнал. — СПб.,2007.- С. 126.-131. (рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикаций кандидатских научных исследований)

5. Корнеенко, Т.Н. Развитие способности к познавательной самодеятельности как основа становления личности [Текст] / Т.Н. Корнеенко // Психология и педагогика современного образования в России: сб-к статей 4 Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2000 - С.65-70.

6. Корнеенко, Т.Н. Способность к познавательной самодеятельности как основа саморазвития личности [Текст]/ Т.Н. Корнеенко // : сб-к тезисов межрегиональной научно-практической конференции. - Хабаровск: Изд-во ХИИК, 2008.-С.34-36.

7. Корнеенко, Т.Н. Сущность педагогической поддержки в гуманитарном развертывании содержания образования [Текст] / Т.Н. Корнеенко // Современные проблемы педагогики: парадигмы науки и тенденции: мат-лы Всероссийской методолог, конференции-семинара: в 2-х ч.: ч. 2.- Краснодар, 2006.-С.35-41.

8. Корнеенко, Т.Н. Смысл познавательной самодеятельности [Текст] /Т.Н. Корнеенко // Сборник статей аспирантов и студентов ДВГГУ.- Хабаровск: Изд-во ДВГТУ, 2006.-С.60-65.

9. Корнеенко, Т.Н. Сущность самодеятельности в процессе обучения [Текст] / Т.Н. Корнеенко //Проблемы образования в современной России и на постсоветстком пространстве: сб-к. статей по материалам международн. научн. конференции. - Пенза, 2006.-С.70-74.

10. Корнеенко, Т.Н. Понятие познавательной самодеятельности в междисциплинарном исследовании [Текст] / Т.Н. Корнеенко // Проблемы высшего образования: сб-к. научных трудов. - Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2006.

11. Корнеенко, Т.Н. Отношения в коллективе и их влияние на становление личности [Текст] / Т.Н.Корнеенко // Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности: сб-к. статей международн. научн. конференции.-Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2005.-С.207-212.

12. Корнеенко, Т.Н. Развитие учебно-познавательной самодеятельности и критерии ее эффективности [Текст] / Т.Н. Корнеенко //Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе: сб-к. статей международн. научн. конференции.-Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004.-С.86-91.

Корнеенко Татьяна Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТА СПОСОБНОСТИ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 23.10.1009 Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,3 п.л. Тираж 120 экз. Заказ №301

Отпечатано в типографии ЗАО «Антар», 680000, г. Хабаровск, ул. Пушкина 47, тел. (4212) 22-74-30, 22-76-18

Автор выражает глубокую признательность доктору педагогических наук, профессору Лидии Николаевне Куликовой

под руководством которой выполнена эта работа.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корнеенко, Татьяна Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТА

1.1 Философско-психологические основы развития способности к познавательной самодеятельности у студента в образовательном процессе вуза.

1.2 Педагогический аспект развития способности к познавательной самодеятельности у студента в образовательном процессе вуза.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ

У СТУДЕНТА СПОСОБНОСТИ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА.

2.1. Состояние развития способности к познавательной самодеятельности у студента на начало опытно-экспериментальной работы.

2.2. Создание в образовательном процессе вуза педагогических условий, способствующих развитию у студента способности к познавательной самодеятельности.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития у студента способности к познавательной самодеятельности"

Отдельные аспекты вопроса уже рассматривались отечественными учеными. Так, личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, В.В.

Сериков, В.А. Сластенин, и др.) предполагает, что опора на самодеятельность учащегося в обучении наиболее способствует его саморазвитию, нежели стимулирование его активной интеллектуальной деятельности. Исследования О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, В.Г. Маралова, Е.Л. Федотовой и др. полагают, что «самоустремленная» духовная деятельность самого студента выступает условием и средством саморазвития. Роль педагогической поддержки саморазвития рассматривается ими как создание условий для самодеятельности учащегося. Специальные работы, посвященные становлению личностного опыта студента посредством самостоятельной познавательной деятельности (В.В. Сериков), обосновывают влияние обучения на развитие личности учащегося. Вопросы развития опыта учебно-познавательной самодеятельности студента в процессе учения поднимались Н.А. Шуликой. Представления о познании как духовно-обогащающем процессе в обучении учащегося прослеживаются в работах В. И. Андреева, И.Ф. Харламова, Б.Д. Эльконина и др. Вопросы контекстного обучения в вузе, обосновывающие процесс личностно-интеллектуального становления в логике будущей профессиональной деятельности, рассматривались А.А. Вербицким. Работы И.Ф. Исаева, JI.M. Митиной, В.А. Сластенина, И.А. Шаршова, посвященные анализу учебно-профессиональной деятельности студента, показывают, что самодеятельность студента выступает средством его будущей профессиональной самореализации. Опыт научно-исследовательской деятельности студента как условия развития творчества и его личностных свойств изучался А.И. Арабовым, О.Н. Лукашевич. Влияние рефлексии, возникающей в процессе познания, на развитие личностного опыта учащегося, сопровождающейся переживанием познавательной ситуации и самого себя в ней, рассматривались Г.П. Звенигородской. Вопросы возникновения и становления коммуникативного события в процессе педагогического взаимодействия и их влияние на развитие понимания учащегося поднимались Ю.Л. Троицким, В.И. Тюпой.

Философские идеи об экзистенциальной сущности человека (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, B.C. Соловьев, Г.В. Флоровский) позволяют рассматривать процесс развития человека как совершенствование своих природных возможностей в свободном творчестве. Механизмом такого развития выступает качественное переживание, способствующее «переходу» в «человеческое измерение» (И. Кант, М. Хайдеггер, М.К. Мамардашвили). В отечественной философии (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, В.В. Розанов, и др.) человеческое развитие представляет собой процесс актуализации потребности к саморазвитию человека через творчество и познание. Синергетический подход (Е.Н. Князева, И.С. Курдюмов, В.В. Василькова), рассматривающий процесс развития в динамике, через неопределенность и многовариантность возможностей для личности в каждый момент времени, показывает нам, что развитие способностей в педагогическом процессе - это сложный путь становления самой личности, происходящий через осуществление ею выборов, принятия решений, а поэтому основывающийся на диалогичности (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев), на духовно-созидающем поступке человека (C.JI. Франк, И.А. Ильин, B.C. Соловьев). Идея постоянного самосовершенствования человека в «самоустремленной», духовной деятельности (B.C. Библер) и идея подлинного общения с Другим (Г.С. Батищев, C.JI. Рубинштейн) позволяют нам обосновать сущность развития познавательной самодеятельности и углубить понятие педагогической поддержки ее становления.

Представления о процессе познания как условия развития творческой самодеятельности личности (J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин) позволили нам понять психологические механизмы развития творческих возможностей личности в процессе познания. Работы Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, Б.Д. Эльконина помогают осознать роль познавательной деятельности учащегося в его личностном преобразовании. Теоретические выводы В.И. Слободчикова, А.В. Петровского, А.А. Леонтьева, B.C. Мерлина о роли другого человека в развитии личности, о непосредственном влиянии общения на развитие процесса творчества, отношений личности позволяют нам осмыслить развитие способности к познавательной самодеятельности как процесс, предполагающий целенаправленные личностные изменения в человеке. В работах А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, И.С. Кона, Б.Г. Ананьева, Ю.М. Орлова подчеркивается, что активизация эмоциональных, познавательных, когнитивных, личностных, духовных процессов наиболее эффективно происходит в юношеском возрасте, что дает нам право считать юношеский возраст наиболее благоприятным для развития способности к познавательной самодеятельности.

Гуманистические идеи классической педагогики (К.Д. Ушинский, П.Ф Каптерев) о роли педагогического действия в саморазвитии личности, идеи современной педагогики, рассматривающие личность как ценность и смысл всего педагогического процесса и полагающие подлинное образование в развитии своего «Образа Я», индивидуальности (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин), предопределяют основной подход к развитию у студента личностной способности к познавательной самодеятельности в образовательном процессе. В то же время, идеи о необходимости созидания педагогического пространства в вузе, насыщенного ценностями, жизненными событиями для личности, смысловым культурным содержанием, творчеством и диалогичностью (А.Г. Асмолов, Л.Н. Куликова, Е.Г. Врублевская и др.) позволяют наиболее полно определить сущность влияния педагогического процесса на становление способности к познавательной самодеятельности как основы саморазвития личности. Идеи личностного взаимодействия в педагогическом процессе на основе подлинного общения, искренней атмосферы, доброжелательных отношений, открытости (Ш.А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский), позволяют понять, что развитие способности к познавательной самодеятельности, именно как подлинно личностной способности, невозможно вне истинного переживания и проживания педагогических ситуаций. Педагогические идеи о поддержке развития «живой» мысли в познании (А. Дистервег, В.И. Андреев, М.И. Данилов), о доминирующем значении «самостоятельных научных изысканий» (С.И. Гессен, К.Д. Ушинский) позволяют определиться в общих принципах развития познавательных способностей личности в педагогическом процессе. Идеи «коммуникативной дидактики» (Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа) позволяют нам говорить о принципах развития процессов критического мышления, рефлексии, «новой субъективности» учащегося, что определяет развитие названной способности как личностного качества. Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н. Куликовой, рассматривающей саморазвитие личности как движение ее к «человеческому предназначению» и полагающей, что процесс самодеятельности выступает подлинной основой и средством саморазвития.

Между тем, на сегодняшний день существуют объективные противоречия:

Объект исследования - личностно-профессиональное становление студента в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования — совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие у студента способности к познавательной самодеятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать возможность развития способности к познавательной самодеятельности у студента в образовательном процессе вуза, апробировать педагогические условия, наиболее способствующие развитию названной способности.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

В соответствии с предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Способность к познавательной самодеятельности — это сложное, интегративное, имманентно присущее личности свойство, но развивающееся только в процессе сознательной деятельности человека. Названной способностью личность овладевает в опыте учения через социально-значимую деятельность. В силу присущих данной способности особенностей, вызывающих качественные, глубинные личностные преобразования, полное развитие ее будет происходить только в образовательном процессе, специально ориентированным на ее развитие, в деятельности личностного саморазвития.

- усиление процессов феноменологического осмысления студентом собственной научной и учебной деятельности;

- использование проблемно-заданного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студента в контексте перспективы эффективной профессиональной самореализации;

Методологическую основу настоящего исследования составляют: философские концепции человека как сложной, саморазвивающейся системы, становящейся в процессе выстраивания диалогичных взаимоотношений с окружающим миром; подходы философской герменевтики, рассматривающие феномен «переживания», «со-переживапия», «со-бытия» как основу познания; идеи об имманентной общечеловеческой потребности в познании, творчестве, саморазвитии; психологические идеи, рассматривающие самодеятельность как основу развития личности, теории гуманистического подхода в образовании, предполагающие нередукционный, целостный подход к развитию личности человека; концептуальные идеи аксиологического подхода в организации педагогического процесса. Опорными для нас стали общие положения педагогики и психологии саморазвития, а также положения о том, что развитие любой способности - это целостный путь развития всего человека.

- теоретические: индукция, дедукция, формализация, концептуализация, экстраполяция, генерализация;

- математические-, установление количественной зависимости (расчеты), регистрация.

На защиту выносятся следующие положения.

- усиление процессов феноменологического осмысления студентом собственной научной и учебной деятельности;

Научная новизна исследования заключается в том, что: теоретически обоснована диалектическая взаимосвязь процессов развития познавательной самодеятельности и саморазвития личности студента;

• уточнены смыслы познавательной самодеятельности как основы, условия, средства и продукта саморазвития личности; углублены, расширены и уточнены в понятийном аппарате педагогики следующие термины: «познавательная самодеятельность», «способность к познавательной самодеятельности»;

Апробация материалов исследования. Создание условий для развития способности к познавательной самодеятельности студента проводилось с 2004 по 2007 год в Хабаровском институте инфокоммуникаций, со студентами технических специальностей 1-2 курсов. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались на международных практических конференциях «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, 2004); «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» на базе ДВГГУ (Хабаровск 2005); на Международной научно-практической конференции по проблемам образования в России (Пенза 2006, 2008); на научной конференции аспирантов и преподавателей ДВГГУ (2006); на международной конференции по проблемы высшего образования (ТОГУ, 2006); на международно- и научно-практической конференции по современным проблемам педагогики (Краснодар 2006), на научной региональной конференции педагогов (Хабаровск, 2008), на международной научно-практической конференции (Пенза, 2008). Помимо этого основные положения диссертации представлены в журналах, рецензируемых ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Первые выводы позволяют нам констатировать, что для 16,25% респондентов экспериментальной группы локус контроля подчинен личностной сфере. Это дает нам право связать его с таким качествами студентов, как ответственность за выполняемые действия, активность в решении проблем, стремление извлекать личностный смысл в выполняемой деятельности.

Достаточно большая группа студентов (около 27%) обладает низким уровнем самоконтроля, их тип локуса контроля относится к экстернальной сфере. Такие студенты не обладают необходимой настойчивостью в достижении цели, у них слабо развиты психические свойства (особенности памяти, логического мышления, прогностичность), низок средний балл успеваемости. Это значит, что их учебная деятельность подчинена не только внешним, но и очень далеким от них самих мотивам, не связывается с будущей профессией, а понимается как нечто второстепенное, ненужное.

Для 56,75% респондентов характерен локус контроля, подчиненный внешним мотивам, но связанным с дальнейшим видением себя в профессии. Так, типичными ответами на вопрос относительно надобности выполняемой деятельности, являются: «.это мне пригодится в дальнейшем», говорят о преобладании предметного осмысления, или так называемой «объектно-вещной» активности. Эта многочисленная группа студентов в целом обладает настойчивостью, средней успеваемостью, умениями прогнозировать, анализировать, достаточно развитыми психическими свойствами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное педагогическое исследование дало нам возможность систематизировать концептуальные особенности развития способности к познавательной самодеятельности в образовательном процессе вуза. В нашем исследовании мы опирались на личностно-ориентированный подход, в основе своей содержащий культурно-ценностную концепцию развития личности в образовательном процессе. Основными общими принципами развития способности к познавательной самодеятельности мы считаем принцип саморазвития личности и принцип феноменологии в процессе познания.

Одной из первых наших задач стояло выяснение сущности способности к познавательной самодеятельности.

Теоретический анализ показал, что способность к познавательной самодеятельности - это путь, условие, средство и продукт саморазвития личности на основе развития познавательных взаимоотношений личности в образовательном процессе.

Становление такой способности связано с развитием экзистенциальных смыслов человека, с возможностью его в каждый момент времени, делая выбор, совершать поступок, «прорастать» в новое для себя «человеческое измерение», личностно самосовершенствоваться. Основаниями такого развития выступают метафизичность процессов познания и общения человека.

Психологически сущность способности к познавательной самодеятельности состоит в том, что это целостное личностное образование, вызывающая духовные усилия личности по совершенствованию самой себя в процессе деятельности познания. Это качественно сложная способность, вызывающая изменения в двух сферах: внешней и внутренней. Так, с одной стороны, благодаря названной способности человеком саморегулируется практическая деятельность, контролируются ее цели и мотивы, развиваются творческие способности и психические свойства личности: память, мышление, внимание и т.п. С другой стороны, данная способность - это духовная способность, качественно меняющая степень самоопределения человека в деятельности, самосознания, позволяющая развиваться его субъектности и индивидуальности.

Это интегративная способность личности, вызывающая и определяющаяся качественными преобразованиями в мотивационно-ценностной, эмоционально-познавательной, отношенческой сферах личности. Признаком, отличающим ее, выступает развитие опыта творчества, опыта эмоциональных отношений, а также развитие опыта «быть личностью».

Следующей нашей задачей стало выявление педагогических факторов, условий, предпосылок и принципов развития ее в образовательном процессе вуза.

Исследование показало, что сущность педагогической поддержки развития способности к познавательной самодеятельности состоит в том «духовном прикосновении», в котором будируются не столько психическая активность мозга, сколько личностные процессы осмысления, понимания, ценностного отношения к исследуемой проблеме в контексте жизнедеятельности самого человека.

Опираясь на диалогичность, самодеятельность и метафизичность процессов познания, мы выявили принципы педагогической поддержки: принцип опоры образовательного процесса на конструирование студентом учебной задачи в контексте самореализации, принцип онтокомуникативного взаимодействия педагога и студента в процессе обучения, принцип опоры образовательного процесса на построение студентом в процессе познания гуманитарных смысловых связей, в контексте будущей профессиональной деятельности. В совокупности эти принципы предполагают тот дух исследования, сотрудничества и доброжелательности в педагогическом процессе, благодаря которому развиваются духовные самостоятельные усилия студента.

Философские основания и педагогические принципы позволили нам решить задачу об условиях развития названой способности в образовательном процессе вуза. Так, мы выявили, что единицей развития способности к познавательной самодеятельности является становление личностного познавательного опыта студента. Именно познавательный опыт, становящийся посредством развития самостоятельных духовных усилий студента, через его истинное сопереживание, соучастие в учебном процессе выступает принципиальной основой личностной рефлексии, развития личностных возможностей человека.

Вместе с тем, в силу целостного характера названной способности, в силу невозможности развития личности «по частям», мы, опираясь на принципы нередукционного и аксиологичного подходов в образовании личности, полагаем, что наиболее продуктивно и качественно способность к познавательной самодеятельности развивается только при действии совокупности условий.

Реализуя первое условие гипотезы, в совокупности с остальными, мы руководствовались идеей аксиологичности образовательного процесса, феноменологическим принципом в познании. Для этого мы насыщали образовательный процесс теми познавательно-ценностными взаимоотношениями студентов, на основании которых студент строил собственное образовательное пространство, в контексте жизненного события. Это условие способствовало развитию у студента самостоятельных усилий, которые вызывали ценностное становление и развитие его познавательной сферы в контексте жизненного содержания (в данном случае профессиональной деятельности), в направлении делания самого себя.

Создавая второе условие, мы с помощью проблемно-задачного подхода, вызывали как качественное изменение познавательных способностей: мышления, восприятия, памяти, так и изменения в сфере мотивации учебной деятельности. Это условие способствовало развитию понимания изучаемого, а также развитию профессиональных интересов, и способов профессиональной самореализации.

Проверяя третье условие гипотезы, в совокупности с первым и вторым, мы руководствовались идеей наполнения образовательного пространства коммуникативными событиями, усиливающим, в том числе, профессиональное досамоопределение студента. Коммуникативное событие представляет собой не только доброжелательную атмосферу в учебном процессе, но и пространство в котором развиваются, углубляются процессы самоопределения и самодеятельности, личностно-профессиональной самореализации студента. Благодаря диалогу, образующим поле события посредством личностно, профессионального взаимодействия со студентами, у последних развиваются процессы творчества и сотворчества, углубляются рефлексивные процессы, что способствует повышению самооценки студента и осмыслению деятельности на уровне собственного дела, в контексте выбранной профессии.

На завершающем этапе экспериментальной работы мы увидели, что в целом уровень развития способности к познавательной самодеятельности у студентов экспериментальной группы увеличился на 34%, что доказывает, с одной стороны, личностно-значимый, а с другой - консервативный характер её развития и истинную ценность ее для становлении личности.

Таким образом, проведенное исследование доказало: - Способность к познавательной самодеятельности выступает одним из способов саморазвития личности. Это процесс развития самостоятельных, духовных усилий человека, которые не могут состояться сами по себе, в силу его сложности. Поэтому необходима целенаправленная педагогическая поддержка названной способности.

- Сущность педагогической поддержки заключается в создании таких условий, которые бы обеспечивали самостоятельную, духовную работу самого студента, направленную на понимание и осмысление изучаемого содержания в контексте жизнедеятельности самого студента.

- Педагогическая поддержка осуществляется наиболее эффективно, если соблюдается общая направленность образовательного процесса на сотрудничество со студентом, доброжелательное отношение к нему и его (студента) подлинное участие в поле событий педагогического пространства.

- Факторами развития названной способности у студента являются: гуманистический стиль взаимоотношений, опора в образовательном процессе на ценностно-смысловое взаимодействие между педагогом и учащимся; креативное пространство, создаваемое всеми участниками образовательного процесса.

- Совокупность педагогических условий образует собой то поле событий для студента, в котором он развивается «в горизонте личности»: усиление феноменологического осмысления студентом собственной научной и учебной деятельности; использование проблемно-задачного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студента в контексте перспективы эффективной профессиональной самореализации; создание коммуникативных событий, направляющих познавательную самодеятельность студента на профессиональное досамоопределение.

- педагогические предпосылки, обусловливающие действенность названных условий, должны задавать общее направление в образовательном процессе на эмпатийную основу климата в пространстве группы, на превалирование самостоятельной, исследовательской деятельности студента, на ценностные отношения педагога и студента.

- Система критериев, показывающих развитие способности к познавательной самодеятельности, определяется существенными изменениями во всех сферах личности, так как развитие названной способности выступает в качестве основы и средства саморазвития личности.

- Частные принципы педагогической поддержки развития способности к познавательной самодеятельности основываются на гуманитарно-культурологическом подходе к развитию личности. Они направлены на создание той духовной, доброжелательной, креативной атмосферы, в которой может состояться развитие личности студента, в результате его самостоятельной, духовной деятельности.

Проведенное педагогическое исследование не претендует на целостность развития имманентно присущих человеку потребностей. Однако, акцентируя внимание на том, что способность к познавательной самодеятельности выступает принципиальной основой саморазвития человека, подчеркнем ее внутренне-необходимый, ранимый и духовный путь развития. Ограничение временных рамок в учебном процессе накладывает определенный отпечаток на результаты опытно-экспериментальной работы. Вместе с тем, нами задан некоторый «толчок» в развитии у студента способности к познавательной самодеятельности. Поэтому, полагая, что всякая духовная работа не проходит даром для человека, мы можем говорить об завершении исследования в рамках поставленных задач.

Между тем, в нашем исследовании акцент в' развитии самодеятельности сделан на познании и познавательных взаимоотношениях студента, тогда как опыт развития отношений студента в вузе как условие развития способности к самодеятельности еще не изучен. Это обстоятельство говорит о возможности дальнейшего изучения темы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корнеенко, Татьяна Николаевна, Хабаровск

1. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности Текст./К.А. Абульханова-Славская.-М.:, 1973.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст./К.А. Абульханова-Славская.-М.: «Педагогика», 1985

3. Адлер, А. Психология индивидуальности Текст./ А.Адлер.-М.:,1996-256с.

4. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. /Ш.А.Амонашвили; -М.: Амонашвили, 1996-375с.

5. Амонашвили Ш.А. Почему не прожить нам жизнь героями духа: мысли в учительской Текст. /Ш.А. Амонашвили; -М.: Амонашвили, 2004-87с.

6. Ананьев, Б.М. Человек как предмет познания: Хрестоматия Текст./Рос. акад. наук. Ин-т психологии.-М.: Наука 2000.- 351

7. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания в творческой деятельности Текст./В.И. Андреев-Казань, 1994

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс Текст. / В.И. Андреев, в 2-х кн., Кн.1-Казань.-568с; Кн.2-Казань-320с, 1998

9. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненная * направленность личности и «техника» ее бытия» // Психологическийжурнал.- Т. 14 1993 .-№2

10. Ю.Асмолов, А.Г. Психология личности Текст./А.Г. Асмолов.-М.:Из-во МГУ, 1990

11. П.Асмолов, А.Г., Кодаков, A.M. Образование России: от культуры полезности к культуре достоинства // Педагогика - 2004.-№7

12. Бабанский, Ю.К. Педагогика/ Ю.К. Баьанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.-М.: Просвещение, 1988,- 479с

13. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества Текст. /Г.С. Батищев-СПб.: Русский христианский гуманитарный институт, 1997.-463с.

14. Бахтин, М.М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук Текст.- СПб.: Азбука,2000.- 332с.

15. Бахтин, М.М. Собрание сочинений в 7т. Т1: философская эстетика 1920-х годов Текст. /М.М. Бахтин. Ин-т мировой лит-ры им. М.Горького Рос. академии наук.- М.:Рус.слово.2003 -959с.

16. Бердяев, Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека Текст./ Н.А. Бердяев М.ЮОО «Издательство ACT»,2004.- 678с.

17. П.Бердяев, Н.А. Философия свободы Текст./ Н.А. Бердяев.- М.ЮОО «Издательство ACT»,2002,- 348с.

18. Берлукова, М.Н. Гуманизация образования: направление и проблемы/М.Н.Берлукова.// Педагогика.-1996.-№4, 23-27с.

19. Берне, Р. Развитие «Я» концепции и воспитание Текст./ Р. Берне. -М.:1986 420с.

20. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век Текст. /B.C. Библер.-М.: Политиздат, 1990.-^413 с.

21. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования Текст./Б.М. Бим-Бад.-М.: 1994

22. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропологияТекст./Б.М. Бим-Бад.-М.: 1998.-348с.

23. Бодалёв, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст./А.А. Бодалев.-М.: «Флинта», 1998.

24. Бодалёв, А.А. Общение и развитие психики: сб-к научных трудов Текст./ Под ред. А.А. Бодалёва М., 1986

25. Божович, JI.JI. Проблемы формирования личности Текст ./JI.Jl. Божович.-М.: Воронеж, 1995, 195с.

26. Бондаревская, Е.В. Антикризисная направленность современного образования // Педагогика-2001.- №3

27. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование/Е.В. Бондаревская // Педагогика.-1997.-№4

28. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений/ Н.В. Бордовская, А.А. Реан СПб.:2000, 304с.

29. Бубер М. Я и Ты Текст./ М.Бубер. М.: Республика, 1995

30. Бачков, И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию//Вопросы психологии-2005.-№4.

31. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы Текст./А.А. Вербицкий. М.: Логос, 2000

32. Вербицкий, А.А. Теория контекстного обучения в аспекте концептуальных подходов к развитию системы профессионального образования Текст./А.А. Вербицкий.// Образование в регионе—1999.— Вып.4.-С.51-61.

33. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека/В.К. Вилюнас.-М.:, 1990

34. Виноградов, С.Н. Уроки Шаталова/С.Н. Виноградов//Педагогика.-2006.-8.

35. Волочков, А.А. Активность субъекта бытия: интегративный подход: Монография. [Текст] /А.А. Волочков; Пермь: ПГПУ, 2007-275с.

36. Врублевская, Е.Г. Гуманитарные основы педагогической деятельности Монография. [Текст] /Е.Г. Врублевская; Хабаровск: ДВАГС, 2006-275с.

37. Врублевская, Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: : дис. канд. пед. наук : 13.00.01./Е.Г. Врублевская. Хабаровск, 1999.-225с.

38. Воробьева, Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи Текст. /Л.И. ВоробьеваУ/Вопросы психологии.-1995.-№2.-С. 19-31.

39. Воробьева, Л.И. Психологический опыт личности Текст. /Л.И. Воробьева, Т.В. Снегирева.// Вопросы психологии.-1990.-№2

40. Выготский, Л.С. Культурно-историческое развитие высших психических функций Текст./Л.С. Выготский.-М.: 1989

41. Выготский Л.С. Психология развития человека Текст./Л.С. Выготский.— М.: Смысл: Эксмо,2003.-1136с.

42. Гадамер, Х-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. Текст./Х-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988.-59с.

43. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа перевод с немецкого.: Рос. акад. наук, Ин-т философии:.-М.:Наука,2000 495с.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования: учебное пособие для самообразования Текст./Б.С. Гершунский: изд. 2-е.-М.:,2002.

45. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию Текст./ С.И. Гессен.-М.: 1995

46. Горбатюк, Е.Л. Возможности личностного саморазвития студента технического вуза в поисковых подходах к обучению: : дис. канд. пед. наук: 13.00.01./Е.Л. Горбатюк. Хабаровск, 1999.-188с.

47. Гуревич, П.С. Психология и педагогика Текст./П.С. Гуревич— М.:Инфо,2004.-188с.

48. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования Текст./Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова.-М.: «Логос»,2000.-352с.

49. Гусинский, Э.Н. Современные образовательные теории Текст./Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова.-М.: «Университетская книга»,2004-248с.

50. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Том 1. Общее введение в чистую феноменологиюТекст./Э. Гуссерль. Пер. с нем. А.В. Михайлова. М.: ДИК, 1999

51. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст./В.В. Давыдов-М.: «Логос» 1996

52. Дистервег, В.А. Избранные педагогические сочинения Текст./В.А. Дистервег.-М.: Учпедгиз, 1956

53. Дубина, И.Н. Творчество и социальные коммуникации Текст./И.Н. Дубина.-М.: .2003 .-145с.

54. Дубоделова, В.М. Личностное саморазвитие старшего школьника в педагогическом процессе школы: : дис. канд. пед. наук : 13.00.01./В.М. Дубоделова. Хабаровск, 2000.-237с

55. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогических исследований/В.И. Загвязинский.-Тюмень, 1995.-98с

56. Залесский Г.Е., Редькина, Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности Текст./Г.Е. Залесский и др.-М.:Изд-во Московского университета, 1996.-72с.

57. Звенигородская, Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании Текст./Г.П. Звенигородская Хабаровск: 2002

58. Звенигородская, Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей на основе феноменологического подхода: : дис. канд. пед. наук : 13.00.01./Г.П. Звенигородская. Хабаровск, 1997.-205с

59. Звенигородская, Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода : дис. д-ра пед. наук : 13.00.01-Хабаровск, 2002.-451с

60. Зеньковский, В.В. Психология детства Текст./В.В. Зеньковский.-М.:1991

61. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст./В.В. Зеньковский-М.:.1996.

62. Зимняя, И. А. Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности студента/И.А. Зимняя-М.: 1992

63. Зинченко, В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование-1997.-№3.

64. Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии-1991.-№4. •

65. Зинченко, В.П. Психологическая теория деятельности (Воспоминания о будущем).//Вопросы философии-2001 .-№2.

66. Ильин, И.А. Религиозный смысл философии Текст./И.А. Ильин-М.ЮОО «Издательство ACT» 2003-694с.

67. Ильин, И.А. Путь к очевидности Текст./И.А. Ильин.-М.: «Издательство ACT»,2004.-453 с.

68. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива/Е.П. Ильин;//психологический журнал.-1995.-Т.16.-С.27-41.

69. Ильинский, И.М. Образование и кризис понимания/И.М. Ильинский//3нание. Понимание. Умение.-2006.-2

70. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя/Т.Е. Исаева//Педагогика.-2006.-9

71. Каган, М.С. Мир общения Текст./М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988

72. Каган, М.С. Философия культуры Текст./М.С. Коган.СПб.:,1996.-337с

73. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология Текст./П.Ф. Каптерев. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,1999.-336с.

74. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности Текст./А.В. Карпов.- М.: ,2004.-356с.

75. Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания Текст./М.В. Кларин//Педагогика.-1998.-№1.

76. Князева, Е.Н., Курдюмов, С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем/Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов.-1999.-127с.

77. Князева, Е.Н. Саморефлексия и синергетика/Е.Н. Князева; //Вопросы философии.-2001 .-№ 10.-С. 99-113.

78. Кон, И.С. В поисках себя Текст./И.С. Кон.-М.: Просвещение, 1982-165с.

79. Косогова, А.С. Педагогические основы творческого самовыражениякак фактор профессионального становления будущего учителя: : дис. канд. пед. наук : 13.00.01./А.С. Косогова. Хабаровск, 2000.-377с

80. Коршунова, Н.А. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска // Педагогика-2006- 8

81. Краевский, В.В. Воспитание или образование // Педагогика-2001 -№3

82. Краевский, В.В. Основы общей педагогики: учебное пособие для студентов педагогических специальностей Текст. /В.В. Краевский — М.:Академия, 2005.-275с.

83. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст./В.В. Краевский. Самара:, 1994.-165с.

84. Кривенкова, А.С. Становление нравственной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза (на примере института ФСБ России пограничного профиля): : дис. канд. пед. наук : 13.00.01./А.С. Кривенкова. Хабаровск, 2007.-210с

85. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения Текст.: собрание педагогических сочинений в 6 т. /Н.К. Крупская, под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1978.

86. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы Текст./ В.Т. Кудрявцев.-М.: 1991

87. Кузнецова, А.Г. Социокультурный контекст обращения отечественной педагогики к системному подходу Текст./А.Г. Кузнецова-Хабаровск,2000.-1 54с.

88. Куликова, JI.H. Гуманизация образования и саморазвития личности Текст./ JI.H. Куликова. Хабаровск: Издательство Хабар.гос.пед.ун-та,2001.-333с.

89. Куликова, JI.H. Саморазвитие: психолого-педагогические основы Текст.: учеб.пособие /JI.H. Куликова-Хабаровск: Изд-во Хабар.гос.пед.ун-та, 2005.-367 с.

90. Куликова, JI.H. Продуктивное гуманистическое общение в воспитательной системе образовательного учреждения как средство педагогической поддержки саморазвития обучающихся //Проблемы высшего образования: сб-к. научных трудов.-Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2006

91. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности Текст./Л.Н. Куликова-Хабаровск: Изд-во Хабар.гос.пед.ун-та, 1997-315 с.

92. Лапицкий, О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии: : дис. канд. пед. наук : 13.00.01./О.И. Лапицкий. — Хабаровск, 1999.-250с

93. Лекторский, В.А. Духовность и рациональность: мат-лы «круглого стола» Текст.//Вопросы философии.-1996.-№2.-С.6-23.

94. Леонтьев, А.А. Психология общения Текст.: учеб.пособие /А.А. Леонтьев-М.:Смысл; Издательский центр «Академия», 2005.-368с.

95. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст./А.Н. Леонтьев.-М. Политиздат: 1979-304с.

96. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности Текст.: учебное, пособие/ Д.А. Леонтьев.-М.: Смысл, 1997- 64с.

97. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности //Психологический журнал-2000- Т.21-1.,с. 15-25.

98. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение, динамика смысловой реальности Текст. /Д.А. Леонтьев.-М.: Смысл, 2003.-Ч87с.

99. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию воспитательных ценностей Текст./Б.Т. Лихачев-Самара, 1998

100. Лук, А.Н. Мышление и творчество Текст./А.Н. лук. М.:,1976.-144с.

101. Лукашевич, О.С. Научно-исследовательская деятельность как средство развития творчества студентов в образовательной системе педагогического вуза: автореферат дис. канд. пед. наук : 13.00.01-Карачаевск, 2002

102. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для вузов Текст./ А.Р. Лурия-Спб.: Питер,2006-319с.

103. Малашхия, Г. Перспективы человека в глобализирующемся мире Текст./Г. Малашхия, под реакцией Парцвания В.В.-Спб. «Санкт-Петербургское философское общество, 2003 .—402с

104. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма Текст./А.С. Макаренко.-М.: Учпедгиз, 1960.-421с.

105. Мамардашвили, М.К. Лекции по античной философии Текст./М.К. Мамардашвили. М.:, 1999.-315с.

106. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя: топология человеческого пути Текст./М.К. Мамардашвили.-М.:,1996

107. Мамардашвили, М.К. Эстетическое мышление Текст. ./М.К. Мамардашвили.-М. 1994

108. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность перевод с английского. [Текст]/Спб.: Евразия, 1999-479с.

109. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст./А.М. Матюшкин. М.:, 1972.-208с

110. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст./ М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1975.

111. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст./В.С. Мерлин. М., 1990

112. Михайлов, Ф.Т. Предметная деятельность.чья?//Вопросы философии.-2001 .-№3 .-с. 10-26

113. Мотков, О.И. О парадоксах процесса самоактуализации личности Текст./О.И. Мотков//Магистр.-1995.-№6.-С.84-94.

114. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст./В.Н. Мясищев-М. -.Воронеж, 1995 .-3 56с.

115. Невзоров, М.И. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса: дис. .д-ра пед.наук : 13.00.01.-Хабаровск, 1999.

116. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия Текст.//Психология межличностного познания/ под ред. А.А. Бодалева.-М.:, 1981 -С.80-92.

117. Обухова, Л.Ф. Развитие и обучение //Вопросы психологии-1996-№5

118. Орлов, А.А. Динамика личности и профессионального роста студента педвуза/А.А. Орлов, Е.И. Исаев и др. // Педагогика-2004—3

119. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст.: учеб. пособие/А.Б. Орлов-М.: «Академия»,2002.-272с.

120. Орлов, Ю.М. Личность и индивидуальностьТекст./ Ю.М. Орлов-М. :Империант-Гольфстрим, 1996

121. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности Текст.: методы исследования и диагностика/ А.К. Осницкий; Психологический институт РАО-Москва-Нальчик: «Эль-Фа», 1996,-124

122. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности Текст.: методы исследования и диагностика/ А.К. Осницкий; Психологический институт РАО.-Москва-Нальчик: «Эль-Фа», 1996,-124

123. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст./А.К. Осницкий Вопросы психологии.-1996.-№1.

124. Песталоцци, И. Избранные педагогические сочинения Текст./И. Песталоцци- М.:, 1981

125. Петровский, В.А. Личность в психологии Текст. ./В.А. Петровский-Ростов на Дону.-«Феникс», 1996.-512с.

126. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности Текст./В.А. Петровский.-М. 1982.

127. Печенюк, С.П. Теоретико-методологические основы подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управленческой деятельности Текст./С.П. Печенюк.-Хабаровск: Изд-во Хабар, гос.пед.ун-та, 2000

128. Платонов, К.К. Структура и развития личности Текст./К.К. Платонов—М.:,1986.-225с.

129. Подлиняев, О.И. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно ориентированного подхода: дис.д-ра. пед. наук : 13.00.01./О.И. Подлиняев. Иркутск, 1999

130. По дымов, Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности Текст./Н.А. Подымов.-М.:Д998.-238с.

131. По дымова, Л.С. Креативная парадигма образования в исследовательской научной школы В.А. Сластёнина/Л.С. Подымова, Н.Е. Мажор//Известия РАО.-2000.-№3.-31-44.

132. Пригожин, И. Философия нестабильности// Вопросы философии-1991.-№6

133. Психологический словарь Текст. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М., 1990

134. Пушкина, О.С. Самореализация студентов первокурсников педагогического вуза как фактор их личностно-профессионального становления : дис. канд. пед. наук : 13.00.01./О.С. Пушкина. Хабаровск, 2007

135. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты Текст.: учеб. пособие / Д.Я.Райгородский. Самара: ИД «БАХРАХ», 1998

136. Рапацевич, Е.С. Педагогический словарь Текст. // сост. Е.С. Рапацевич.-Минск: «Современное слово», 2001.-336с.

137. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию: становление человека Текст./К. Роджерс. М.: Прогресс, Универс, 1994 480с.

138. Российская педагогическая энциклопедия : в 2т. редкол.: В.В. Давыдов (гл.ред.) и др..- М.: Мысль,1998 2т.-567с.

139. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. /С. Л. Рубинштейн: Издательство в 2-х томах.-М.: Педагогика, 1989

140. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности Текст. /C.JI. Рубинштейн // Вопросы философии 1989 - №4.

141. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир Текст./С.Л. Рубинштейн— М.: Потитиздат, 1969

142. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности: теория, методы, исследования, практикум Текст. / А.А. Реан. Спб: Прайм-Еврознак, 2006-255с.

143. Семенова, Н.В. Идея индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогике (конец XIX — 30-е годы XX в.): : дис. д-ра. пед. наук: 13.00.01./Н.В. Семенова. -Хабаровск, 2006.-494с.

144. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. /Ю.В. Сенько.-М.: Академия, 2000-240с.

145. Сериков, В.В. Образование и личность./ В.В. Сериков.- М.: «Логос», 1999.

146. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога //Педагогика-2005.-№10.

147. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст./В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой.-М.: «Академия»,2008.-256с.

148. Скрипкина, Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий Текст./Т.П. Скрипкина//Вопросы психологии-1999-№5.-С.23-30.

149. Сластёнин, В.А. Динамика отношений студентов к учению //Вопросы психологии 1985.-№3

150. Сластёнин, В.А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений/В .А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. 6-е изд.,стер.-«Академия»,2007. - 576с.

151. Сластёнин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию Текст./В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова.-М.:, 2003,-219с

152. Сластенин, В.А. Динамика отношений студентов к учению/В .А. Сластенин//Вопросы психологии.—1985—3

153. Слесаренко, Н.В. Актуализация личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института: дис. канд. пед. наук: 13.00.01./Н.В. Слесаренко. Благовещенск, 2004.-230с.

154. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория (Различие онтологического и гносеологического статуса)//В опросы философии-2001.-№3, с. 48

155. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. /В.И. Слободчиков.-М.: Школа-Пресс, 1995

156. Смирнов, С.А. Мастерская педагога гуманитария: Философско-педагогические очерки Текст./С.А. Смирнов-Новосибирск.: Изд-во РАН,1995-167с.

157. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика Текст./В.Н. Соколов-М.:,1995.-254с.

158. Степашко, JI.A. Философия образования Текст.: онтологический аспект/JI.А. Степашко-Хабаровск: ХГПУ, 2002 71с.

159. Степашко, Л. А. Философия образования: онтологический, антропологический аспект Текст.:./Л. А. Степашко- Владивосток: ДВГУ,2008 154с

160. Степин, B.C. Философская антропология и философские науки Текст./В.С. Степин.-М.:, 1992.-246с.

161. Столин, В.В. Самосознание личности Текст./В.В. Столин-М.:,1983.-284с.

162. Сухомлинский, В.А. О воспитании Текст./ В.А. Сухомлинский-М.: Просвещение, 1973

163. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина Текст./В.А. Сухомлинский-М.: Молодая гвардия, 1971.-336с.

164. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке Текст./В.А. Сухомлинский,.-М.: Просвещение, 1978

165. Сухостат, В.В. Педагогическая поддержка развития у старшеклассника способности к самоанализу : дис. канд. пед. наук : 13.00.01-Хабаровск, 2005

166. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст./О.К. Тихомиров — М.:,1984.-158с.

167. Тюпа, В.И. Онтология коммуникации Текст./Дискурс№5/6, Новосибирск, 1998

168. Уваров, Е. А. Единство сущности человека: поиск методологического базиса /Е.А. Уваров// Гаудеамус: Психолого-педагогический журнал Тамбовского гос. ун-та им. Г.Р.Державина-Тамбов, 2002.-№ 1 (1 ).-С.59-71.

169. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст.: собрание педагогических сочинений в 6 т. Т.З: Педагогика/ К.Д. Ушинский,-М.: Педагогика, 1988-507с.

170. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии/К.Д. Ушинский.-М.: Изд-во Академии пед. наук,-1950

171. Федотова, E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: дис. д-ра. пед. наук : 13.00.01./Е.В. Федотова.-Хабаровск, 1998

172. Федоров, Ю.М. Формы истинного и ложного сознания: Научные и вненаучные формы социального знания Текст./Ю. М. Федоров-М.:.1992.

173. Фейербах, JI. Избранные философские произведения Текст. / JI. Фейербах: в2-х т.-М.:,1955.

174. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности Текст./Д.И. Фельдштейн.-М. :Воронеж, 1996.-221 с.

175. Фетискин, Н.П., Казаков, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст./ Н.П. Фетискин и др. -М.: Ин-т психотерапии,2002

176. Философский энциклопедический словарь.-М., 1983.-840с.

177. Франк, C.JI. Реальность и человек Текст. /C.JI. Франк М.: Республика, 1997.-468с.

178. Франк, C.JI. Смысл жизни Текст./ Вопросы философии.- 1990.-№2

179. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст./В. Франк М. 1983

180. Фридман, JI.M. Изучение процессов личностного развития ученика Текст./Л.М. Фридман М.:Воронеж,1998.-64с.

181. Фромм, Э. Душа человека Текст./Э. Фромм.-М.: Республика, 1992

182. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге Текст./М. Хайдеггер. -М.:, 1993 .-132с.

183. Харламов, И.Ф. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов / И.Ф. Харламов- 7-е изд.-Минск.: «Университетское», 2002.-560с.

184. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения Текст./ А.В. Хуторской.-М.: Издательство МГУ, 2003.- 198с

185. Цукерман, Г.Л. Психология саморазвития Текст./Г.Л. Цукерман, Б.М. Mac.-М. 1995.-288с.

186. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способностей человека Текст./В.Д. Шадриков-М.:«Логос», 1996

187. Шаршов, И.А. Профессионально творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе: дисс.д-ра пед.наук: 13.00.01-Белгород,2005 .-467с.

188. Шварцман, К.А. Философия и воспитание Текст./К.А. Шварцман.-М.:,1989.

189. Шедина, С. Л. Влияние креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя: автореферат дис. канд. пед. наук : 13.00.01-Хабаровск, 2005

190. Шиянов, Е.Н. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретическом педагогическом исследовании/Е.Н. Ниянов, С.В. Бобрышов//Педагогика-2006.-6

191. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении Текст./Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова.-М.:,2003.-288с.

192. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности/ Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова.-Ростов, 1995

193. Шулика, Н.А. Развитие у старшеклассника субъектного опыта учебно-познавательной самодеятельности в образовательном процессе школы : автореферат дис. канд. пед. наук : 13.00.01- Хабаровск, 2007

194. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст./Г.П. Щедровицкий.-М.: Шк. Культ. Полит., 1996.-800с.

195. Щукина, Г.И. активизация познавательной деятельности учащегося в учебном процессе Текст./Г.И. Щукина.-М.:,1979

196. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития Текст.: В традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского. /Б.Д. Эльконин. -М.: Тривола, 1994- 167с.

197. Эльконин, Б.Д. Психология развития/ Б.Д. Эльконин.-М.: «Академия», 2001.

198. Эльконин, Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960-1962гг) Текст./Д.Б. Эльконин-Вопросы психологии.-2004.-1.

199. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст./Э. Эриксон.-М.:,1996.

200. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст./И.С. Якиманская-М.: Сентябрь, 2000.