Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении

Черкасова, Ирина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении

Автореферат

Автор научной работы: Черкасова, Ирина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении"

На правах рукописи

003053120

Черкасова Ирина Петровна

Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2007

003053120

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии факультета социальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Владимирского государственного педагогического университета»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Попов Виктор Алексеевич

доктор психологических наук, профессор Носкова О.Г.,

доктор педагогических наук, профессор Лодкина Т.В.

Российский государственный социальный университет

Защита диссертации состоится «27» февраля 2007 года в «15» часов на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при Московском гуманитарном университете (ННОУ) по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, д.5/1, корпус 3, ауд.511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского гуманитарного университета.

Автореферат разослан 26 января 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^—- Гурова Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование российского общества значительно обострило социальные проблемы населения, в первую очередь касающиеся наиболее уязвимых его категорий, в том числе, детей с физическими нарушениями. В связи с этим одной из наиболее важных задач на современном этапе становится повышение эффективности реабилитационной работы с подростками, имеющими нарушения здоровья По статистическим данным 2004 г. число детей-инвалидов достигло 624 тыс. человек, у 50% школьников отмечаются отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата. Педагогическая деятельность с данной группой детей недостаточно разработана, поскольку основное внимание специалистов, с одной стороны, привлекают дети со сложными психофизическими нарушениями, с другой, учителя ориентированы на «здоровых» учеников. Такие дети нуждаются в восстановлении нарушенной гармонии и целостности личности, их интеграция в социум требует усиления социально*педагогического сопровождения, чему способствует эффективная организация реабилитационного процесса, включающего образовательно-воспитательную деятельность в лечебно-профилактических учреждениях.

Принципы, содержание, формы и методы реабилитации детей, в том числе в условиях лечебно-профилактического учреждения, охарактеризованы в работах Г.М. Нващенко, М.В. Ипполитовой, E.H. Ким, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Н.С. Моровой, О.Г. Приходько, Э.И. Танюхиной и др.

Вопросами адаптации, социализации, интеграции детей и подростков занимались Б.Н.Алмазов, Г.А. Гусев, P.A. Литвак, Г.М. Андреева, А.И. Ковалева, A.B. Мудрик, H.H. Малофеев, Т.В. Егорова и др.

Реабилитационная педагогика в образовательно-воспитательном контексте разрабатывалась Н. Вайзманом, A.B. Гордеевой, Е.А. Горшковой, Р.В. Овчаровой и др.

Специфика развития личности подростка, имеющего физические нарушения, рассмотрена в трудах Л.С. Выготского, И.В. Беляковой, P.M. Боскис, P.E. Левшой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, О.Н. Усановой и др.

Исследованиями Р.Д. Бабенковой, Т.А. Власовой, MB. Ипполитовой, E.H. Мастюковой, К.А. Семеновой и др. установлено, что у детей, имеющих проблемы со здоровьем, возникают трудности в познании окружающего мира, овладении знаниями, двигательными умениями и навыками.

Проблемы педагогической коррекции раскрыты В.П. Кащенко, А.Д. Гонеевым, Ю.Ю.Черво и др.

Содержанию работы с родителями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, посвящены исследования Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, А.П. Коноваловой, Т.В. Лодкиной, А.Р. Малера, Н.Ю. Синягиной и др. Между тем сегодня все более обнаруживаются противоречия между: - усложнением процессов социализации и интеграции подростков в общество вследствие ухудшения состояния их здоровья и недостаточной реабилитационной работой с ними, недооценкой накопленного опыта по

организации реабилитации, а также социально-педагогических возможностей этого процесса в лечебно-профилактическом учреждении;

- трудностями адаптации детей подросткового возраста в лечебно-профилактическом учреждении, связанными с низким уровнем психолого-педагогической культуры медицинского, педагогического персонала, родителей и неразработанностью научно-методических рекомендаций по обеспечению данного процесса.

Названные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективной реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: реабилитация подростков в образовательном пространстве лечебно-профилактического учреждения.

Предмет исследования: педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и теоретические основы реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

2. Разработать педагогическую модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

4. Разработать научно-методические рекомендации по реабилитации детей подросткового возраста в лечебно-профилактическом учреждении.

Гипотеза исследования: эффективность реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении достигается при соблюдении следующих педагогических условий:

- включение детей подросткового возраста в позитивно-мотивированную деятельность с целью мобилизации их внутреннего потенциала и ориентации на саморазвитие;

- интеграция воспигательно-коррекционной направленности деятельности всех субъектов реабилитации;

- раскрытие компенсаторных возможностей подростков с физическими нарушениями с учетом их возрастных, личностных особенностей и реабилитационного потенциала;

- повышение психолого-педагогической культуры родителей с целью вовлечения их в реабилитационный процесс;

- создание научно-методического обеспечения эффективности организации реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении;

- усиление практикоориентированной составляющей профессиональной подготовки социальных педагогов в высшем учебном заведении путём предоставления студентам возможности овладения формами, методами и приемами работы с детьми в лечебно-профилактических учреждениях в период педагогической практики.

Методологическую основу исследования определяют общенаучные теоретико-методологические подходы: системный (П.К. Анохин, В.Г.Афанасьев, В.А. Ганзен, Ф.Ф. Королев, Т.В. Лодкина. Э.Г. Юдин), комплексный (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлинский и др.), гуманистический (А. Адлер, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Т.С. Буторина, Я.А. Коменский, А. Маслоу, A.C. Макаренко, В.А. Ситаров, К. Роджерс и др.); деятельностиый (В.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С Выготский, А.И. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин); философские положения о норме личностного развития (Б.С. Братуеь, Л.В. Кузнецова и др.), современные концепции социализации личности (В.Г. Бочарова, А.И. Ковалева, A.B. Мудрик, Н.И. Шевандрин, и др.); концепции образовательной интеграции (Н.Н, Малофеев и др.), социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, «нормализации» как предоставления им прав и возможностей участвовать во всех видах социальной жизни (Л.И. Акатов, Т.В. Егорова и др.); идеи специальной педагогики, раскрывающие общие и специальные подходы к подростку, имеющему физические нарушения здоровья (М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына и др).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, опытно-экспериментальная работа; наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ документации и продуктов творческой деятельности подростков; ' изучение и обобщение социально-педагогического опыта; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования выступали: лечебно-профилактические учреждения г. Владимира: республиканский детский ортопедо-неврологический восстановительный центр, городской детский санаторий №3 (медико-социальный центр), а также гимназия №3 г. Владимира, Владимирский государственный педагогический университет.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (2000-2001 гг.) - изучение состояния данной проблемы в практике и ее теоретический анализ, формулировка цели, определение задач, гипотезы, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

П этап (2001-2005 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; обоснование педагогической модели реабилитации подростков в условиях лечебно-профилактического учреждения; реализация формирующего эксперимента.

III этап (2005 - 2006 гг.) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обработка результатов исследования, формулировка выводов, литературное оформление диссертащш.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- уточнено понятие «реабилитация подростков» в контексте деятельности лечебно-профилактического учреждения, представляющее собой процессуальную целостность, обеспечивающую обучение и воспитание каждого ребенка с учетом его психофизических особенностей и возможностей,

социально-педагогическую защиту личности, профилактику и коррекцию отклоняющегося поведения;

- раскрыт социально-педагогический компонент реабилитации подростков, включающий работу социального педагога и педагога-психолога по повышению уровня адаптации в лечебно-профилактическом учреждении; снижению уровней ситуативной и личностной тревожности, агрессивности подростков; формированию адекватной самооценки, социально-бытовых навыков, навыков самообслуживания и самообразования, бесконфликтного общения;

- обоснована педагогическая модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении, эффективно функционирующая на основе опредмечивания её теоретико-методологического, психологического и технологического блоков;

Практическая значимость исследования:

разработана и апробирована программа спецкурса «Социально-педагогические и психологические основы подготовки студентов факультета социальной педагогики и психологии к педагогической практике в лечебно-профилактических учреждениях»;

- подготовлены научно-методические рекомендации по организации реабилитационного процесса в лечебно-профилактическом учреждении.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций работы, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на передовой опыт лечебно-профилактических учреждений; апробацией и корректностью данных опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в публикациях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, Столетовских чтениях (Владимир, 1996); «Духовно-нравственное воспитание и формирование социальной активности в инновационной деятельности учреждений дополнительного образования», Саров, 1999; «Культура мира и педагогические технологии для социально незащищенных детей», Владимир, 2001; «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования», Тула, 2002; «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями», Москва, 2005; «Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка», Москва, 2005;

«Проблемы совершенствования подготовки кадров по специальностям: 031000

- педагогика и психология; 031300 - социальная педагогика; 033400 -педагогика», Москва, 2005; «Исследовательская культура: теория и практика», Вологда, 2006. Научно-методические рекомендации по социально-педагогической реабилитации подростков внедрены в практику работы медико-социального центра детского санатория № 3 г. Владимира, Республиканского детского ортопедо-неврологического центра (РДОНЦ). Владимирского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Реабилитация подростков в лечебно-профилактическом учреждении -это процессуальная целостность, обеспечивающая обучение и воспитание каждого ребенка с учетом его психофизических особенностей и возможностей, социально-педагогическая защита личности, профилактика и коррекция деструктивного поведения. Приоритетная роль в данном процессе отводится социальному педагогу. В результате проведения реабилитационных мероприятий, способствующих улучшению микросоциума, повышается уровень социальной адаптации подростка, что, в свою очередь, является условием его успешной социализации и интеграции в общество.

2. Педагогическая модель процесса реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в лечебно-профилактическом учреждении, представлена в виде трех составляющих (теоретико-методологического, психолого-педагогического, технологического блоков), системообразующим фактором которой является образовательно-воспитательная деятельность на базе лечебно-профилактического учреждения во взаимодействии всех субъектов реабилитации.

3. Педагогические условия эффективности реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в лечебно-профилактическом учреждении:

- включение детей подросткового возраста, находящихся в лечебно-профилактическом учреждении, в позитивно-мотивированную деятельность, с целью мобилизации их внутреннего потенциала и ориентации на саморазвитие;

- интеграция воспитательно-коррекционной направленности деятельности всех субъектов реабилитации;

- раскрытие компенсаторных возможностей подростков с физическими нарушениями с учетом их возрастных, личностных особенностей и реабилитационного потенциала в процессе оказания реабилитационной помощи;

- повышение психолого-педагогической культуры родителей с целью вовлечения их в реабилитационный процесс;

диагностический инструментарий контроля знаний, умений и навыков исследования и необходимой коррекции психологических и социально-педагогических отклонений у подростков, находящихся на лечении в ЛПУ; - усиление практикоориентированной составляющей профессиональной подготовки социальных педагогов в "высшем учебном заведении путём предоставления студентам возможности овладения формами, методами и приёмами работы с детьми в лечебно-профилактических учреждениях в период педагогической практики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 238 источников. В исследовании содержатся 4 рисунка, ¿гистограмм, 10 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, раскрываются методологические основы, этапы и методы исследования; приводятся положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении ее результатов.

В первой главе - «Теоретические аспекты реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждения» - с междисциплинарных позиций показано становление и развитие реабилитации подростков в истории отечественной педагогики, дана оценка современного состояния проблемы; смоделирован процесс реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

Во второй главе - «Процесс реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении» анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены и систематизированы основные результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исходными методологическими предпосылками исследования реабилитации подростков являются системный, деятельностный, комплексный, гуманистический подходы. Их совокупность обеспечивает признание индивидуальности каждого ребенка с физическими нарушениями, учет его возрастных и личностных особенностей, возможности компенсации.

Как показал анализ данной проблемы, её развитие всегда связано с социальной политикой страны, законодательством, ценностными ориентациями общества, с отношением его к людям с психофизическими нарушениями. Отдельные аспекта процесса реабилитации нашли свое отражение при рассмотрении таких категорий, как норма и особенности развития, социальная защита, поддержка, помощь, психологическая атмосфера коллектива, физические, нравственные условия развития личности. У его истоков стояли церковь, благотворительные организации, которые функционировали на принципах милосердая и призрения, а затем сменились

государственными установлениями в области обучения и воспитания детей с особыми нуждами.

В педагогических воззрениях А. Дистервега, П Наторпа, П.П. Блонского, Н.К. Крупской, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко и др. ставились и решались вопросы социальной реабилитации отдельных групп детей и их родителей. В настоящее время создана система социальных институтов, способствующих реабилитации людей с нарушениями здоровья, в том числе подростков. Среди них важная роль принадлежит школе, социально-педагогическим службам, реабилитационным центрам и лечебно-профилактическим учреждениям (ЛПУ), в которых осуществляется целостный подход к личности ребенка со стороны педагогического и медицинского персонала, их контакт с родителями. Процесс реабилитации организуется на фоне лечебных процедур.

В ходе исследования была разработана педагогическая модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении. Она включает три взаимосвязанных блока: теоретико-методологический, психолого-педагогический и технологический.

Теоретико-методологический блок отражает цель - создание педагогических условий реабилитации подростков в ЛПУ, основанных на системном, деятельностном, комплексном и гуманистическом подходах. Существенную значимость для исследуемой проблемы представляют философские положения о норме развития, концепции: «нормализации» как предоставления всем лицам прав и возможностей участвовать во всех видах социальной деятельности; современные концепции социализации личности; социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья. В основе реабилитационной деятельности лежат принципы, регулирующие данный процесс и прогнозирующие его результат: общенаучные методологические, ингегративности, дифференциации, конкретизации. Принимаются также идеи специальной педагогики об общих и специальных подходах к детям с физическими нарушениями, что способствуют созданию эффективных условий их развития на основе компенсаторных возможностей, коррекционно-педагогического воздействия.

Психолого-педагогический блок определяет содержание реабилитации, учет личностных и возрастных особенностей подростков. К особенностям реабилитационного процесса в лечебно-профилактическом учреждении относятся междисциплинарный характер реабилитационного воздействия на подростка, выполнение реабилитационных мероприятий на фоне медицинского обслуживания, учет реабилитационного потенциала, приоритетная роль социально-педагогического аспекта реабилитации. Намечены пути осуществления реабилитации: взаимодействие педагогического, медицинского персонала ЛПУ и родителей; единство требований к подросткам; повышение психолого-педагогической культуры родителей с целью формирования позитивных детско-родительских отношений. Выявлены условия эффективности данного процесса в ЛПУ, сформулированные нами в положениях, выносимых на защиту (п.З).

В технологическом блоке представлена диагностика, раскрывается структура реабилитации, состоящая из педагогической, психологической, социальной, медицинской, правовой составляющих. В соответствии с представленной моделью процесс реабилитации включает ряд последовательных этапов (диагностический, технологический, оценочный), каждый из которых сориентирован на достижение конкретных целей. Определены критерии процесса: эффективность реабилитации подростков, а также результативность деятельности специалистов по реабилитации. В качестве показателей реабилитации подростков в ЛПУ рассматриваются комфортность интеграции подростка в социуме, его настроения и психофизиологического состояния; мотивированность самоопределения личности; удовлетворенность социальной средой; самооценка; допустимость выраженности синдрома психоэмоциональной напряженности, сформированность коммуникативных навыков; уверенность в своих силах; защищенность/поддержка; толерантность.

По характерологическим признакам модель определяется как экспериментальная, динамическая, структурно-функциональная и содержательно-педагогическая, создающая условия для эффективности процессов социализации, адаптации и интеграции детей.

Выход на модельную интерпретацию обусловил необходимость экспериментально проверить теоретико-методологические, психолого-педагогические, технологические компоненты модели процесса реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в лечебно-профилактическом учреждении.

В качестве испытуемых выступали 266 пациентов 11-14 лет ортопедических отделений №1 и №2, отделения медико-социальной реабилитации Республиканского детского ортопедо-неврологического восстановительного центра и медико-социального центра санатория №3 г. Владимира (экспериментальная группа, ЭГ). Все подростки - с сохранным интеллектом, обучавшиеся по программам общеобразовательных школ, имевшие легкую и среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Контрольную группу (КГ) представили 252 учащихся соответствующего возраста муниципального образовательного учреждения гимназии №3 г. Владимира,

Как показывают данные констатирующего эксперимента, более чем у половины исследованных подростков ЭГ - высокий уровень ситуативной тревожности, что можно объяснить стрессом, который они испытывают, впервые оказавшись в ЛПУ, отсутствием рядом родителей и друзей, сменой учителей и условий обучения, боязнью оперативного вмешательства. Процентный состав подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата с низким уровнем ситуативной тревожности также выше по сравнению с КГ. Данную группу могут составлять как дети, неоднократно проходившие госпитализацию и имеющие высокий уровень адаптации, так и конформные, разуверившиеся в успехе лечения, безысходно и равнодушно принимающие любую ситуацию. При оценке уровня личностной тревожности, который влияет на формирование личности, выделяется высокий процент детей из ЭГ с низкими коэффициентами в связи с тем, что многие подростки,

имеющие нарушения ОДА, адаптируются в социуме, комфортно чувствуют себя в ЛПУ, верят в успех лечения. Но есть среди них и те, кто привыкает к своему состоянию, не задумывается всерьез о будущей «взрослой» жизни, не проецируют на нее своего состояния, а, следовательно, недооценивают влияния дефекта опорно-двигательного аппарата на возможность получения образования, выбор ~ профессии и т.д. Большое количество подростков экспериментальной группы с высоким уровнем личностной тревожности зависит, прежде всего, от того, что они страдают от явно имеющихся нарушений.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что девочки го ЭГ больше своих сверстниц из КГ склонны к проявлениям физической и вербальной агрессии, готовы проявлять негативные чувства при малейшем возбуждении. Общий индекс агрессивности, уровень агрессивной мотивации и индекс враждебности у девочек и у мальчиков в несколько раз выше, чем у здоровых детей данного возраста. Такие реакции могут быть обусловлены высоким уровнем ситуативной и общей тревожности подростков экспериментальной группы, недостатком общения, их стремлением повысить свой рейтинг в глазах окружающих, а также не всегда позитивным отношением общества к этим детям.

Мальчики с нарушениями ОДА превосходят своих здоровых сверстников в проявлении физической агрессии - таким способом они пытаются компенсировать чувство собственной неполноценности и повысить свой социальный статус. По результатам наших исследований мальчики ЭГ физически агрессивнее девочек, но последние опережают их по параметрам косвенной и вербальной агрессии, более активны в проявлениях негативизма Индекс агрессивности и уровень агрессивной мотивации мальчиков выше, а индекс враждебности и у девочек и у мальчиков в экспериментальной группе одинаков, но мальчики несколько чаще проявляют деструктивную направленность личности.

Анализ данных показывает, что более 7% обследованных нами подростков ЭГ имеют неадекватно низкий уровень самооценки. В лечебно-профилактическом учреждении они, как правило, пребывают в угнетенном состоянии, ищут защиты у медперсонала, часто плачут, сторонятся взаимодействия с другими детьми, не хотят принимать участия в мероприятиях. Они конформны и избегают конфликтов, не проявляют заинтересованности в какой бы то ни было деятельности, часто отрицательно относятся к обучению. Обращает на себя внимание высокий результат среднего уровня самооценки, что для части подростков объективно, а для других, на наш взгляд, данный факт можно объяснить компенсаторными реакциями подростков на дефект опорно-двигательного аппарата: они не хотят быть хуже и отличаться от здоровых сверстников, причисляют себя к «таким же, как все». Подростки с завышенной самооценкой, особенно мальчики, способны создать в условиях лечебно-профилактических учреждений подобие армейской «дедовщины». Они проявляют открытую агрессивность не только к детям, но и к персоналу, участвуют в конфликтах или провоцируют их, выражая свое пренебрежение к режиму лечения и распорядку дня.

В процессе проведения формирующего эксперимента группа подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата была разделена на две части:

ЭГ) и ЭГг, находящиеся в разных лечебно-профилактических учреждениях. Группа ЭГ1 состояла из 134, ЭГ2 - из 132 подростков; процентный состав по половому признаку сохранялся (девочек немного более 50%). Подростки из ЭГ2 не участвовали в разработанных нами мероприятиях по социально-педагогической реабилитации, в остальном условия содержания, обучения и воспитания в этих ЛПУ совпадали. Дети из другой экспериментальной группы - ЭГ] - являлись субъектом социально-педагогической работы.

Данные констатирующего эксперимента позволили выстроить формирующий эксперимент по следующим направлениям: работа с подростками, специалистами, родителями. С этой целью в опытно-экспериментальной работе были условно выделены три основные группы подростков в зависимости от уровня их реабилитации.

Подростки, обладающие высоким уровнем реабилитации (18,66%), чувствуют свою защищенность; в домашних условиях, как правило, имеют условия для полноценного развития возможностей; интегрированы в социум; социально-бытовые навыки сформированы. Они быстро адаптируются в лечебно-профилактическом учреждении, удовлетворены социальной средой. Для первой группы свойственны позитивное отношение к лечению, самоконтроль, умение обходиться без посторонней помощи в соблюдении режимных моментов и при выполнении домашних заданий, часто - адекватная или немного завышенная самооценка, низкий уровень ситуативной тревожности и агрессивности, слабая выраженность синдрома психоэмоциональной напряженности, толерантность. Такие дети легко справляются с проблемами послеоперационного периода и приобретают комфортность настроения и психофизиологического состояния. Они общительны, активно принимают участие во внеклассной работе и общественных поручениях, оказывают помощь и выполняют просьбы товарищей по палате, вынужденных находиться на постельном режиме. Им присуща потребность в самовоспитании и саморазвитии.

В группе детей подросткового возраста со средним уровнем реабилитации (53,73%) данные показатели имеют менее устойчивый характер. Ее представители не всегда чувствуют свою защищенность, теряются в обществе; им не в полной мере созданы условия, способствующие полноценному развитию; в результате некоторых ошибок семейного воспитания имеют не до конца сформированные навыки самообслуживания. Для подростков характерны близкие к среднему уровню показатели адаптации в ЛПУ, ситуативной тревожности, агрессивности и толерантности. Их настораживают социальная среда учреждения, медицинские процедуры, но не покидает надежда на положительный исход лечения. В отдельных случаях возможны проявления психоэмоциональной напряженности, выраженные плачем, обидчивостью, раздраженностью. Стремление к самостоятельности частично не реализуется, требуется помощь воспитателя в организации режимных моментов и при выполнении домашних заданий. Нередко этим подросткам недостает упорства, настойчивости в преодолении трудностей обучения и во время занятий лечебной физкультурой. Они знакомы с персоналом и со всеми детьми в отделении, но общаются выборочно. Часто

ждут писем и звонков из дома, ищут поддержку со стороны воспитателей и учителей. Самооценка может быть как несколько завышенная, так и заниженная. По отношению к досуговым мероприятиям бывают пассивны, нередко участвуют в них лишь вместе с товарищами по палате. Не отказываются оказать посильную помощь нуждающимся. Самовоспитанием занимаются слабо. Многие не задумываются о будущей профессии, полагаясь на мнение родителей и специалистов.

В третью группу (27,61%) вошли дети с низким уровнем реабилитации. Они не чувствуют защищенности со стороны родителей и других взрослых, которые не всегда педагогически компетентны. Навыки самообслуживания частично сформированы, встречаются случаи отсутствия санитарно-гигиенических навыков. Подростки долго адаптируются в ЛПУ, демонстрируя в данных условиях и в социуме вербальную агрессию; показатели личностной тревожности и самооценки могут быть как высокими, так и низкими. Они нередко не удовлетворены социальной средой, бравируют нарушением режима и пренебрежительным отношением к медицинским процедурам и школьным занятиям, на словах равнодушны к результату лечения. Общение со сверстниками и персоналом часто приводит к конфликтам. Синдром психоэмоциональной напряженности иногда выражается состоянием аффекта. Комфортность настроения и психофизиологического состояния нестабильна. Возможно наличие таких вредных привычек, как табакокурение и эпизодическое употребление спиртных напитков. У подростков данной группы недостаточно развито чувство ответственности, нередко отсутствует самоконтроль. Они уклоняются от коллективных дел, имеют несформированные учебные навыки, лучше выполняют задания по подробной инструкции, могут бросить работу при первом затруднении, не испытывают необходимости в развитии самовоспитания. Им требуется постоянная опека и контроль со стороны педагогического персонала.

Работа с детьми с высоким уровнем реабилитации была построена таким образом, чтобы они не испытывали чувства неполноценности; занятия были четко спланированы, объем информации не ограничивался. Для подростков со средним уровнем был важен индивидуальный подход , встречи с успешными, авторитетными людьми. Дети с низким реабилитационным уровнем нуждались в периодическом одобрении, создании ситуации успеха и его демонстрации.

Для каждого из подростков была разработана индивидуальная программа реабилитации. В среднем реабилитационный процесс занял около трех месяцев, но некоторые дети по медицинским показаниям находились в лечебном заведении более длительное время. В опытно-экспериментальной работе принимали участие родители, имеющие возможность посещать специально организованные для них групповые и индивидуальные консультации педагогов и психологов.

Среди специалистов учреждения приоритет отдавался социальному педагогу, в связи с чем было определено содержание его деятельности;

1. Участие в медицинских консультациях и общих обходах. Изучение

историй болезни, педагогических листов, определение реабилитационного потенциала подростков.

2. Организация и участие в проведении психолого-педагогических консультаций.

3. Работа по социально-педагогической реабилитации: помощь в адаптации подростков в условиях данного учреждения и в социуме в целом; развитие индивидуальных личностных свойств и качеств; коррекция деструктивного поведения; выработка навыков поискового поведения и бесконфликтного общения; профессиональная ориентация; пропаганда здорового образа жизни; профилактическая работа по предупреждению правонарушений, безнадзорности и беспризорности подростков; профилактика токсикомании, наркомании и алкоголизма

4. Охрана прав подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата; их социальная защита и опека. Организация и участие специалиста в юридических консультациях.

Деятельность социального педагога проходила в несколько этапов. На первом этапе работы социальный педагог знакомился с клиентом, выявлял и диагностировал социально-педагогические и личностные проблемы подростка с отклонениями в развитии ОДА, определял его реабияшэдионный потенциал с учетом медицинских рекомендаций. Второй этап, технологический, предполагал подготовку специалистом методического обеспечения для разработки индивидуальной программы реабилитации. Ставилась цель социально-педагогической работы, подбирались или разрабатывались оптимальные методики, при необходимости производилась их доработка и индивидуализация по итогам диагностической деятельности - выявленным и осмысленным личностным и социально-педагогическим проблемам подростка. Подбирались методы компенсации социального отклонения, организовывалось обучение и воспитание каждого ребенка с учетом его физических возможностей, способы воздействия на окружающую подростка социальную среду и его микросоциум, социальную защиту. Третий, оценочный этап, позволил определить эффективность проведенных реабилитационных мероприятий.

Несмотря на специфические условия лечебно-профилактического учреждения, постоянное медицинское сопровождение и невысокую мобильность подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата, специалисты использовали широкий диапазон форм работы по реабилитации. Он был представлен внеклассной работой (тематические вечера, спектакли, праздники), развивающей творческие способности детей; индивидуальными и групповыми консультациями; социально-педагогическими тренингами; такими эффективными современными формами, как группы поддержки (подростки могут посещать их и после выписки), летние оздоровительные лагеря на базе ДНУ. В рамках реабилитационного процесса применялись следующие формы работы с медицинским и педагогическим персоналом, родителями, студентами-практикантами: лекции, семинары, индивидуальные и групповые консультации, установочные и итоговые конференции по педпрактике и др.

Реализация реабилитационной программы потребовала от социального педагога применения комплекса методов воспитания: формирования сознания, организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, его стимулирования или коррекции. Были использованы анализ педагогической документации, продуктов учебной и творческой деятельности подростков; «Карта наблюдений» - комплексный метод наблюдения за динамикой развития подростка и выявления его «зоны ближайшего развития»; «Методика диагностики склонности подростков к отклоняющемуся поведению»; «Тест-опросник родительского отношения»; авторская анкета «Адаптация в ЛПУ»; в сотрудничестве с психологом применялся ряд методик: социометрия, «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» Спилбергера-Ханина, «Тест-опросник самоотношения В.В. Сталина и С.Р. Пантелеева, личностные опросники, проективные методики и др.

На последнем этапе нами дана оценка эффективности реабилитации детей подросткового возраста в лечебно-профилактическом учреждении. Сравнительные показатели на констатирующем и формирующем этапах эксперимента отражают положительную динамику реабилитационного процесса. Оценка уровней результативности данного процесса представлена в табл. 1.

Таблица 1

Оценка уровней результативности реабилитации подростков в ЛПУ

Период работы Количественное соотношение уровней результативности реабилитации подростков в ЛПУ (в %)

Низкий Средний Высокий

До проведения опытно-экспериментальной работы 27,61% 53,73% 18,66%

После проведения опытно-экспериментальной работы 7,46% 64,93% 27,61%

Разность (в %) -20,15% +11,20% +8,95%

Критерий <р* - угловое преобразование Фишера 4,51 1,87 1,74

Из табл. 1 видно, что в результате проведенной опытно-экспериментальной работы по реабилитации в ЛПУ произошли видимые изменения состава групп подростков: на 20,15% уменьшилось количество детей с низким уровнем реабилитации; произошло увеличение их числа: на 11,20% - со средним, на 8,95% - с высоким уровнем. Достоверность полученных результатов подтверждается критерием углового преобразования Фишера (ф*).

В результате исследования установлена зависимость между уровнем реабилитации и деятельностью социального педагога Чем компетентнее работает специалист, организуя взаимодействие всех субъектов, тем успешнее идет процесс реабилитации подростков, повышается удовлетворенность

социальной средой в ЛПУ, формируются навыки самостоятельности, бесконфликтного общения, растет мотивация самоопределения личности.

Эффективность реабилитации в значительной степени определяется специальной, практикоориентированной подготовкой специалиста. С этой целью нами был выделен ряд учебных программ, которые содержат материалы для подготовки социальных педагогов к работе с детьми, имеющими нарушения в физическом развитии, а также обладают потенциальными возможностями, позволяющими дополнить их содержание сведениями об особенностях развития, обучения, воспитания подростков с заболеваниями ОДА, мерах по их социально-педагогической реабилитации. Разработаны научно-методические рекомендации по усилению внутрипрофессиональной специализации выпускников социально-педагогических факультетов для работы с подростками в условиях лечебно-профилактического учреждения.

Реабилитация подростков, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, привела к положительной динамике в развитии личностных качеств, уменьшению тревожности, агрессивности, формированию адекватной самооценки, но все же полученные данные отличаются от аналогичных характеристик их здоровых сверстников в контрольной группе. Вместе с тем, мы не можем считать, что результат реабилитации в лечебно-профилактическом учреждении сохранится после выписки, когда дети вернутся в школу по месту жительства, так как им понадобится адаптироваться к домашним условиям, изменениям состояния здоровья, преодолевать возможное отставание в учебе и т.п.

Таким образом, исследование подтвердило, что проблема реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении является актуальной, поскольку растет число детей, имеющих отклонения в здоровье, которым необходимы помощь и поддержка. Историко-педагогический анализ позволил выделить основные этапы развития реабилитации подростков с физическими нарушениями. Установлено, что этот процесс имеет глубокие исторические корни и предпосылки; православные щей милосердия по отношению к увечным; призрение, а впоследствии - научные исследования по воспитанию и обучению аномальных детей, созданию специальных условий для их развития; предоставление людям со специальными нуждами прав и возможностей участвовать во всех сферах общественной жизни. Этот анализ также показал, что в настоящее время начала формироваться целостная система реабилитации детей, нуждающихся в данном виде специальной помощи, однако взаимодействие всех социальных институтов и семьи в этом направлении требует дальнейшего внимания.

Для современной педагогики характерно стремление защитить подростка с нарушениями здоровья, помочь ему адаптироваться в обществе, утвердиться в жизни, чему способствует процесс реабилитации. Идеи выдающихся отечественных педагогов и прогрессивных общественных деятелей были не только сохранены, но получают развитие в деятельности современных ученых в общей, социальной, коррекционной педагогике, психологии, медицине и других науках. Несмотря на различные подхода остаются общими вопросы социализации, адаптации и интеграции ребенка с физическими нарушениями, его социальной защиты, помощи семье в воспитании.

Смоделированный нами процесс реабилитации подростков с нарушениями ОДА, как показала опытно-экспериментальная проверка, работает успешно в силу того обстоятельства, что был четко определен системообразующий фактор, в основе которого выступала образовательно-воспитательная деятельность на базе лечебно-профилактического учреждения во взаимодействии всех субъектов реабилитации. Решение проблемы реабилитации детей подросткового возраста связано с усилением роли ЛПУ, в котором дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата по состоянию здоровья вынуждены проводить значительную часть времени, с совершенствованием организации данного процесса, повышением психолого-педагогической культуры персонала учреждения и родителей.

На основе описания цельного социально-педагогического опыта сформулированы основные направления, определены содержание и методы работы социального педагога, описана технология реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в лечебно-профилактическом учреждении, выделены педагогические условия, способствующие ее успешности.

Об эффективности процесса свидетельствует сравнительный анализ диагностических данных на разных этапах опытно-экспериментальной работы; снижение уровней ситуативной тревожности, агрессивности, агрессивной мотивации, индекса враждебности, показателей деструктивной направленности личности; уменьшилось количество детей с низким, неадекватно низким и неадекватно высоким уровнями самооценки, у части подростков самооценка повысилась. Изменилась в лучшую сторону адаптация подростков в ЛПУ. Наблюдение показало, что в результате педагогического воздействия менее конфликтными стали взаимоотношения подростков, более сформированными - навыки самообслуживания; повысилась самостоятельность детей при подготовке домашнего задания и изучении нового материала; увеличилось число подростков, желающих принять участие во внеклассных мероприятиях и кружковой работе, произошло расширение их кругозора; более адекватными стали рассуждения о выборе будущей профессии, несколько повысился престиж получения образования. Имеет место повышение профессиональной компетентности сотрудников учреждения, формирование коллектива единомышленников - медицинского и педагогического персонала. Главный результат заключается в изменении с их стороны отношения к пациентам-подросткам: они стали более педагогически грамотными и личносгно-ориентированными. Просматриваются определенные тенденции, свидетельствующие о заинтересованности родителей в получении специальных знаний о воспитании детей, стремлении им помочь и принять их.

Исследование выдвигает ряд вопросов, которые требуют дальнейшего изучения: необходимость разработки направлений специализированной помощи семейного социального педагога в ЛПУ; совершенствование содержания подготовки социальных педагогов для работы с детьми в лечебно-профилактических учреждениях; система взаимодействия специалистов и всех социальных институтов, оказывающих профессиональную помощь в данном направлении.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. О реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении // ALMA-MATER («Вестник высшей школы»), - 2006. - №9. - С. 43-45 (0,4 п.л.)

2. Черкасова И.П. Организация реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении // Научное обозрение. - 2006. - № 3. - С.224-227 (0,4 п.л.).

З.Черкасова И.П. Реабилитация подростков в лечебно-профилактическом учреждении // Исследовательская культура: теория и практика. Материалы 2-й научно-практической конференции молодых ученых Северо-Запада РФ / Под общ. ред. проф. Т.В. Лодкиной - Вологда: ИЦ ВГМХА, 2006. - С. 128-136 (0,45 пл.).

4. Черкасова И.П. Комплексная поддержка подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 5-летию деятельности Московского Института инновационных технологий (Москва, 6 июня 2005 г.) «Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка» // Под ред. Пискаревой Е.И., Пискарева Д.П. -Кострома: Васильев И.В., 2005. - С. 150-151. (ОД п.л.).

5. Черкасова И.П. О развитии интеграционных процессов в образовании лиц с ограниченными возможностями // Сборник материалов международной научно-практической конференции «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями» (19-20 мая 2005 г.). -М.: МосГу, 2005. - С. 112-115 (0,3 п.л.).

6. Черкасова И.П. Организация производственной практики на факультете социальной педагогики и психологии // Сборник материалов совещания-семинара работников высших учебных заведений «Проблемы совершенствования подготовки кадров по специальностям: 031000 -педагогика и психология; 031300 - социальная педагогика; 033400 -педагогика» (10-11 марта 2005 г.) / Под ред. В.А. Ситарова, Т.В. Лодкиной. -М.: МосГу, 2005. -С.116-121. (0,4п.л.).

7. Черкасова И.П. Психолого-педагогическая практика на социально-педагогическом факультете как взаимодействия теории и практики образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования». -Тула: Изд-во гое.пед.ун-та им. Л.Н. Толстого, 2002. С. 214-215. (0,1 п.л.).

8. Черкасова И.П. Основные направления работы социального педагога в лечебно-профилактических учреждениях по социально-педагогической реабилитации детей с отклонениями в развитии // Материалы международного семинара «Культура мира и педагогические технологии для социально незащищенных детей». 24-31 июля 20Ö1 года - Владимир, 2001.- €.54-59.(0,3

П.Л.).

9. Черкасова И.П. Социально-педагогические основы подготовки студентов факультета социальной педагогики и психологии к педагогической практике в лечебно-профилактических учреждениях. Программа спецкурса. - Владимир: Изд. лаб. каф. СПП ВГПУ, 2001.- 22 с. (1,4 п.л.).

10. Черкасова И.П. Психолого-педагогическая практика студентов. Часть 4, (методические рекомендации). Социальный педагог-психолог / Составители: Попов В.А., Мукашева А.К., Черкасова И.П. и др. Под общ. ред. В.А. Попова.

- Владимир; Изд, лаб. каф, СПП ВШУ, 1999. -115 с. (7,2 п,л.; авторский вклад -1,1 п. л.).

11. Черкасова И.П. Работа социального педагога с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата в условиях РДОНСЦ // Научно-практический семинар «Духовно-нравственное воспитание и формирование социальной активности в инновационной деятельности учреждений дополнительного образования». - Саров, 1999. - С. 186 -188. (0,2 п.л.).

12. Черкасова Й.П. О специфике учебно-воспитательного процесса в школе Республиканского специализированного детского ортопедо-неврологического восстановительного центра // VII Столетовские чтения. Тезисы докладов. Владимир: ВГПУ, 1996. -С.88.(0,1 п.л.).

Подписано в печать 12.01.2007 г. Формат 84x108 1/32 Уч. изд. л. 1,06 Усл. печ. л. 0,98

Заказ № 3-07 Тираж 100 экз.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии ВГПУ 600024, г. Владимир, ул. Университетская, 2, тел. 33-87-40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черкасова, Ирина Петровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

1.1. Реабилитация подростков в лечебно-профилактическом учреждении как педагогическая проблема.

1.2. Педагогическая модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

1.3. Междисциплинарный подход как специальная методология исследования.

Выводы.

ГЛАВА 2. Педагогические условия процесса реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

2.1. Диагностика личностных особенностей подростков в лечебно-профилактическом учреждении в процессе реабилитации.

2.2. Организация социально-педагогической помощи подросткам в реабилитационном процессе лечебно-профилактического учреждения.

2.3. Научно-методическое обеспечение реабилитационного процесса.

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении"

Актуальность исследования. Реформирование российского общества значительно обострило социальные проблемы населения, в первую очередь касающиеся наиболее уязвимых его категорий, в том числе, дегей с физическими нарушениями. В связи с этим одной из наиболее важных задач на современном этапе становится повышение эффективности реабилитационной работы с подростками, имеющими нарушения здоровья. ГЬ статистическим данным 2004 г. число детей-инвалидов достигло 624 тыс. человек, у 50% школьников отмечаются отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата [183, 278-279]. Педагогическая деятельность с данной группой детей недостаточно разработана, поскольку основное внимание специалистов, с одной стороны, привлекают дети со сложными психофизическими нарушениями, с другой, учителя ориентированы на «здоровых» учеников. Такие дети нуждаются в восстановлении нарушенной гармонии и целостности личности, их интеграция в социум требует усиления социально-педагогического сопровождения, чему способствует эффективная организация реабилитационного процесса, включающего образовательно-воспитательную деятельность в лечебно-профилактических учреждениях.

Принципы, содержание, формы и методы реабилитации детей, в том числе в условиях лечебно-профилактического учреждения, охарактеризованы в работах Г.М. Иващенко, М.В. Ипполитовой, E.H. Ким, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Н.С. Моровой, О.Г. Приходько, Э.И. Танюхиной и др.

Специфика развития личности подростка, имеющего физические нарушения, рассмотрена в трудах J1.C. Выготского, И.В. Беляковой, P.M. Боскис, P.E. Левиной, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, О.Н. Усановой и др.

Исследованиями Р.Д. Бабенковой, Т.А. Власовой, М.В. Ипполитовой, E.H. Мастюковой, К.А. Семеновой и др. установлено, что у детей, имеюь.т» проблемы со здоровьем, возникают трудности в познании окружающего миоа, овладении знаниями, двигательными умениями и навыками.

Проблемы педагогической коррекции раскрыты В.П. Кащенко, А.Д. Гонеевым, Ю.Ю.Черво и др.

Между тем сегодня все более обнаруживаются противоречия между:

- усложнением процессов социализации и интеграции подростков ч общество вследствие ухудшения состояния их здоровья и недостаточной реабилитационной работой с ними, недооценкой накопленного опыта по организации реабилитации, а также социально-педагогических возможностей этого процесса в лечебно-профилактическом учреждении;

Названные противоречия обусловили выбор темы исследования проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективной реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Предмет исследования: педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении. Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и теоретические основы реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

2. Разработать педагогическую модель реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении.

- включение детей подросткового возраста, находящихся в лечебьо профилактическом учреждении, в позитивно-мотивированную деятельное^ с целью мобилизации их внутреннего потенциала и ориентации на саморазвитие;

- интеграция воспитательно-коррекционной направленности деятельности всех субъектов реабилитации;

- повышение психолого-педагогической культуры родителей с це^к, вовлечения их в реабилитационный процесс;

- усиление практикоориентированной составляющей профессиональной подготовки социальных педагогов в высшем учебном заведении путём предоставления студентам возможности овладения формами, методами и приёмами работы с детьми в лечебно-профилактических учреждениях в период педагогической практики.

Методологическую основу исследования определяют общенаучные теоретико-методологические подходы: системный (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.А. Ганзен, Ф.Ф. Королев, Т.В. Лодкина. Э.Г. Юдин), комплексный (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлинский и др.), гуманистический (А. Адг,р, Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Т.С. Буторина, Я.А. Коменский А. Маслоу, A.C. Макаренко, В.А. Ситаров, К. Роджерс и др.); деятельностный (В.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С Выготский, А.И. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин); философские положения о норме личностного развития (Б.С. Братусь, Л.В. Кузнецова и др.), современные концепции социализации личности (В.Г. Бочарова, А.И. Ковалева, A.B. Мудрик, Н.И. Шевандрин, и др.); концепции образовательной интеграции (H.H. Малофеев и др.), социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, «нормализации» как предоставления им прав и возможностей участвовать чо всех видах социальной жизни (Л.И. Акатов, Т.В. Егорова и др.); идеи специальной педагогики, раскрывающие общие и специальные подходы к подростку, имеющему физические нарушения здоровья (М.В. Ипполитова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Л.М. Шипицына и др).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, опытнс экспериментальная работа; наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ документации и продуктов творческой деятельности подростков; изучение и обобщение социально-педагогического опыта; методы математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа:

II этап (2001-2005 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; обоснование педагогической модели реабилитации подростков в условиях лечебно-профилактического учреждения; реализация формирующею эксперимента.

III этап (2005 - 2006 гг.) - анализ результатов опыт**о-экспериментальной работы, систематизация и обработка результатов исследования, формулировка выводов, литературное оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- уточнено понятие «реабилитация подростков» в контексте деятельности лечебно-профилактического учреждения, представляющее собой процессуальную целостность, обеспечивающую обучение и воспита, л» каждого ребенка с учетом его психофизических особенностей ь возможностей, социально-педагогическую защиту личности, профилактику и коррекцию отклоняющегося поведения;

- раскрыт социально-педагогический компонент реабилитации подростков, включающий работу социального педагога и педагога-психолога по повышению уровня адаптации в лечебно-профилактическом учреждении; снижению уровней ситуативной и личностной тревожности, агрессивности подростков; формированию адекватной самооценки, социально-быювых навыков, навыков самообслуживания и самообразования, бесконфликтн >rq общения;

Практическая значимость исследования:

- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности реабилитационного процесса в образовательном пространстве лечебно-профилактического учреждения; разработана и апробирована программа спецкурса «Социально-педагогические и психологические основы подготовки студентов факультета социальной педагогики и психологии к педагогической практике в лечебно-профилактических учреждениях»; подготовлены научно-методические рекомендации по организации реабилитационного процесса в лечебно-профилактическом учреждении.

Духовно-нравственное воспитание и формирование социальной активности в инновационной деятельности учреждений дополнительного образования»,

Саров, 1999; «Культура мира и педагогические технологии для социально незащищенных детей», Владимир, 2001; «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования», Тула, 2002; «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностям,.», Москва, 2005; «Молодежь и инновации в современном мире: правоЕая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка», Москва, 2005; «Проблемы совершенствования подготовки кадров по специальностям: 031000 - педагогика и психология; 031300 - социальная педагогика; 033400 -педагогика», Москва, 2005; «Исследовательская культура: теория и практика», Вологда, 2006. Научно-методические рекомендации по социально-педагогической реабилитации подростков внедрены в практику работы медико-социального центра детского санатория № 3 г. Владимира, Республиканского детского ортопедо-неврологического центра (РДОН( ^ Владимирского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Реабилитация подростков в лечебно-профилактическом учреждении -это процессуальная целостность, обеспечивающая обучение и воспитание каждого ребенка с учетом его психофизических особенностей и возможностей, социально-педагогическая защита личности, профилактика и коррекция деструктивного поведения. Приоритетная роль в данном процессе отводится социальному педагогу. В результате проведения реабилитационных мероприятий, способствующих улучшению микросоциума, повышав-с; уровень социальной адаптации подростка, что, в свою очередь, является условием его успешной социализации и интеграции в общество.

2. Педагогическая модель процесса реабилитации подростков с физическими нарушениями в лечебно-профилактическом учреждении, представлена в виде трёх составляющих (теоретико-методологического, психолого-педагогического, технологического блоков), системообразующим фактором которой является образовательно-воспитательная деятельность на базе лечебно-профилактического учреждения во взаимодействии все", субъектов реабилитации.

- интеграция воспитательно-коррекционной направленности деятельности всех субъектов реабилитации;

- раскрытие компенсаторных возможностей подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата с учетом их возрастных, личностных особенностей и реабилитационного потенциала в процессе оказания реабилитационной помощи;

- повышение психолого-педагогической культуры родителей с целью вовлечения их в реабилитационный процесс;

- научно-методическое обеспечение эффективности реабилитации в лечебно-профилактическом учреждении включает: программно-методические материалы об особенностях развития, обучения и воспитания подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата, их социальных правах, о построении взаимоотношений с такими детьми и их родителями; диагностический инструментарий контроля знаний, умений и навыков исследования и необходимой коррекции психологических и социалы.о-педагогических отклонений у подростков, находящихся на лечении в ЛПУ;

- усиление практикоориентированной составляющей профессиональной подготовки социальных педагогов в высшем учебном заведении путём предоставления студентам возможности овладения формами, методами и приёмами работы с детьми в лечебно-профилактических учреждениях в период педагогической практики.

Все это свидетельствует о повышенном внимании исследователей медицинской, психологической, педагогической науки и практики к проблеме реабилитации подростков в конце XX века. Профессиональная разработка данного направления была стимулирована развитием и совершенствованием современной социальной политики российского государства, о че л свидетельствует президентская программа «Дети инвалиды» (1995 г.). Она была направлена на формирование основ комплексного решения проблем детей с ограниченными возможностями и семей, в которых с^и воспитываются; создание условий для независимой жизни этой части населения; решение их медико-социальных, социально-экономических и нравственных проблем; разработку системы реабилитации таких детей и т.п.

Для реализации комплексной реабилитации подростков с физическими нарушениями в настоящее время в Российской Федерации существует сеть специализированных учреждений Министерства здравоохранения и социальной защиты населения, образования и науки таких как: поликлиники, специализированные отделения и больницы, санатории, интернаты и др. для детей, нуждающихся в квалифицированном педагогическом воздействие» ц восстановительном лечении одновременно. Открыты новые учреждения: психолого-медико-педагогические консультации; центры социально-трудовой реабилитации, психолого-педагогической реабилитации детей с проблемами в развитии, медико-социальной реабилитации, специальной диагностики и интегрированного обучения, абилитации детей раннего возраста; служба социально-педагогической и психологической поддержки; специальные учреждения для детей с девиантным поведением; школы-профилактории, специальные учебно-производственные, школы для аутичных детей; в дошкольных образовательных учреждениях - специальные группы для дет*и' имеющих отклонения в развитии [161].

Мы рассматриваем лечебно-профилактическое учреждение как социальный институт по реабилитации подростков с нарушениями опорнодвигательного аппарата. Для определения ЛПУ необходимо отметить, *гс» Всемирная организация здравоохранения применяет следующие наиболее общие градации лечебно-профилактических учреждений:

- стационарные - главным образом больницы (общего типа, специализированные, местные или сельские), медицинские центры и родильные дома;

- внебольничные учреждения - медицинские центры без стационара, диспансеры, центры охраны материнства и детства (ДОУ, дома ребенка и т.д.), центры охраны здоровья детей, центры охраны здоровья школьников, амбулаторные отделения при больницах, кабинеты специалистов и вра .г*' общей практики, подвижные бригада здравоохранения, лаборатории общественного здравоохранения и т.п.[29, 233].

Однако в настоящее время нет единообразия в терминологии, используемой для названий ЛПУ, появляются новые наименования для уже существующих учреждений. Например, областной детский санаторий им. 1 Мая в г. Владимире получил новый статус и был переименован в Республиканский детский ортопедо-неврологический центр, а на базе Владимирского городского детского санатория №3 был открыт медико-социальный центр. Данные преобразования обусловлены рядом причин, и в том числе, увеличением числа детей-инвалидов. Так, во Владимирской области их более 6000, в г. Владимире - более 1000 человек [50, 3].

Надо отметить, что возникли подобные организации не на пустом месте.

Как показывает краткий экскурс в историю, имеется опыт работы лечебных 1 учреждений, контингентом которых являлись дети с различными нарушениями. «Приют для детей-калек и паралитиков», открытый Петровским благотворительным обществом в Петербурге в 1880 году. При советской власти он был преобразован в «Лечебно-воспитательный дом для физически-дефективных детей», целью которого стало «восстановление» детей с физическими недостатками. Деньги на содержание выделило государство. Для руководства научной и клинической работой были привлечены крупные ученые под руководством профессора Г.И. Турнера, педагогическое направление возглавляла Е.А. Пайова.

Рамки научной и лечебной деятельности Дома расширялись, в 1532 году он был реорганизован в НИИ восстановления трудоспособности физически дефективных детей им. проф. Г.И. Турнера и стал центром по борьбе с «детским калечеством» в нашей стране. В его стенах «воплощались в жизнь идеи и планы ученого-гуманиста о комплексном воздействии на увечного ребенка: медицинской помощи, воспитания, обучения наукам и ремеслам» [18, 14]. Началом становления учебно-воспитательного процесса в данном ЛПУ стали хорошо оборудованные трудовые мастерские: швейная, столярная, слесарная, сапожная и др. на базе которых в течение 2-3 лет готовили подростков с физическими отклонениями к определенной профессии. С 1925 года в учреждении работала 5-летняя школа, задача которой состояла в подготовке больных детей к получению общего образования в школах по месту жительства.

В те годы устанавливается тесное сотрудничество медицинского и педагогического коллективов. Врач Н.И. Шнирман, возглавлявший институт с 1926 по 1949 год писал: «Восстановление увечных детей решается комплексом мероприятий. В нем многообразные лечебные процессы сочетаются с планомерной воспитательно-педагогической работой» [18, 15].

В 1909 году, выступая на III съезде отечественных психиатров, В.П. Кащенко впервые призвал объединить усилия врачей и учителей для «организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типо^ дефективных детей» на XII съезде естествоиспытателей и врачей, а также на других представительных собраниях и в газетных статьях [93, 21-22]. Особый акцент автор делал на методической стороне учебно-воспитательного процесса и специальной программе обучения, включающей подготоуо; ребенка к труду. Индивидуализация обучения требовала изучения психолои.л и физиологии ребенка.

В 1911 году Московский педагогический кружок по докладам В.П. Кащенко принимает резолюцию, в которой рекомендуется; а) ходатайствовать перед членами Государственной думы о рациональной постановке воспитания и образования дефективных детей; б) созвать Всероссийский съезд деятелей по образованию и воспитанию дефективных детей в специальных лечебно-воспитательных заведениях.

В 1913 году на I Всероссийском съезде в Петербурге принимается резолюция о вспомогательных школах для умственно отсталых детей, которая положила начало специальным мероприятиям по социально-педагогической реабилитации и адаптации детей с отклонениями в развитии. В августе 1917 года Министерство государственного призрения приняло резолюцию * г, целесообразности создания сети специальных школ, о пропаганде борьбы с детской смертностью, на которую в то время должным образом не смогли ответить соответствующие инстанции.

В первые годы советской власти молодое государство постепенно отходит от принципа призрения и обращает внимание на лечение, обучение и воспитание дефективных детей. Старый термин «призрение детей-калек» был изменен на новый - «восстановление детей с физическими недостатками». Три наркомата решают проблемы, связанные с народным просвещением и детской дефективностью, - Наркомпрос, Наркомздрав и Наркомсобес. На бс-з<. санатория-школы В.П. Кащенко организует Дом изучения ребенка, там .ке проходят курсы для подготовки педагогов и работников-дефектологов, воплощаются в жизнь его идеи о создании единой сети специальных школ для аномальных детей.

После I Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (24.06-2.07 1920 г.) впервые как научная проблема была выделена проблема обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Для решения проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии слал применяться комплексный медико-психолого-педагогический подход, а отечественная специальная школа приобрела государственный характер.

В 20-е годы XX века были открыты первые высшие учебные заведения, выпускающие специалистов для работы с дефективными де^.^и. Педагогический институт детской дефективности в Москве и Педагогический институт нормального и дефективного ребенка в Петрограде [93, 28-29].

Советская педагогика и психология 20-30-х годов XX века пытались найти комплексное решение проблемы аномального развития и отклоняющегося поведения подростков и их специального образования, однако широкая научная работа в этом направлении была приостановлена постановлением ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» в 1936 году [135, 173-175]. Она получила дальнейшее развитие, лишь начиная с 60-х годов прошлого века. Однако даже во время начала Великой отечественной войны уделялось значительное внимание реабилитации детей и подростков с нарушениями развития. В 1941 году по решению советского правительства все типы школ и детских домов были эвакуированы из прифронтовых районов. Только Казахская ССР приняла 848 аномальных детей и подростков из разных областей Советского Союза. Несмотря на нехватку помещений, топлива, школьного оборудования и учителей, «педколлективы стремились не просто организовывать присмотр воспитанников, а прилагали силы к перестройке учебно-воспитательного процесса в соответствии с условиями военного времени, мобилизовали детей на активное участие в общественно-полезном труде в трикотажных, сапожных, швейных, слесарных мастерских» [43, 20].

В 1991 г. коллегия Министерства образования одобрила опыт работы реабилитационного центра в Екатеринбурге и рекомендовала его к внедрению, после чего подобные учреждения стали возникать в крупных центрах, районных и областных городах. Эффективность их работы определяется выполнением ряда функций: быть координатором всей медико-психолого-педагогической и социальной помощи детям группы риска и детям с ограниченными возможностями в регионе; организовывать комплексную, консультативную диагностику и коррекцию; просвещать общественность и родителей по вопросам педагогики; повышать квалификацию кадров реабилитационной службы; проводить организационную и методическую работу в регионе; подкреплять практическую работу центра научными исследованиями [161, 10-12].

Эти факты свидетельствуют о повышенном внимании исследователей медицинской, психологической, педагогической науки и практики к проблеме социально-педагогической реабилитации подростков в конце XX век? Профессиональная разработка этого направления была стимулирована международной тенденцией интеграции детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, а также развитием и совершенствованием современной политики российского государства. Начиная с 14 лет, подростки с физическими нарушениями становятся объектом молодежной политики. Социальная работа среди данной категории населения рассматривается как обеспечение наиболее благоприятных социально-экономических условий развития каждого молодого человека, способствующее социальному становлению личности, полноценному участию индивидов в жизни общества.

При организации деятельности социальных служб для несовершеннолетних и молодежи осуществляется целый комплекс мер. Решается задача по созданию и развитию комплекса специализированных служб и учреждений по указанию подросткам и молодежи разнообразь медико-социальных, психолого-педагогических, реабилитационных и социально-правовых услуг [162, 6]. Так, в 90-е годы XX века были открыты Центры социального здоровья семьи и детей в Москве, Санкт-Петербурге,

Владимире, Костроме, Петрозаводске, Томске и др. городах, развиваются службы психологической, медико-социальной помощи семье и подросткам, открываются «телефоны доверия», консультационные центры. Такие центры действуют более чем в 30-ти регионах России.

В Федеральном законе (1995 г.) «Об основах социального обслуживания населения РФ» [182] комплексная система социального обслуживания населения, включая молодежь, предусматривает предоставление социально-экономических, медико-социальных, психологических, социально-бытовых, правовых и иных социальных усг/, гражданам, оказавшимся в сложной жизненной ситуации (многодетное, неполные семьи, семьи, в которых проживают инвалиды, одинокие и пожилые люди, дети-сироты, безработные, лица без определенного места жительства, выпускники детских домов и ряд других).

В эти годы была создана система социальной защиты молодежи в субъектах РФ, которая имеет следующую структуру учреждений социального обслуживания:

1. Обязательный минимум для каждого города, района, куда входят: а) центр социального обслуживания (отделения: социальной помощи на до\ у, * дневного, временного пребывания, срочной социальной помощи); б) центр социальной помощи семье и детям; в) социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних; г) социальная гостиница; д) социальный приют для детей и подростков.

2. Дополнительная сеть в городах и районах, в которую включены: а) центр психолого-педагогической помощи; б) центр экстренной психологической помощи по телефону; в) дом милосердия; г) реабилитационные центры для лиц с ограниченными возможностями (в юм числе для детей и подростков).

3. Республиканские, краевые, областные, окружные, межрайонные учреждения, куда входят: а) центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей; б) дома-интернаты: детские, психоневрологические, специальные; в) общежития для лиц с ограниченными возможностями.

Особую роль в решении проблем социально-педагогической реабилитации детей с отклонениями в развитии играют неправительственные общественные объединения и организации (НПО). Они реализуют собственные программы и содействуют разработке и осуществлению государственных общероссийских, региональных и местных программ социального развития, воспитания и образования, здравоохранения, организации досуга и коммуникаций детей (в том числе, имеющих особенности развития).

Деятельность НПО также подкреплена законом РФ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» [182], ч котором определены типы учреждений, деятельность которых направлена на решение социальных, социально-психологических проблем населения, и, в частности, детей.

С 2000 года с детьми, имеющими отклонения в развитии, работает Российский детский фонд по программам «Глухие дети», «Детский церебральный паралич», «Фронтовые дети Чечни», «Детский диабет», «Деш-беженцы», «Срочная социальная помощь» и т.д. Благодаря таким программам, в разных субъектах Федерации создаются реабилитационные центры для детей, обучается медицинский персонал, детям-инвалидам открываю 1 лицевые счета, они получают бесплатно специальные средства для усиления слуха, передвижения и т.п.[72].

Однако следует отметить, что в России усиливается тенденция ухудшения состояния здоровья детей и увеличивается число детей-инвали^-Е, детей с отклонениями в физическом, психическом и умственном развитии

Комитет ООН по правам ребенка в 1999 году в «Заключительных замечаниях» по периодическому докладу России обратил внимание на проблемы, связанные с необходимостью ранней диагностики детей с физическим^ и психическими отклонениями и в максимально возможной степени предотвращать их помещение в социальные учреждения, дать таким детям возможность жить в своих семьях и способствовать их интеграции в общество, оказывая помощь таким семьям [72, 61-63].

Данная рекомендация характеризует всемирную тенденцию интеграции детей с отклонениями в развитии в общество. Во второй половине XX века в Западной Европе педагогическая теория и практика утверждает идеи интегрирования детей с отклонениями в развитии в общество. Формируется новая культурная норма: уважение различий между людьми, признание людей обучаемыми независимо от тяжести и степени нарушения в их развитии. Специализированные школы, интернаты, диспансеры признаются сегрегационными учреждениями, а система специального образования, изолированная от массовой, - дискриминационной. Помещение ребенка в эту систему рассматривается как нарушение его прав.

В декабре 1997 года Генеральная Ассамблея ООН приняла «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов». Тактической и моральной основой «Стандартных правил» является Билль о правах человека, международный пакт общественных и политических пр^в" конвенция о правах ребенка, конвенция о ликвидации всех ферм дискриминации женщин, а также всемирная программа действий по отношению к инвалидам. Цель правил - обеспечить такое состояние, когда девочки и мальчики, юноши и девушки, которые являются инвалидами, имели бы такие же права и обязанности как другие члены общества. «Стандартные правила» определяют целевые области для реабилитации равных возможностей: доступность начального, среднего и высшего образования, занятость и социальная защита, возможность защиты семьи и свободы личности [179, 2].

Несмотря на экономические трудности, в России проявляется интегративный подход по отношению к детям с отклонениями в развитии. Решению проблем социально-педагогической реабилитации способствуют международные программы помощи и поддержки детей с проблемами в развитии, в которых принимает участие Российская Федерация. Среди них можно выделить оздоровительные программы, включающие информационные и обучающие задачи повышения личной заинтересованности детей следовать здоровому образу жизни. В конце XX века ВОЗ, Европейское сообщество и Европейская комиссия начали работу по международному проекту «Европейская сеть оздоровительных школ», целью которого является создание общих моделей и методов для улучшения физического и психического здоровья детей. В то же время Российским государственным педагогическим университетом им. А.И. Герцена в Санкт-Петербурге под руководством Л.М. Шипицыной для международного фонда им. Р. Валленберга была разработана программа «Основы коммуникации». Она внедрена и апробируется в пилотажном исследовании 2000 детей в школах детских садах г. Санкт-Петербурга [208, 5-7].

Международный детский фонд им. Р. Валленберга разработал комплексную программу «Здоровые дети», целью которой является улучшения здоровья детей и воспитания их на основе позиций гуманизм?, и милосердия. Эта программа включает в себя следующие разделы:

- обучение детей здоровому образу жизни;

- обучение коммуникативным навыкам и основам психологии;

- воспитание с позиций гуманизма и милосердия;

- развитие специального образования по пути индивидуализации и интеграции;

- формирование здоровой окружающей среды;

- обучение специалистов для работы по новым программам;

- научное обоснование и экспертная оценка программ.

Этот проект предусматривает разработку собственно российской программы улучшения здоровья детей и подростков; отмечает необходимость обучения здоровых детей быть внимательными к нуждам лиц, имеющим физические и психические нарушения; включает в себя разработку системы ранней диагностики нарушений развития; берет на себя подготовку специалистов, которые будут обеспечивать обучение, воспитание и помощь детям с проблемами в развитии с использованием современных педагогических технологий, российского и зарубежного опыта [161, 26-40].

Постановлением Правительства РФ от 3 октября 2002 г. № 732 была принята федеральная целевая программа «Дети России» на 2003-2006 годы, государственным заказчиком которой выступило Министерство труда и социального развития РФ. Она включает в себя пять подпрограмм. Решающее значение в становлении и развитии новой системы профилактической и реабилитационной работы с детьми-инвалидами и их семьями имеет подпрограмма «Дети-инвалиды». Целью подпрограммы является формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в развитии, создание условий для их полноценной жизни, интеграции с обществом.

В подпрограмме «Дети-инвалиды» предусматриваются:

- информационно-аналитическое и организационно-методическое обеспечение работы по социальной защите детей-инвалидов;

- меры по социальной интеграции и профессионально-трудо^оР реабилитации детей-инвалидов;

- меры по улучшению социального обслуживания детей-инвалидов, укреплению материально-технической базы учреждений для детей-инвалидов;

- научно-методическое обеспечение решения проблем детской инвалидности;

- обеспечение автотранспортом специализированных учреждений для детей-инвалидов;

- организация переподготовки и повышения квалификации кадров, работающих с детьми-инвалидами;

- строительство и реконструкция детских домов-интернатов, реабилитационных центров системы социальной защиты населения [215, 15].

Анализ государственно-правовых основ социальной защиты лиц с ограниченными возможностями конца XX - начала XXI вв. проводи! Т.В. Егорова. Она выделяет принципиально важные законодательные решеьия в области защиты прав человека в Российской Федерации:

- закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка и заключительными замечаниями Комитета ООН по правам ребенка;

- разработка мер по улучшению здоровья населения, в юм числе инвалидов и детей-инвалидов, их физического, умственного и психического развития;

- определение через государственные и общественные институты системы компенсаций, в том числе семьям, имеющим детей-инвалидов;

- поддержка приемных семей, детей, лишившихся родительского попечения, решения ряда вопросов усыновления детей;

- преодоление генетически обусловленных заболеваний, снижение рождаемости детей у лиц, страдающих алкоголизмом и наркоманией;

- формирование и реализация государственной политики в интересах детей и других незащищенных слоев населения [75, 40].

Современные педагоги И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько подчеркивает, что в лечебно-профилактических учреждениях «осуществляется единый, целостный подход к личности ребенка со стороны педагогического и медицинского персонала. От педагогов требуется большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать их возможные реакции на критические замечания. Важно суметь выработать у ребенка объективное отношение к своим возможностям» [114, 82].

В рамках диссертационного исследования мы рассматриваем деятельность социального педагога в стационарных лечебно-профилактических учреждениях, обслуживающих детей с заболеваниями аномалиями в развитии опорно-двигательного аппарата. Оказавшись в данных условиях, наряду с медицинской помощью они имеют возможность продолжать непрерывное образование и получать комплексную реабилитационную помощь.

В связи с развитием психолого-педагогических знаний, появлением новых исследований, научная терминология дополняется и уточняется. Характерные изменения коснулись и понятия «дети с физическими нарушениями». До XIX века широко использовалось определение «дети-калеки и паралитики». Отношение общества к ним носило благотворительный характер, дети содержались в частных приютах. После 1917 года увеличилось число беспризорников и сирот, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в результате военных травм и эпидемии полиомиелита. На государственном уровне в эти годы рассматривался вопрос о подростка» » физическими и психическими дефектами, как тогда было принято говорить, данный контингент имел определение «дефективные дети», «ненормальные дети». Во второй половине XX века появились термины «аномальные дети», «аномальное развитие». Развитие парадигмы гуманизации общества привело к новому взгляду на проблему, и в конце XX века аномальное развитие стало рассматриваться как развитие с отклонениями от нормы. Наряду с употребляемым названием «дети с нарушениями» используются также термины «дети со специальными (или особыми) нуждами», «дети с особенностями в развитии», «дети с особыми образовательны ик потребностями», «дети с ограниченными психофизическими возможностям*,».

Следует отметить, что некоторые специалисты поддерживают безкатегориальный подход, возражая таким образом «против наклеива. л.< ярлыков детям с особыми нуждами из-за опасения, что ребенок не буче! рассматриваться как личность с его индивидуальными способностями» [95, 27]. Однако существует и другая точка зрения.

Современная терминология охватывает довольно широкий круг особенностей или отклонений в психофизическом развитии. Е.Д. Кесарев, президент Международного детского фонда им. Р. Валленберга, под понятием «дети со специальными нуждами» подразумевает детей, которые нуждаются в специальной поддержке, помощи и специальном обучении в связи с различными нарушениями, которыми они страдают. Он же предлагает ввести дефиницию, обозначающую детей «с физическими нарушениями» [95, 26-2/].

К опорно-двигательному аппарату относятся скелет и мышцы. Кости и их соединения составляют его пассивную часть, скелетные мышцы -активную. Следует отметить, что ОДА имеет широкий спектр нарушений, различных по происхождению и проявлениям. Причинами служат различные патологические факторы, действующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды: отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей, злоупотребления последних алкоголем, наркотиками, табакокурением, физические и психические травмы женщины во время беременности, инфекционные и вирусные заболевания, патология родовой деятельности, условия жизни. Такие причины, как последствия травм и заболеваний у детей; неблагоприятная экологическая ситуация являются наиболее распространенными причинами нарушений органов движения.

Ряд авторов выделяют следующие патологии опорно-двигательного аппарата. Российские исследователи М.А. Власова и М.С. Певзнер, классифицируя отклонения в развитии детей, помещают подростков с нарушениями ОДА в группу детей с сенсорной неполноценностью [40, 7].

Психологи В.Г. Петрова и И.В. Белякова [151,4], В.М. Астапов [15, 10], В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов [111, 21] предлагают разные варианты классификации детей с отклонениями в развитии, выделяя в отдельную группу тех, кто имеет нарушения опорно-двигательного аппарата.

Психолог Н.В. Мазурова относит к этой категории детей:

- с детскими церебральными параличами;

- с последствиями полиомиелита;

- с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

- с врожденным или приобретенным недоразвитием или деформацией опорно-двигательного аппарата [144, 267].

H. С. Морова предлагает следующую систематизацию дан^1У, нарушений:

- воспалительные и гнойные заболевания костей и суставов (туберкулез костей, остеомиелиты),

- инфекционно-аллергические заболевания ревматического характера (ревматоидный и ревматический артриты),

- системная красная волчанка,

- врожденные нарушения опорно-двигательного аппарата (врожденная ампутация, дефекты и аномалии конечностей, добавочные сегменты конечностей,

- нарушение соотношений отдельных элементов костно-суставного аппарата, сколиозы, несовершенный остеогенез);

- дети с детским церебральным параличом также имеют пораженный опорно-двигательный аппарат [66,17-23].

И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько отмечают следующие виды патологии ОДА в зависимости от причины и времени действия вредных факторов:

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.

II. Врожденная патология: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательн*'ш аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозгг и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит) [114,

3].

Большинство из этих детей характеризуются такими особенностями как высокая утомляемость, сниженный уровень интеллектуальной деятельности, вынужденная изоляция от общества, дисгармоничность эмоционально-волевой сферы, у некоторых отмечаются пограничные нервно-психические расстройства различной степени выраженности, физические отклонения. О ни испытывают трудности в самообслуживании, в учебной деятельности, в поведении, в общении со сверстниками, плохо ориентируются в общественных местах, не говоря уже об ограниченной возможности свободного передвижения в связи с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Нередко к ним присоединяются низкий социально-экономический уровень семьи, неорганизованный режим труда и отдыха ребенка, гипер- или гипоопека со стороны членов семьи. Нельзя не отметить плохую информированность родителей о возможностях развития, обучения, воспитания данной категории подростков, а также их правах и льготах. Результатом перечисленных факторов являются социально-педагогические проблемы, возникающие на основе сенсорной, информационной, социальной, коммуникативной депривации. Исследования, проводимые в конце XX века Р.Д. Бабенковой, Т.А. Власовой, М.В. Ипполитовой, E.H. Масткжовой, К.А. Семеновой и др., показывают, что у таких детей изменяется процесс познания окружающего мира, овладение знаниями, двигательными умениями и навыками, что приводит к патологическим изменениям личности, нарушению ее целостности.

Концепция целостности развития личности разработана Э. Эриксоном. Он рассматривает целостность как обобщенное понятие, включающее в себя психическое здоровье человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею и тождественности. Определяет целостность личности идентификация - система ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. К 14 годам, как отмечает Эриксон, начинает формироваться первая цельная форма идентичности, к которой приводят три линии развития: физический рост и половое созревание, беспокойство тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю», а также необходимость профессиональною самоопределения [236, 139-140]. Для подростка, имеющего проблемы со здоровьем, особенно заметный физический недостаток, данный кризис идентичности проявляется острее, чем у обычных детей подростков^ возраста.

Перечисленные проблемы определяются наличием двигательного дефекта и выражаются в задержке формирования, аномалии, утрате или нарушении функций ОДА. По степени тяжести нарушений и сформированности двигательных навыков Н.В. Мазурова делит подростков с нарушениями ОДА на 3 группы:

1) дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформированы прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помои.-к» ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

2) дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей можег самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;

3) дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы; вместе с тем, могут наблюдаться нарушения походки, насильственные движения, патологические позы [144, 269].

В нашем исследовании рассматриваются подростки с врожденным и приобретенным недоразвитием или деформацией опорно-двигательнто аппарата, имеющие среднюю и легкую степень выраженности двигательных нарушений, находящиеся в условиях лечебно-профилактического учреждения. Дети имеют нормальный интеллект, обучаются в общеобразовательных школах, однако, у них наблюдаются вторичные отклонения в развитии социального плана. На наш взгляд, данная категория детей, наиболее многочисленная из всей группы подростков с отклонениями в развитии ОДА, остается практически не изученной современными психологами, педагогами и другими специалистами, участвующими в реабилитационном процессе, 1ак как их основное внимание привлекают дети с тяжелыми нарушения функций опорно-двигательного аппарата (в частности - детский церебральный паралич).

Несмотря на столь различные индивидуальные нарушения, дети подросткового возраста имеют множество общих характеристик, таких как высокая утомляемость, эмоционально-волевая незрелость, вынужденная изоляция от общества, несформированность или низкий уровень навыков общения, неадекватность или неустойчивость самооценки, повышенный уровень тревожности. Все они вызваны наличием у подростков отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата, являются «вторичными дефектами» по определению Л.С. Выготского или факторами дезадаптации.

Быстрая утомляемость чаще всего продиктована нарушением психофизического развития, состоянием здоровья подростка и его нервной системы, ослабленностью организма в послеоперационный или реабилитационный период. Эта особенность может серьезно тормозить его обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности и может стать причиной появления трудностей в усвоении учебного материала, риска школьной и социальной дезадаптации. Учащиеся рассматриваемой категории требуют специального к ним подхода, сочетаемого с лечебно-оздоровительными мероприятиями, часть из них нуждается в коррекционном обучении.

Педагог A.B. Гордеева, исследуя данную проблему, считает, что здесь уместно говорить о реабилитационной педагогике, понятие которой включает «восстановление частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма, личности ребенка, отдельных её сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей и адаптации к окружающему миру» [53, 4]. Реабилитационная педагогика осуществляется путем целенаправленного применения психолого-педагогических средств и приемов с обязательным использованием прикладных медицинских знаний. Условия лечебно-профилактического учреждения обеспечивают нуждающимся детям процесс обучения в комплексе с оздоровительными и реабилитационными мероприятиями, однако до настоящего времени не разработаны вопросы, связанные с социально-педагогической реабилитацией подростков в ЛПУ. По направлению врача или рекомендации социального педагога, психолога подростки с нарушениями в течение всего года мог>г получать необходимую профессиональную помощь в реабилитационных центрах или лечебно-профилактических учреждениях, а в период летних каникул - отдыхать в загородных лагерях оздоровительного типа, где организуются специальные смены или набираются отряды для детей с нарушениями. Реабилитационные мероприятия для подростков в этих условиях способствуют их успешной социальной адаптации.

Рассматривая проблему развития подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата, необходимо отметить, что на современном этапе -г^ существует общих критериев его нормы ни в медицинской, ни р психологической, ни в педагогической науке. Можно выделить статистически-адаптационный, описательный, функциональный подходы к определению нормы, её рассматривают также с позиций культурного релятивизма, ряд специалистов настаивают на снятии проблемы нормы вообще, но ни одна из этих точек зрения не является безупречной.

П.Б. Ганнушкин в своих работах не раз подчеркивал, что границы нормы и патологии весьма относительны [48]. Существует прием введения понятия нормы через принятие её негативных критериев. «Согласно это чу подходу, норма понимается прежде всего как отсутствие каких-либс выраженных патологических симптомов» [33, 9]. Так, в медицине определяют норму по отношению к патологии: если патологических симптомов у пациента не обнаружено, то он здоров.

В отличие от предыдущей точки зрения, педагог В.П. Кащенко в 30-х годах XX века писал, что «между нормальным типом поведения, нормальным характером и патологическим характером, отмеченным явно болезненными чертами вроде безволия, безмерной активности, чрезмерного увеличения аффектов, гнева и страха, резко выраженной внушаемости, навязчив ш мыслей и действий и т.п., располагается неизмеримое количество переходных ступеней от здорового к больному характеру. Вследствие этого нет возможности провести четкую грань между нормальным и трудным характером, характером с ненормальными уклонами, дефектами, иначе говоря, между естественными проявлениями характера и патологическими (болезненными) его чертами.»[93, 46].

Психолог Б.С. Братусь полагает, что «самым расхожим остается для многих психологов и психиатров понимание нормы как, во-первых, чего-то среднего, устоявшегося, не выделяющегося из массы и, во-вторых (• го необходимо связано с первым) - наиболее приспособленного, адаптированного к окружающей среде» [33, 7].

Следует однако заметить, что понятие нормы постоянно лишь относительно и изменяется со временем, ее содержание зависит также от культуры общества. В практической психологии и педагогике использую 1ся такие понятия как предметная норма (знания, умения и действия, которые необходимы ученику для овладения предметным содержание стандартных образовательных программ); социально-возрастная норма (показатели интеллектуального и личностного развития школьника, сформированные на определенном возрастном этапе); индивидуальная норма, учитывающая индивидуальные особенности развития и саморазвития ребенка; норма психического развития, позволяющая определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач.

Нам представляется интересной точка зрения психолога Л. Пожар, который указывает три критерия нормальности детей и подростков и предлагает считать ребенка «нормальным» в следующих случаях: когда уровень его развития соответствует или превышает уровень большинства детей его возраста, с учетом развития общества; когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и микросоциума; когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости [156, 58].

Сходное мнение выражает и психолог Л.В. Кузнецова: «понятие «норма» по отношению к уровню психосоцильного развития человека все больше размывается и рассматривается в различных значениях» [144, 13]. Она выделяет: статистическую норму - уровень психосоциального развития человека, соответствующий средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.п.; функциональную норму - своего рода индивидуальную нор^у развития, являющейся отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений; идеальную норму - некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях.

Мы соглашаемся с мнением Л.В. Кузнецовой, которая замечает, что соответствие функциональной норме возможно при условии, «когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое сочетав л? взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требования, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития» [144, 14]. Идеальная норма, по мнению этого автора, является высшим уровнем нормы функциональной.

Патология опорно-двигательного аппарата не позволяет включить подростков, имеющих такие особенности, в рамки статистической нориы, однако, при наличии полноценного интеллекта и эффективных условий воспитания и образования такие дети полностью интегрируются в общество. Данное обстоятельство диктует необходимость в нашем исследовании опираться на функциональный подход к определению нормы развития подростков с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, не отрицая и все перечисленные выше позиции.

Особенности воспитания и обучения подростков с патологиями ОДА проявляются в коррекционной направленности и зависят от характера имеющихся у них дефектов и реабилитационного потенциала, от возрастных и личностных особенностей, компенсаторных возможностей, от условий жизни и воспитания в семье, характера медико-психолого-педагогического воздействия и ряда других факторов. Можно выделить следующие аспекты реабилитации детей подросткового возраста: медицинский, правовой, психологический, социальный, педагогический. Лечебно-профилактическое учреждение предоставляет возможность проводить комплексную реабилитацию детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на фоне необходимого специального медицинского обслуживания. Вместе с тем, мы предполагаем, что эффективность данного процесса зависит от специально организованных педагогических условий.

Условия» в философии - категория, выражающая отношение предмета с окружающими его явлениями, без которых он существовать не может. По определению В.И. Андреевой педагогические условия связаны с обстоятельствами процесса обучения и воспитания, являющимися результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов и организационных форм обучения для достижения поставленных целей [ ,124]. Учитывая вышесказанное, мы определяем педагогические условия реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении как совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных обстоятельств и компонентов специально организованного реабилитационного процесса, обусловливающих успешность прохождения ребенком периода адаптации в ЛПУ, дальнейшей социализации и интеграции. К данным условиям мы предлагаем отнести деятельность лечебно-профилактического учреждения как социального института по реабилитации; интеграцию воспитательно-коррекционных усилий всех субъектов реабилитации; социально-педагогическую помощь каждому ребенку на основе его компенсаторных возможностей с учетом возрастных, личностных особенностей и реабилитационного потенциала; вовлечение ¡1 реабилитационный процесс родителей, работа по повышению их психолсго-педагогической культуры; научно-методическое обеспечение эффективности реабилитации в лечебно-профилактическом учреждении; специальную подготовку специалиста по реабилитации, имеющую практикоориентированный характер.

Таким образом, мы рассмотрели проблему реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата с точки зрения педагогики и современной социальной политики Российской Федерации. Исследования поведения таких подростков показывают, что для них характерны та.ж проявления деструктивного поведения как грубость, драки, побеги из ЛРУ, школьная и социальная дезадаптация. Цели реабилитации этих детей заключаются в социальной адаптации, защите, поддержке личности и помощи по преодолению ее проблем, коррекции и профилактике девиаций, социализации и интеграции их в общество.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий этапы. Результатом проведения констатирующего этапа явилось выявление у подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата проблем с адаптацией в лечебно-профилактическом учреждении, уровней ситуативной и личностной тревожности, агрессивности, неадекватной самооценки, несформированных навыков коммуникативности и бесконфликтного общения, наличия гипер- и гипоопеки со стороны родителей," у медико-педагогического персонала ЛПУ и родителей - недостаточно высокий уровень психолого-педагогической культуры.

На формирующем этапе проводились индивидуальные и групповые реабилитационные мероприятия для подростков с физическими нарушениями. £

Основными средствами эффективного процесса реабилитации являлись занятия групп поддержки. Их успешность обеспечивалась использованием комплекса методов воспитания, адекватных целям определенного этапа реабилитации.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в лечебно-профилактическом учреждении.

Разработаны основные направления работы социального педагога в г данных условиях; выделены основные этапы его деятельности. Содержательные доминанты каждого этапа соответственно включали психолого-педагогические знания, анализ возрастных и личностных особенностей подростков с физическими нарушениями, семейных отношений, поведения, проявления ими синдрома психоэмоциональной напряженности сформированности коммуникативных и социально-бытовых навыког., толерантности, уверенности в своих силах, защищенности.

Проводилась дифференцированная работа по повышению психолого-педагогической и правовой грамотности родителей. Их участие в реабилитационной работе, несмотря на малочисленный состав, оказывало на подростков позитивное эмоциональное воздействие, активизировало активность, способствовало успешности организации данного вида деятельности. Оказывалась научно-методическая помощь педагогическому составу лечебно-профилактического учреждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование подтвердило, что проблема реабилитации подростков в лечебно-профилактическом учреждении является актуальной, поскольку растет число детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, котором необходима помощь и поддержка.

В соответствии с целью и задачами был проведен краткий историко-педагогический анализ проблемы, который позволил выделить основные этапы в ее развитии, определить теоретико-методологические, психолого-педагогические и методические позиции в ее решении. Наше исследование показало, что проблема реабилитации подростков с физическими нарушениями имеет глубокие исторические корни и предпосылки: православные идеи милосердия по отношению к увечным; призрение, а впоследствии исследование, воспитание и обучение аномальных детей, создание специальных условий для их развития; предоставление людям со специальными нуждами прав и возможностей участвовать во всех сферах общественной жизни.

Современная педагогика пронизана стремлением защитить подростка с нарушениями здоровья, помочь ему адаптироваться в обществе, утвердиться в жизни, чему способствует процесс реабилитации. Идеи выдающихся отечественных педагогов и прогрессивных общественных деятелей были не только сохранены, но получают развитие в деятельности современных ученых в общей, социальной, коррекционной педагогике, психологии, медицине и других науках. При всей неповторимости различных подходов остаются общими вопросы социализации, адаптации и интеграции ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, его социальной защиты помощи семье в воспитании.

Краткий историко-педагогический анализ проблемы показал, что в настоящее время начала формироваться целостная система реабилитации детей, нуждающихся в данном виде специальной помощи, однако взаимодействие всех социальных институтов и семьи в этом направлении нельзя назвать окончательно достигнутым.

Решение проблемы реабилитации детей подросткового возраста г особыми нуждами должно быть связано с усилением роли ЛПУ, совершенствованием организации процесса в данных условиях, повышением психолого-педагогической культуры персонала учреждения и родителей.

На основе описания цельного социально-педагогического опыта сформулированы основные направления, определены содержание и методы работы специалиста, описана технология реабилитации подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата в лечебно-профилактическом учреждении, выявлены критерии и показатели результативной деятельности.

Условиями успешной реабилитации, обеспечивающей быструк: адаптацию подростка в ЛПУ, положительные сдвиги в личностном развитии, чувство защищенности, явились: комплексное воздействием на ребенка с учетом его возрастных и личностных особенностей, медицинских рекомендаций; дифференцированный и индивидуальный подход; социально-педагогическая помощь. Положительный результат реабилитации зависит от научно-методического обеспечения, наличия целостной педагогической модели процесса и качества подготовки специалиста.

Об эффективности процесса свидетельствует сравнительный анализ диагностических данных на разных этапах опытно-экспериментальной работы! снижение уровней ситуативной тревожности, агрессивности, агрессивной мотивации, индекса враждебности, показателей деструктивной направленности личности; уменьшилось количество детей с низким, неадекватно низким и неадекватно высоким уровнями самооценки, у 9,5% подростков самооценка повысилась; изменилась в лучшую сторону адаптация подростков в ЛПУ; менее конфликтными стали отношения. Имеет место повышение профессиональной компетентности сотрудников учреждения, формирование коллектива единомышленников - медицинского и педагогического персонала. Главный результат заключается в изменении с у.у стороны отношения к подросткам-пациентам ЛПУ: они стали более педагогически грамотными и личностно-ориентированными. Просматриваются определенные тенденции, свидетельствующие о заинтересованности родителей в получении специальных знаний о воспитании детей, стремлении им помочь и принять их.

В исследовании обнаружено, что процесс реабилитации подростка с нарушениями опорно-двигательного аппарата осуществляется в сотрудничестве всех субъектов медико-психолого-педагогического и социального пространства, где связующим звеном выступает лечеб о профилактическое учреждение, в котором дети по состоянию здоровья вынуждены проводить значительную часть времени. При этом взаимодействие становится заинтересованным, ответственным и партнерским.

Диссертация выявила ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения: необходимость разработки модели непрерывной социально-педагогической работы с подростками, имеющими физические нарушения; направлений специализированной помощи семейного социального педагога в ЛПУ; совершенствования содержания подготовки социальных педагогов для работ ы с детьми в лечебно-профилактических учреждениях; системы взаимодейсть' и, педагога и всех социальных институтов, оказывающих профессиональную помощь в данном направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черкасова, Ирина Петровна, Москва

1. Аболевич Э.Г. Развитие функции общеобразовательной школы современной Латвии по адаптации учащихся: Автореферат дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М.: Б.И., 1998. - 28 с.

2. Адаптация человека / Под ред. З.И. Барбашовой. Л.: Наука, 1972.267 с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и Свободы / Ю.П. Азаров. М.: Академия, 1993. - 605 с.

4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида / М.М. Айшервуд. М.: Педагогика, 1991. - 88 с.

5. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.И. Акатов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-368 с.

6. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальь?>й защиты детей с отклонениями в развитии/ Л.И. Аксенова // Дефектология.-1977.-№1.-С. 3-10.

7. Алберти Р.Э. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази!/ Р.Э Аберти, М.Л. Эммонс. Пер.с англ. М.В. Горшкова. СПб.: «Академический проект», 1998. 190 с.

8. Александров С.А. Социальная адаптация подростков в детском телевизионном объединении // Научное обозрение 2005. - №3. - С. 87-91.

9. Алмазов Б.Н. Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания / Семенов Б.Ф., Алмазов Б.Н. Социальная педагогика Свег'Д ловск: УрГУ, 1989.-С. 65-83

10. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации: Уч. пос./ Б.Н. Алмазов. -М.: Владос-Пресс, 2002. 104 с.

11. ГАмонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск: БГУ, 1990. - 560 с.

12. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2- т/ Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 450 с.

13. П.Андреева Г.М. Социальная психология/ Г.М. Андреева. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.-414 с.

14. М.Абрумова А.Г. Актуальные проблемы психоневрологии детского возраста. / Труды московского НИИ психиатрии № 3 РСФСР, т. 66./ А.Г. Абрумова, Л.Я. Жезлова,- М.: НИИ психиатрии, 1973. С.211-215.

15. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- ь патопсихологии/ В.М. Астапов. М.: Новая школа, 1994 - 110 с.

16. Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии: Хрестоматия/ В.М. Астапов. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

17. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. М.: Per Se, 2001. -159 с.

18. Батаршев A.B. Темперамент и характер: Психологическая и диагностика / A.B. Батаршев. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 336.

19. Беличева С.А. Социально педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 2 - С. 10-16.

20. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России / С.А. Беличева. М.: Ред.-изд. центр консорциума «Социальное здоровье России», 2004. - 235 с.

21. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая дезадаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. - 253 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -190 с.

23. Бестужев-Лада И.В. Факторы риска / Овчинникова И.Г. Будь гражданин! -М.: Педагогика, 1988.- С.99-191.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский М.: Прогресс, 1979.-399 с.

25. Бобровникова З.П. Обучение и воспитание детей, больных сколиозом / З.П. Бобровникова. М.: Просвещение, 1982. - 104 с.

26. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божович. М.: Прогресс, 1995.-328 с.

27. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. Учебное пособие / В.В. Бойко. СПб.: Союз, - 2002. - 160 с.

28. Болыиая медицинская энциклопедия /гл. ред. Б.В. Петровский. Изд.З-е в 30-ти т. М.: Советская энциклопедия, т. 13. - С.233.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С.11-17.

30. ЗКБоскис Р.М. Основы обучения и воспитания аномальных детей/Р.М. Боскис, Р.Е. Левина. -М.: Просвещение, 1965. С. 103-104. ,

31. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. -207с.

32. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

33. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978-216 с.

34. Булгаков В.Н., Волгарева И.В., Федорова Г.Г. Основы профилактики правонарушающего поведения несовершеннолетних / В.Н. Булгаков, И.В. Волгарева, Г.Г. Федорова. СПб.: АГУ, 1992.- 117с.

35. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1988.-270 с.

36. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика / Н.П. Вайзман.- М.: Педагогика, 1996.-160 с.

37. Вдохновение добра в лечебной педагогике и социальной терапии / Ред. Д. Николаев. Чебоксары: Изд-во Антропософ.центра соц.терапии. -2002. - 47 с.

38. Власова М.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / М.А. Власова, М.С. Певзнер. М., 1967.- 167с.

39. Власова М.А. О детях с отклонениями в развитии / М.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

40. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М.: Ин-т пед.инноваций РАО, 1995.- 120 с.

41. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта рабс.ь, психологов УЦ «Перспектива». Вып.2 / Под ред. Пилипко Н.В. М.: УЦ «Перспектива», 2001 .-112 с.

42. Выготский JI.C. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Собрание соч.: в 6 т. JI.C. Выготский; Сост. Т.А. Власова. М.: Педагогика, 1983.-С. 196.

43. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / JI.C. Выготский; Сост. Т.А. Власова. М.: Педагогика, 1983. - С. 137.

44. Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студентов / Ю.Н. Галагузова, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова. М.: Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 2001. -224 с.

45. Ганзен В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 176 с.

46. Гилевич И.М. Дети с отклонениями в развитии: Методич. Пособие / И.М. Гилевич, Е.А. Забара, М.В. Ипполитова и др. М.: Аквариум, 1997. -128 с.

47. Голубев Н.К. Моделирование и методы социально-педагогической диагностики / Н.К. Голубев. Спб., 2001. - 188 с.

48. Голубева A.B. Права ребенка с ограниченными возможностями и его семьи (в вопросах и ответах) / A.B. Голубева, Л.И. Кац. Ю.М. Кац. Владимир: Транзит-Икс, 2003. - 216 с.

49. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков/ А.Д. Гонеев. Белгород: Изд-во Белгор.строит.колледжа, 1998- 135 с.

50. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002.-280 с.

51. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе / A.B. Гордеева. М., 1995. - 26 с.

52. Горинова З.В. Социальная реабилитация детей с ограниченным;: возможностями: Уч.-метод.пособие / З.В. Горинова. Балашов: Николае^, 2002. - 84 с.

53. Горшкова Е.А. Реабилитационная педагогика: История и современность / Е.А.Горшкова, Р.В. Овчарова. Архангельск, ДОИППК 1992. - 96 с.

54. Григорьев С.И. Психолого-социологические основы социальной педагогики/ С.И. Григорьев, Л.Д. Демина. Барнаул: Изд-во АГУ, 1996. -158 с.

55. Григорьян Б.Т. Человек: его положение и признание в современном мире / Б.Т. Григорьян. М.: Мысль, 1986. - 222 с.

56. Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых / Л.А. Грищенко, Б.Н. Алмазов.- Свердловск: СИПИ, 1987. 94 с.

57. Грищенко Л.А. Дети, не оправдывающие ожиданий / Л.А. Грищенко. -Свердловск: УрГУ, 1991.-126 с.

58. Гуров В.П., Социализация личности: социальный педагог, семья и школа: Уч. пособие: социальным педагогам, практическим педагогам, учителям / В.П. Гуров, Л.Я. Селюкова. Ставрополь, 1993.- 181 с.

59. Гусев Г.А. Социальная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних: организационно-управленческие аспекты: Автореферат дисс.на соиск.уч.степени канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.- 20 с.

60. Дергачева Л.А. Диагностика личностных особенностей детей-инвалидов/ Образование инвалидов: Межвузовский сборник научных трудов: Московский институт-интернат для инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы. М.: МИИ, 1994. - С. 74.

61. Дети с девиантным поведением: Психолого-педагогическая реабилитация и коррекция: Материалы Всеросс. Науч.-практ. конфернции, Саратов, 1991./Ред. сост. А. Иванников и др.-М.: изд-во МАИ, 1992 - 103 с.

62. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В.М. Астапов. М.: Междунар.пед.академия, 1995. - 262 с.

63. Дети с ограниченными возможностями здоровья: Коррекция, адаптация, общение. Часть I. - М.: Кошкин дом, 1999. - 124 с.

64. Дети с проблемами в развитии: Исследования и коррекция / Межвузовский сборник науч. Трудов. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 201 с.

65. Дети с проблемами в развитии: Комплексная диагностика и коррекция / Л.П. Григорьева, Л.И. Фильчикова, З.С. Алиева и др. М.: Академкнига, 2002. - 414 с.

66. Дефектология: Словарь-справочник / Сост. С.С. Степанов. Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

67. Диагностико-коррекционная работа в процессе возрастного консультирования: Уч. пос./ Васягина И.Н., Гагай В.В., Капустина Н.Г. и др. Шадринск: ШГПИ, 1999.- 114 с.

68. Добровольская Т.А. Инвалид и общество: социально-психологическая интеграция/ Т.А. Добровольская, Н.Б. Шабалина // Социологические исследования, 1991. -№1.-С.З- 8.

69. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.- 216 с.

70. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: Уч. пособие / Т.В. Егорова. Балашов: Николаев, 2002. -80 с.

71. Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской федерации. 2000 год» М., 2000. - 108 с.

72. Если ваш ребенок не такой как другие. Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. О.И. Волжиной. М.: НИИ семьи, 1997.- 180 с.

73. Зотова А.И. Методы исследования социально-психологических аспек»г, адаптации личности // Методология и методы социальной психологии/ А.И. Зотова, И.К. Кряжева М.: Наука 1977. - С. 230.

74. Иващенко Г.М. Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в Московском городском клубе «Контакты-1» / Г.М. Иващенко, Е.Н. Ким. М.: НИИ семьи, 1997. - 72 с.

75. Иващенко Г.М. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: Пособие для сотрудников специализированных учреждений/ Г.М. Иващенко, Н.С. Кантонистова, М.М. Плотников и др. М.: НИИ семьи, 1998.- 80 с.

76. Ильинский И.М. Молодежь и молодежная политика. Философия. Истормя. Теория. М.: Голос, 2001. - 696 с.

77. Интеграция детей с ограниченными возможностями в общество. -Кампобассо-Владимир, 2000. 8 с.

78. Как защитить вашего ребенка? М.: Даниловский благовестник, 2003. -352 с.

79. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Автореферат дисс. на соискание уч.степени доктор пед.наук. -СПб, 1994.-32 с.

80. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция/ В.П. Кащенко. М.: Академия, 2000.-304 с.

81. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения/ Ю.А. Клейберг. М.: Вита-Пресс, 1997.- 142 с.

82. Ковалев C.B. Психология семейных отношений/ C.B. Ковалев. М.: Педагогика, 1987.- 159с.

83. Ковалева А.И. Социология молодежи: Теоретические вопросы / А.И. Ковалева, В.А. Луков. М.: Социум, 1999. - 351 с.

84. Коджаспирова Г.М. Педагогика: программы и методические материалы и рекомендации / Г.М. Коджаспирова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 192 с.

85. Кон И.С. Ребенок и общество/ И.С. Кон. М.: Наука, 1988.- 269 с.

86. Конвенция о правах ребенка / Резолюция 44 сессии Генеральной Ассамблеи ООН. 05.12.1989.

87. Коновалова А.П. Социально-педагогическая защита детей-инвалидов во взаимодействии семьи и других институтов воспитания. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд.пед.наук-Ярославль, 2002. -20 с.

88. Концепция подготовки к труду детей с отклонениями в развитии / Е.М. Старобитина, С.А. Стеценко, Н.В. Николаева и др. СПб.: ООО «Берег», 1997.-48 с.

89. Коробкина З.В. Профилактика наркотической зависимости у детей ц молодежи/ З.В Коробкина, В.А. Попов. М.: Изд. Центр «Академия», 2002.-192 с.

90. Коррекционная педагогика: Основы обучение и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. Пособие / Б.П. Пузанов. В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская и др.; Под ред Б.П. Пузанова- М.: Академия, 1998.- 144 с.

91. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми/ А.И. Кочетов, H.H. Верцинская. М.: Просвещение, 1986. - 216 с.

92. Краткая медицинская энциклопедия в 3-х тт. Т.2 / отв. Ред. Шабанов

93. A.Н. М.: Советская энциклопедия. 1973. - С. 131-133.

94. Краткий психологический словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского. -М.: Советская энциклопедия, 1990,- 431 с.

95. Куган Б.А. Социально трудовая адаптация детей группы социальна риска. - Курган - Челябинск, 1995. - 80 с.

96. Кудрявцев В.Н. Социальные деформации / В.Н. Кудрявцев. М.: Наука, 1992.-320 с.

97. Кудрявцев В.Н. Социальные отклонения. Введение в общую теорию /

98. B.Н. Кудрявцев, B.C. Несересянц. М.: МГУ, 1984. - 260 с.

99. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. М.: Просвещение, 1990.- 143 с.

100. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Уч. пособие / Д. И. Латышина. М.: Гардарики, 2003.-603 с.

101. Левченко И.Ю. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.П Приходько. М.: Академия, 2001. - 183 с.

102. Лексикон социальной работы / Ред. Кибардина С.М., Михайлова С.И., Чернышова О.М. Изд.2-е, испр. и доп. - Вологда: «Русь», 2001. - 296 с.

103. Лидер А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб.пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. - С. 202-215.

104. Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подростков / А.Е. Личко. М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999.- 406 с.

105. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: Учебное пособие для студентов высших уч. заведений / Т.В. Лодкина. М.: Академия, 2003. - 192 с.

106. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями / А.Р. Маллер. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 80 с.

107. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида //Дефектология.-1995.-№5,-С. 15-19.

108. Малофеев H.H. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология.- 2004. №6. - С.67-74

109. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специальной образовательной и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. 1997. -№6. - С.3-15.

110. Манова Томова B.C. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте / B.C. Манова-Томова, Г.Д. Пирьев, Р.Д. Пеншулиева. - София: Медицина и физкультура, 1981. - С. 9.

111. Маслоу А.Г. Мотивация и личность: Пер. с англ. / А.Г. Маслоу- СГ.б: Евразия, 1999.-479 с.

112. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: Учеб.пособие / Т.В. Машарова. М.: Педагогика, 1999. - 144 с.

113. Медико-психолого-педагогическая реабилитация лиц с комплексными нарушениями: сб. материалов науч.-практ.конф. 20-21 дек.2001/ Научн.ред. В.З. Кантор. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001.-122 с.

114. Миловидова Т.Б. Медико-психолого-педагогическая профилактика и коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков: Пособие д,1я практических педагогических работников / Т.Б. Миловидова, В.К.Анисимов. Владимир: Владимирский обл. ИУУ, 1996.-49 с.

115. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации / Т.Д. Молодцова. Ростов - на -Дону: РГПУ, 1997.-295 с.

116. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Дис. докт. пед. наук. М., 1998. - 372с.

117. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику / A.B. Мудрик. М.: Ин-т практ. психологии, 1997.- 368 с.

118. Мясищев В.Н. Избранные психологически труды / В.Н. Мясищев; Под ред. A.A. Бодалва. М.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997,- 368 с.

119. Нагавкина JI.C. Социальный педагог: введение в должность: 05 материалов / J1.C. Нагавкина, O.K. Крокинская, С.А. Косабуцкая СПб.: Каро, 2002.-272 с.

120. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник док-тов. 1917-1973 гг. /Сост. A.A. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев и др.- М.: Педагогика, 1974. 500 с.

121. Немов P.C. Психология. ВЗ-х кн. Кн.2. Психология образования. М.: ВЛАДОС, 1998.-608 с.

122. Неретина Т.Г. Педагогика развития особых детей: Учеб.пособие / Т.Г. Неретина. Магнитогорск: Изд-во Магнитог.гос.ун-та, 2001. - 111 с.

123. Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб.-метод.пособие / Науч.ред. М.И. Никитина. Д.И. Бойков. -СПб.: РГПУ, 2002. 248 с.

124. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 480 с.

125. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Ин-т русского языка им В.В. Виноградова. 4-е изд., доп-е. - М.: Азбуковник, 1999.-С. 670.

126. Организация летнего отдыха детей с ограниченными возможностялги здоровья в условиях загородного лагеря. М.: НИИ семьи, 1997. - 1 15 с.

127. Ординарцева И.А. Поверьте в свои силы: Сб. развивающих игр и упражнений для детей с ограниченными возможностями/ И.А. Ординарцева. Орел: Б.и., 2001.- 51 с.

128. Основы формирования полноценной жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями. М.; Курск: Б.и., 1999. - 401 с.

129. Основы специальной психологии / О.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Изд.центр «Академия», 2002. - 480 с.

130. Особый ребенок: Исследования и опыт помощи: Проблемы интеграции и социализации / Отв.ред. М.С. Ковязина. М.: Центр леч.педагогики. -Вып. 3.-2000.- 168 с.

131. Отклоняющееся поведение молодежи: краткий словарь-справочник /Под общ.ред. В.А. Попова, С.А. Завражина. Владимир: изд. ВГПУ, 1994 - 144 с.

132. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX нач. XX в. / Отв.ред Э.Д. Днепров. - М.: Педагогика, 1991. - 445 с.

133. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд.- М.: Школа-пресс, 2000 - 512 с.

134. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А.Каиров, Ф.Н.Петров. Т.2.-М.: Советская энциклопедия, 1965. 911 с.

135. Пеньков Е.М. Социальные нормы регуляторы поведения личности ! Е.М. Пеньков. - М.: Мысль, 1972.- 198с.

136. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1998. - 104 с.

137. Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Ростов р Дону: Феникс, 1996. - 509 с.

138. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед.академия, 1994. 680 с.

139. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий. Учебно-практическое пособие / В.Ю. Питюков. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагентство», 1997. - 176 с.

140. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика, 1994. № 3. - С. 36 - 39.

141. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология / JI. Пожар. М.: Изд-во Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 128 с.

142. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник/ В.М. Полонский. М.: Новая школа, 1995.- 254 с.

143. Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1992.-254 с.

144. Популярная медицинская энциклопедия / под ред. акад. Петровского Б.В. М.: Советская энциклопедия. 1987. - 703 с.

145. Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемных детей: Сб. статей. Казань: Карпол, 1997. - 198 с.

146. Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: М-лы научно-практ. конференции. СПб.: Центр пед. информации, 1995. - 134 с.

147. Профилактическая и реабилитационная работа специализированн ix учреждений для несовершеннолетних: Научно-метод.пособие / Под р^д. Г.М. Иващенко. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. - 208 с.

148. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе / A.C. Прутченков. М.: Эксмо-Пресс. 2001. - 640 с.

149. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: уч.-метод. пособие / Н.С. Пряжников. М.: Изд-во МПСН; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. - 392 с.

150. Психическая и средовая дезадаптация несовершеннолетних.-Свердловск: Средн.-Уральск.кн. изд-во, 1986.-С. 22-23.

151. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии / Сост и общ. ред В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001.-256 с.

152. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карлина в 2 т. М.: ВЛАДСС, 1999.-Т.1. -312 с.

153. Психологические тесты / Под ред. A.A. Карлина в 2 т. М.: ВЛАДОС, 1999.-Т.2. - 248 с.

154. Психолого-медико-педагогическая консультация центр диагностики и коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими проблемы в развитии / Под общ.ред Т.В. Лодкиной. - Вологда: Изд. Вологодского инта развития образования, 1994. - 192 с.

155. Психолого педагогические условия развития личности учащихся' (тезисы межвузовской конференции). - Воронеж: НПО МОДЭК, 1990280 с.

156. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С.А. Беличевой, М.А.Алемаскина, Г.Ф. Бочкаревой. -Тюмень: ТГУ, 1985.- 96 с.

157. Психолого-педагогическое сопровождение процесса интеграции детей-инвалидов в общеобразовательное учреждение. Научно-методическое пособие/ Под ред. Т.В. Зеленковой. Орехово-Зуево: МГОПИ, 2004.-103 с.л

158. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной М.: Между нар. пед академия, 1995.- 372 с.

159. Реабилитационные службы помощи детям. СПб., 1993. - 111 с.

160. Реабилитация детей с ограниченными возможностями: Опыт и проблемы / Отв.ред. И.В. Эсаулова. Воронеж: Кварта, 2002. - 158 с.

161. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. - 529 с.

162. Рожков М.И. Подготовка педагогов к реализации социально-педагогических функций / Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. - С. 65-67.

163. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии / Е.С. Романова СПб.: Речь, 1992.- 415 с.

164. Российская Федерация. Закон. О социальной защите инвалидов в РФ от 24.11.1995 №181-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1995. - №48. -Ст. 4563.

165. Российская Федерация. Федеральный закон. Об образовании (с изм. 2003 г.): Федеральный закон № 3266 1 // Законодательство РФ об образовании. - М., 2003. - С. 32-94.

166. Российская Федерация. Федеральный закон. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних-. Закон № 120-ФЗ от 24.06.99 // Образование в документах. 1999. - № 16. -С. 39.

167. Российская Федерация, Закон. Об основах социального обслуживания населения в РФ от 10.12.1995 № 19593 // Собрание законодательства РФ. -1995.-№50.-Ст. 48-72.

168. Российский статистический ежегодник. 2004: Стат. сб./ Росстат. М., 2004. - 725 с.

169. А Садхана. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании. Авторефе^п1 дисс. на соиск. уч.степени канд. пед. наук. СПб, 2005. - 16 с.

170. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

171. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. М.: ВЛАДОС, 2001. - 96 с.

172. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Уч. пос. для студентов пед. вузов / В.А. Ситаров. М.: Академия, 2000. - 211 с.

173. Ситаров В.А. Дидактика: Уч. пос. для студентов высших пед. учебных заведений/В.А. Ситаров; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002.368 с.

174. Ситаров В.А. Социальная экология: Уч.пособие для студентов высших пед. учебных заведений / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. М.: Академия, 2000.-280 с.

175. Система психолого-педагогических мероприятий по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений учащихся различных возрастных групп. / Отв. ред. A.C. Белкин. Свердловск.: УрГУ, 1985.- 47 с.

176. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований/ М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

177. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки/ В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1970. -160 с.

178. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JT.B. Мардахаев. М.: Академия, 2002.-368 с.

179. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания // Советская педагогика. 1990. - № 7. - с. 4-12.

180. Социальная дезадаптация: Нарушение поведения у детей и подростков / Под ред. Н.В. Востриковой и др., М.: Изд.дом. Грааль, 1996.- 184с.

181. Социальная защита инвалидов. Нормативные акты и документы / Под ред. П.М. Маршева. М.: Юридическая литература, 1994. - 704 с.

182. Социальная интеграция детей и молодежи в условиях современного общества. 2-я международная научно-практическая конференция, Вологда, 2-6 сентября 1996 г. Вологда: Русь. 1996. - 96 с.

183. Социальная педагогика. Теория, методика, опыт исследования / Б.Н. Алмазов, В.Д. Семенов, В.И. Загвязинский и др.- Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989.- 148 с.

184. Социальная работа: Опыт и проблема подготовки специалистов. М : Союз, 1997.- 158 с.

185. Социальное развитие ребенка / Под ред. О.Л. Зверевой. М.: Д.П.О., 1994.-78 с.

186. Социальные отклонения / Под ред. A.A. Тихоновой. М.: Прогресс, 1992.-365 с.

187. Социальный педагог: Подготовка и деятельность / Ред. сове г А.З. Иоголевич и др. Челябинск: ЧГУ, 1994. - 175 с.

188. Социальная помощь семье и детям / Сост. О.В. Самарина, Л.И. Киселева, Е.В. Страхова. М.: ЦБНТИ Минсоцзащиты России, 199j. -36 с.

189. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями. Уч. план и программы по специализации / Под ред А.Г. Пташкова, Н.С. Степашова. Курск: Изд-во КГМУ, 1996. - 207 с.

190. Степанов В.Г. Психология «трудных» школьников / В.Г. Степанов. М.: АсаДепиа, 1998.-321 с.

191. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей / С.С. Степаш в < -М.: Прогресс, 1996.- 154 с.

192. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С. Соловейчик. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1982. - 270 с.

193. Танюхина Э.И. Комплексная реабилитация детей с основными инвалидизирующими заболеваниями в условиях центра реабилитации // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1996.-№4.-С. 45-53.

194. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула: Ассоциация социальных педагогов и соц. работников РФ, 1993.-Т.1.-459 с.

195. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум jc* формированию адекватных отношений/ В.В. Ткачева. М.: Гном-npewC, 1999.-63 с.

196. Ткаченко Е.В. Детям с ограниченными возможностями правовую и социальную защиту // Школа. - 1996. - №1. - С.2-7.

197. Трудные судьбы подростков кто виноват? - М.: Юридическая литература, 1991.- 334 с.

198. Тышкова М.Н. Исследование устойчивости личности детей в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987.

199. Федеральная целевая программа «Дети России» на 2003-2006 гг/ Информационный вестник №18(6). Сост. H.A. Шахина. М: Межведомственная комиссия по делам несовершеннолетних при Правительстве РФ, 2002. - С. 4-20.

200. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная пед. академия, 1995.- 366 с.

201. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства / Д.И. Фельдштейн. М.: Моск. Психолого-соц. ин-т: Флинта, 1997.- 158 с.

202. Фирсов М.В. История социальной работы в России: Уч.пособие для студентов вузов / М.В. Фирсов. М.: Владос, 2001. - 246 с.

203. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991.-288 с.

204. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция 1 И.А. Фурманов. Минск: Ильин П., 1996.- 187 с.

205. Хворостьянова Н.И. Социальная адаптация детей-инвалидов: Аспекты управления: Дисс.канд.соц.наук:22.00.08.- Орел, 1999. 173 с.

206. Холостова Е.И. Професиональный и духовно-нравственный портрет социального работника / Е.И. Холостова. М.: Союз, 1993,- 34 с.

207. Холостова Е.И. Социальная реабилитация: Уч. пос. / Е.И. Холостова. -М.: Дашков и К, 2003. 338 с.

208. Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте / В.А. Худик. Киев: Освита, 1992.-30 с.

209. Худик В.А. Психология аномального развития личности / В.А. Худик. -Киев: Освита, 1993.- 143 с.

210. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. М.: Интерпракс, 1994. - 158 с.

211. Черво Ю.Ю. Социально-педагогические условия коррекции отклонящегося поведения подростков. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд.пед.наук. М., 1997. - 16 с.

212. Черепанова Е. Психологический стресс/ Е. Черепанова. М.: Академия, 1996.- 95 с.

213. Шакурова М.В. Методика и технология социального педагога / М.В. Шакурова. М.: Академия, 2002. - 272 с.

214. Шамахова H.H. Педагогические условия социальной адаптации воспитанников детского дома, организованного по семейному принципу. Автореферат дисс. на соиск. уч.степени канд. пед. наук. Вологда. 200^'. 23 с.

215. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. -М.: Гуманит.изд.центр Владос, 1999. 512 с.

216. Шептенко П.А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / П.А. Шептенко, Г.А. Воронина. Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2001. - 208 с.

217. Шипицына J1.M., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений М.: ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

218. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика, 1989.- 554 с.

219. Э. Г. Эриксон. Идентичность: юность и кризис. Пер.с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых A.B. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.-344 с.

220. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.