автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса"

На правах рукописи

Белов Филипп Анатольевич

Педагогические условия реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 2015

Саратов-2015 005558455

005558455

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель: доктор физико-математических наук, профессор

Железовский Борис Емельянович

Официальные оппоненты: Осмоловская Ирина Михайловна

доктор педагогических наук, ФГБНУ «Институт стратегии и теории образования Российской академии образования», заведующая лабораторией дидактики

Виштак Ольга Васильевна

доктор педагогических наук, профессор, Балаковский институт техники, технологии и управления (филиал) ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А.», заведующий кафедрой «Информационные системы и технологии»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный

университет»

Защита состоится 8 апреля 2015 года в 10 часов 00 минут на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, 10 А, корпус 12, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» и на сайте www.sgu.ru.

Автореферат диссертации разослан 28 января 2015 года. Ученый секретарь —

диссертационного совета Кондаурова И.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие системы образования сегодня в значительной степени определяется непрерывной интенсификацией информационно-обменных процессов современного общества, а также усовершенствованиями, связанными с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Завершение фазы общественного обсуждения и законодательное утверждение ФГОС всех ступеней образования (начального, основного общего и среднего (полного) общего) сделало этот документ центральным как для школьной практики, так и для любых педагогических исследований (приказы Ми-нобрнауки РФ №373 от 06.11.2009, №1897 от 17.12.2010, №413 от 17.05.2012). Стандарты второго поколения предусматривают создание условий для формирования у обучающихся универсальных учебных действий в результате освоения учебной программы и ориентируют на достижение трех групп результатов: личностных, предметных и метапредметных. Большее внимание уделяется первым и последним в силу их новизны и актуальной потребности привести дидактический процесс в соответствие заявленным ориентациям. Вместе с тем, результативность перехода к ФГОС зависит от степени согласованности исследований, направленных на технологизацию образовательного процесса для обеспечения личностной и метапредметной составляющей и на переосмысление подходов к формированию предметных образовательных результатов.

Само существование системы образования в информационном обществе, необходимость эффективного её взаимодействия с другими общественными институтами и потребность в целенаправленном, управляемом развитии данной сферы ставят задачу первостепенной важности: сохранить позитивные традиционные слагаемые образовательного процесса и одновременно с этим сформировать адекватные средства его адаптации к специфике современного этапа развития общества. Достижение этой цели возможно только в случае обращения к фундаменту образования - дидактическим принципам, и при условии введения нового принципа, отвечающего информационной сущности образовательного процесса.

Степень разработанности темы исследования. Изучение педагогических явлений с точки зрения их информационной природы сегодня становится специфическим направлением научных исследований. Этот аспект образовательного процесса в той или иной степени рассматривался в работах Е.В. Бердновой, О.В. Виштак, E.H. Дубровского, Л.Б. Ительсона, H.A. Кузнецова, Н.О. Мааткеримова, Р.В. Майера, Н.И. Миндорова, H.JI. Мусхелишвили, И.И. Нурминского, И.М. Осмоловской, Г.П. Стефановой, Н.Ф. Талызиной, Е.А. Тупичкиной, М.С. Чвановой, Ю.А. Шрейдера. Различные вариации количественного информационного анализа дидактического процесса были предложены Р.Э. Авчуховой и И.Б. Бреслав (количественная мера учебного материала), С.И. Архангельским, Л.П. Леонтьевым и О.Г. Гохманом (кибернетическое моделирование и оптимизация процесса обучения в высшей школе), В.П. Беспалько, Н.И. Миндоровым и Т.Н. Лебедевой (теория учебника как информационной модели педагогической системы, расчет информативности учебных текстов), Е.В. Бердновой (оптимальное квантование учебного материала в рамках дидактических единиц), И.О. Волченко и Н.М. Ежовой (исследование процесса

усвоения знаний), Н.О. Мааткеримовым (нормирование учебного процесса), Р.В. Майером (кибернетическое моделирование процесса обучения), И.И. Нурминским и Н.К. Гладышевой (исследование структурных особенностей учебного материала), Б.Е. Стариченко, Л.Т. Турбовичем (информационное моделирование процесса обучения). Предпринимались попытки определения скорости восприятия информации человеком - одной из наиболее важных характеристик образовательного процесса (У. Вудсон, А.Д. Еляков, Д. Коновер, А.Н. Лук, X. Франк). Однако до настоящего момента все работы, посвященные изучению информационной природы образовательного процесса, базировались исключительно на оценках формального объёма информации, не учитывали содержательный аспект и её ценность для получателя. Практически отсутствуют диссертационные исследования в данной области.

Среди исследователей, занимавшихся вопросами нормативных основ образовательного процесса, можно выделить В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, B.C. Безрукову, М.А. Данилова, В.П. Есипова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.А. Крутову, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.О. Мааткеримова, М.И. Махмутова, И.М. Осмоловскую, И.П. Подласого, М.Н. Скаткина, Г.П. Стефанову и многих других, фундаментальные труды которых определили основу успешного развития теоретической педагогики. Е.О. Иванова и И.М. Осмоловская связывают развитие современной дидактики в условиях информационного общества с необходимостью анализа и переосмысления её оснований - принципов обучения. В.И. Андреев и Н.О. Мааткеримов в своих работах приходят к мысли о возможности включения в систему дидактических принципов принципа, который явился бы отражением информационной природы образовательного процесса. Однако, как показал подробный анализ многочисленных психолого-педагогических исследований, научно-теоретическое обоснование сущностных аспектов принципа информационной насыщенности отсутствует, нет определенности в том, как учесть особенности информационной природы образовательного процесса в системе нормативных основ, не проводилось изучение педагогических условий реализации принципа в школьной практике.

Безусловная необходимость исследования информационных параметров образовательного процесса определяется значимостью понятия информации как для каждого индивида, так и для всей социальной действительности, а также всё возрастающей ролью, которую это понятие стало играть последнее время в построениях теоретической педагогики. Игнорирование этого аспекта образовательного процесса недопустимо, а формирование четких представлений о сущности соответствующего дидактического принципа и разработка условий его реализации являются первостепенными. Следовательно, актуальность и значимость данного исследования обусловлены следующими противоречиями:

- социально-педагогического характера: между спецификой современного этапа развития общества - перманентным ростом объема информации, с которым каждый обучающийся взаимодействует ежедневно и ежечасно, - и объективной невозможностью учёта этой особенности в учебном процессе при ориентации лишь на известные дидактические принципы;

- научно-теоретического характера: между подготовленной предшествовавшими исследованиями теоретиков педагогики возможностью обращения к дидактическому принципу, отвечающему информационной природе образователь-

ного процесса, и отсутствием теоретически обоснованных сущностных аспектов этого принципа и педагогических условий его реализации;

- научно-методического характера: между необходимостью специального выделения учебного времени на целенаправленную работу по достижению личностных и метапредметных образовательных результатов, наличием современных средств и методов, направленных на достижение всех трех групп результатов, и отсутствием научно обоснованной и экспериментально апробированной технологии включения этих средств и методов в образовательный процесс.

Обнаруженные противоречия определили постановку проблемы исследования, состоящей в необходимости научно-теоретического обоснования дидактического принципа информационной насыщенности образовательного процесса и выявления педагогических условий его реализации.

Проблема определила тему исследования: «Педагогические условия реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса».

Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях в условиях реализации принципа информационной насыщенности.

Предмет исследования: педагогические условия реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса.

Цель исследования: теоретически обосновать дидактический принцип информационной насыщенности образовательного процесса, выявить педагогические условия его реализации и экспериментальным путём проверить эффективность их выполнения.

Гипотеза исследования: реализация принципа информационной насыщенности образовательного процесса будет эффективна при соблюдении следующих педагогических условий:

- исследования и контроля информационной насыщенности образовательного процесса для обеспечения взаимосвязи теоретического и практического направлений реализации принципа информационной насыщенности в ходе внедрения соответствующей технологии и осуществления диагностической и оценочно-аналитической работы с помощью методики количественного информационного анализа, учитывающей информационную природу образовательного процесса;

- научного обоснования отбора дополнительного материала или генерализации знаний, а также выбора организационных форм и методов работы, посредством выявления значимых аспектов, сущности и специфики реализации принципа информационной насыщенности в указанных элементах образовательной практики;

- внедрения и использования в образовательном процессе компенсационной педагогической технологии, обеспечивающей реализацию принципа информационной насыщенности с целью повышения качества обучения и выполнения требований современного стандарта в обязательном получении предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов, структура которой будет состоять из концептуально-целевого блока, процессуально-содержательного и результативного и включать алгоритм проектирования и управления образовательным процессом в качестве содержательного компонента технологии;

- применения критериально-диагностического аппарата, который предположительно будет включать критерии и показатели сформированности предмет-

ных, метапредметных и личностных образовательных результатов, для осуществления мониторинга реализации принципа информационной насыщенности.

Для достижения цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Уточнить представления об информационной природе образовательного процесса и определить понятие информационной насыщенности образовательного процесса.

2. Обосновать необходимость введения в систему дидактических принципов принципа информационной насыщенности образовательного процесса и выделить его значимые аспекты, раскрыть сущность и специфику реализации принципа информационной насыщенности.

3. Разработать компенсационную педагогическую технологию в соответствии с принципом информационной насыщенности и провести экспериментальную проверку её эффективности.

4. Разработать критериально-диагностический аппарат для осуществления промежуточного и итогового мониторинга реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса.

Научная новизна результатов исследования в направлении разработки выявленных педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности состоит в том, что:

— уточнено содержание представлений об информационной природе образовательного процесса в контексте рассмотрения учебной информации как некоторого знания, связанного с внешним миром (семантический аспект) и имеющего отношение к получателю (прагматический аспект), дано определение информационной насыщенности образовательного процесса: информационная насыщенность есть выраженное в соответствующих единицах измерения количество учебной информации, предлагаемой обучающимся для усвоения, - что отличается от имеющихся идей о дидактическом объёме учебного материала как зависящего лишь от семантической стороны представления информации;

— обоснована необходимость введения в систему дидактических принципов принципа информационной насыщенности, требующего, чтобы образовательный процесс и средства обучения являлись информационно насыщенными (несли субъективно новую информацию для учащихся), а все бессодержательные элементы учебного материала минимизировались, чтобы учебный процесс формировался с учетом строгого дозирования информации, с использованием психологических констант - скорости восприятия информации, скорости усвоения и забывания, чтобы вся научная информация, усвоение которой учащимися является целью процесса обучения, была подвергнута дидактической обработке, - указанные аспекты позволяют утверждать, что принцип информационной насыщенности тесно связан с принципами научности и доступности, однако не сводится к ним, так как предопределяет целостность восприятия информационной природы образовательного процесса, а также отличается от представлений о принципе информативности, ограниченных указанием на зависимость результативности педагогического процесса от эффективности действий с учебной информацией;

— для эффективной реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса разработана компенсационная педагогическая техно-

логия, основанная на алгоритме проектирования и управления образовательным процессом, состоящим из следующих этапов: этап целеполагания; диагностический этап; выбор методов обучения; этап компенсации и модификации календар-но-тематического планирования; реализация технологизированного образовательного процесса; мониторинг соответствия промежуточных шагов заявленным целям; оценочно-аналитический этап;

- сконструирован критериально-диагностический аппарат для оценки эффективности реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса, включающий критерии сформированности предметных, мета-предметных и личностных образовательных результатов: освоение предметного компонента учебной программы, владение коммуникативной компетентностью, сформированность познавательных универсальных учебных действий, владение навыками абстрактно-логических построений, способность к рефлексии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что:

- расширен понятийный аппарат общей педагогики за счет представлений об информационной природе образовательного процесса, информационной насыщенности, способах её контроля и компенсации;

- инструментарий педагогических исследований дополнен методом количественного информационного анализа;

- выделены и обоснованы сущностные аспекты дидактического принципа информационной насыщенности образовательного процесса, что дополняет и расширяет фундаментальные основания дидактики;

- разработан алгоритм проектирования и управления образовательным процессом в качестве содержательного компонента компенсационной технологии;

- определена система критериев и показателей для оценки уровня достижения личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов;

- результаты работы послужат основой дальнейших исследований в области общей педагогики, так как открывают перспективу нового взгляда на оценку результатов профессиональной деятельности педагога.

Практическая значимость исследования обеспечивается возможностью использования алгоритма модификации календарного планирования образовательного процесса с целью учета психологических особенностей восприятия обучающимися информации; воспроизводимостью компенсационной технологии; направленностью исследования на обеспечение достижимости требуемых стандартами личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов. Выявлена безусловная целесообразность использования временных характеристик дидактических процессов при разработке учебников для облегчения труда учителя и повышения эффективности деятельности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- работы в направлении нормирования образовательного процесса посредством системы дидактических принципов, их взаимодействия и взаимодополняемости (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, B.C. Безруков, М.А. Данилов, В.П. Еси-пов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.О. Маат-керимов, М.И. Махмутов, И.М. Осмоловская, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин);

- исследования технологизации образования (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин);

- исследования вопросов количественного описания педагогических явлений и математизации педагогики (И.Г. Бердников, Е.В. Берднова, A.A. Джалилов, E.H. Дубровский, Л.Б. Ительсон, H.A. Кузнецов, Н.О. Мааткеримов, Р.В. Майер, Н.И. Миндоров, H.J1. Мусхелишвили, И.И. Нурминский, И.П. Подласый, Н.Ф. Талызина, Е.А. Тупичкина, А.Г. Толоконников, Ю.А. Шрейдер);

- теории информации: синтаксическая (Р. Хартли, К. Шеннон), семантическая (Р. Карнап, Дж.Г. Кемени, И. Бар-Хиллел, Е.К. Войшвилло), прагматическая (P.JI. Акофф, Ф. Эммери, А.Д. Урсул), интеграционная семантико-прагматическая теория (Б.Е. Железовский);

- теоретические положения, лежащие в основе педагогической диагностики (В.И. Андреев, В.В. Егоров, В.Н. Зайцев, К. Ингенкамп, Д. Гласс, Д. Стенли).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась следующая совокупность методов исследования: анализ философской и психолого-педагогической литературы по выбранной проблеме; анализ отчетов о работе общеобразовательного учреждения и нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность школ; анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования; методы математической и статистической обработки полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Информационная природа образовательного процесса позволяет утверждать, что в ходе количественного измерения учебная информация рассматривается как некоторое знание (знание, факт, умение или навык), с одной стороны, связанное с внешним миром (семантический аспект), а с другой стороны, имеющее отношение к получателю (прагматический аспект). В этом выражается связь и единство содержательного и ценностного подходов к оценке учебной информации. Под информационной насыщенностью образовательного процесса следует понимать выраженное в соответствующих единицах измерения количество информации, предлагаемой учащемуся для усвоения.

2. Дидактический принцип информационной насыщенности образовательного процесса требует, чтобы образовательный процесс и средства обучения являлись информационно насыщенными - несли субъективно новую информацию для учащихся, все бессодержательные элементы учебного материала минимизируются; учебный процесс должен формироваться с учетом строгого дозирования учебной информации посредством известных и разрабатываемых сегодня психологических констант - скорости восприятия учащимися информации, скорости усвоения информации и естественного процесса забывания; вся научная информация, усвоение которой учащимися является целью процесса обучения, должна быть подвергнута дидактической обработке.

3. Компенсационная педагогическая технология, основанная на компенсации малоинформативных блоков учебного материала дополнительной информацией и сопровождении сложных для усвоения (информационно насыщенных) элементов программы более эффективными методами обучения, способствует повышению качества обучения, достижению личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов, целиком и полностью обеспечивает реализацию дидактического принципа информационной насыщенности. Среди процессуальных

характеристик компенсационной технологии наибольшую значимость для практики имеет алгоритм проектирования и управления образовательным процессом, состоящий из следующих этапов: этап целеполагания (выявление образовательных результатов, достижение которых требует применения технологии); диагностический этап (осуществление количественного информационного анализа учебного материала с целью определить возможности для расширения информационного пространства образовательного процесса, для генерализации учебного материала или использования современных методов обучения, направленных на достижение целей); выбор методов обучения; этап компенсации и модификации ка-лендарно-тематического планирования (разработка документальной базы осуществляемого образовательного процесса с учетом результатов количественного информационного анализа, временных характеристик дидактического процесса и психологических особенностей восприятия обучающихся); реализация технологи-зированного образовательного процесса; мониторинг соответствия промежуточных шагов заявленным целям; оценочно-аналитический этап (анализ сформированное™ образовательных результатов).

4. Критериально-диагностический аппарат мониторинга реализации принципа информационной насыщенности включает следующие критерии: уровень освоения предметного компонента учебной программы, владение коммуникативной компетентностью, сформированность познавательных универсальных учебных действий, владение навыками абстрактно-логических построений, способность к рефлексии. Показателями указанных критериев выступают группы соответствующих образовательных результатов и степень их сформированности.

Достоверность результатов исследования, обоснованность общих выводов, отдельных положений и рекомендаций обусловлены научной и методологической аргументированностью исходных теоретических предпосылок, системностью подхода к исследованию проблемы, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, использованием оптимальной количественной базы эксперимента и современных методик сбора и обработки информации, проведением сравнения авторских данных количественных параметров информационного образовательного процесса с полученными ранее данными других исследователей, статистическим анализом достоверности результатов формирующего эксперимента, его воспроизводимостью и личным участием автора в экспериментальной работе.

Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось с 2010 по 2014 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2010-2011 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература, проводилось осмысление проблемы, формирование цели и задач исследования. Были определены объект, предмет и экспериментальная база, понятийный аппарат и методологические основания работы, выработано авторское толкование понятия «информационная насыщенность образовательного процесса». На основе семантико-прагматической теории информации разработан метод количественного информационного анализа учебного материала. В этот период было обозначено содержание опытно-экспериментальной части исследования.

Второй этап (2011-2013 г.) включал разработку компенсационной педагогической технологии как педагогического условия реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса, формирование критери-

9

ально-диагностического аппарата диссертационного исследования, а также работу на констатирующем этапе эксперимента и анализ его результатов.

На третьем этапе (2013-2014 гг.) проведен формирующий эксперимент, направленный на реализацию принципа информационной насыщенности посредством применения компенсационной технологии и проверку выделенных педагогических условий реализации принципа. На данном этапе осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и оформление материалов диссертации.

Экспериментальной базой исследования стали муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей прикладных наук» г. Саратова и региональная опытно-экспериментальная площадка «Реализация интеграционных технологий в междисциплинарной инновационной программе «Модели современной картины мира», открытая в 2011 году на базе лицея в рамках работы над методической темой «Эффективная модель современного образования как залог качества образования».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы, полученные в рамках диссертационного исследования, докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (г. Москва, 2011, 2012, г. Саратов, 2012, 2013, 2014, г. Чебоксары, 2014, г. Новосибирск, 2014), на конференции с международным участием «Категория социального в современной педагогике и психологии» (Ульяновск, 2014). Апробация осуществлялась посредством публикации статей, докладов и тезисов в сборниках научных статей и научно-практических журналах соответствующей тематики. Результаты нашли отражение в монографии «Теория учебника. Принцип информативности» (2012). Результаты проведенных исследований внедрены в практику МОУ «Восточно-Европейский лицей», МОУ «Лицей прикладных наук», МОУ «Национальная татарская гимназия» и МОУ «СОШ № 9» г. Саратова, используются в процессе организации учебной и внеучебной деятельности студентов кафедры физики и методико-информационных технологий физического факультета СГУ им. Н.Г. Чернышевского (будущих учителей физики).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические аспекты педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса» на основе анализа особенностей образования как информационного процесса, его качественных и количественных параметров, а также посредством изучения и сопоставления взглядов различных исследователей на проблему оценки качества обучения и степени достижения образовательных результатов была выработана авторская позиция относительно метода количественной оценки характеристик образовательного процесса, определено содержание основного понятия диссертационной работы («информационная насыщенность»), сформулированы сущностные аспекты дидактического принципа информационной насыщенности, разработана компенсационная педагогическая технология.

В результате междисциплинарного анализа различных точек зрения на характерные особенности образовательного процесса (Е.В. Берднова, В.П. Беспаль-

ко, Я.В. Даниэльян, E.H. Дубровский, Н.О. Мааткеримов, Р.В. Майер, И.М. Осмоловская, Н.Ф. Талызина, Е.А. Туиичкина и др.) был сделан вывод о том, что в терминах информационного подхода педагогическая среда может отождествляться с информационной средой, в силу того что она является носителем информационных ресурсов и средством коммуникации. Понятие «информация» оказалось целесообразным определить как отображение в человеческом сознании фактов, знаний, умений и навыков, используемых или встречающихся в различных областях человеческой деятельности. Именно этой дефиницией следует руководствоваться при исследовании информации, содержащейся в учебном материале. Информационной насыщенностью образовательного процесса будем называть выраженное в соответствующих единицах измерения количество информации, предлагаемой учащемуся для усвоения. Определение количества информации может быть произведено в рамках одной из трех теорий информации - синтаксической, семантической или прагматической, различающихся позициями, с которых рассматривается информационное сообщение, подлежащее количественной оценке.

Синтаксическая теория (Р. Хартли, К. Шеннон) рассматривает лишь внешнюю оболочку информации, отношения символов и знаков между собой, и не может претендовать на оценку содержательной стороны передаваемого сообщения. В то же время ясно, что информационная насыщенность фрагмента учебного материала зависит не от количества символов или числа строк в нем, а от тех понятий, которые включены в формулировку. Поэтому при использовании алфавитного подхода для определения информационной насыщенности учебника получение результатов, адекватных поставленным целям, невозможно.

В рамках семантической теории (Р. Карнап, Дж.Г. Кемени, И. Бар-Хиллел) сообщение рассматривается в целом как устраняющее некоторую неопределенность знаний получателя, которая существовала до получения сообщения и не существует после. Предполагается, что можно описать совокупность исходов некоторой ситуации, возможных состояний объекта, альтернатив. Информация, содержащаяся в сообщении, исключает некоторые альтернативы, снижает или совсем устраняет неопределенность знания. Чем больше альтернатив исключает высказывание, тем большее количество информации оно содержит. Семантическая теория информации дает прочное основание для построения методики оценки информационной насыщенности учебного материала, так как обеспечивает учет именно его содержательного наполнения. В прагматической теории информации центральной становится установка на осмысление сообщения получателем.

Прагматический, то есть учитывающий ценность, полезность, эффективность для получателя, аспект информации (P.JI. Акофф, Ф. Эммери, А.Д. Урсул) предполагает, что получатель находится в целеустремленном состоянии и имеет несколько возможных путей различной эффективности для достижения своей цели. Сообщение, оцениваемое с прагматической точки зрения, несет некоторое количество информации только в том случае, если оно дает получателю возможность, выбирая наиболее эффективный путь или отбрасывая менее эффективные, приблизиться к своей цели. Может показаться, что прагматический аспект информации не находит реализации при исследовании информационной насыщенности учебного материала, но это не так. Весь процесс образования есть процесс телео-

логический, а значит, и работа учащегося с учебным материалом носит целенаправленный характер. Целью является качественное овладение комплексом знаний, умений и навыков изучаемого курса, формирование системы универсальных учебных действий. В таком случае информационно насыщенны только те фрагменты материала, которые обеспечивают приближение к данной цели. Прагматический аспект информации является основой выбора смысловых элементов материала -идей, изучение которых составляет цель познавательной активности учащихся, и предположения, что вся научная информация учебника заключена в них.

Таким образом, в процессе измерения учебная информация должна рассматриваться как некоторое знание (знание, факт, умение или навык), с одной стороны связанное с внешним миром (семантический аспект), а с другой - имеющее отношение к получателю (прагматический аспект). В этом выражается связь и единство содержательного и ценностного подхода к информации. Предложенный в настоящем исследовании подход к определению информационной насыщенности образовательного процесса целиком основывается на семантико-прагматической теории информации, а значит, позволяет оценить действительное количество научной информации, заключенной в учебном материале.

Если под информационной насыщенностью (или, что то же, информационной ёмкостью) образовательного процесса понимается общее количество учебной информации, предлагаемой обучающимся для усвоения, с учетом распределения материала во времени, то количество информации в смысловых элементах материала с позиций ясности терминологии следовало обозначить иным образом — был принят термин «информативность смыслового элемента». Следовательно, информационная насыщенность образовательного процесса, как выражение его природы, характеризуется посредством определения информативности смысловых элементов материала - первичного количественного параметра.

Были проанализированы идеи И.М. Осмоловской, связанные с трансформацией принципов обучения в информационном обществе, безусловной приоритетностью исследований направленных на определение дидактических характеристик информационно-образовательной среды и разработку показателей качества обучения, а также представления В.И. Андреева, в работах которого упоминается принцип информативности, базирующийся, по мнению автора, на том, что «педагогический процесс осуществляется тем результативнее, чем эффективнее поиск, передача, преобразование, распределение, хранение, использование информации». В таком понимании речь не идёт ни об оценке количества учебной информации или о путях расчёта этого важного параметра образовательного процесса, ни о возможности рационального дозирования информации в практической деятельности учителя, ни об особенностях усвоения учащимися учебного материала. Иными словами, формально введённый принцип информативности представляется, по сути, слишком абстрактным как по форме, так и по содержанию.

Предлагаемый новый принцип, являющийся отражением информационной природы образовательного процесса, в отличие от указанного выше, уместно назвать принципом информационной насыщенности образовательного процесса. Он в полной мере отвечает критериям, предложенным В.И. Андреевым для оценки рациональности расширения системы дидактических принципов: объективности

(так как принцип формулируется на основе объективно существующих педагогических закономерностей); ориентации на снятие определённого класса противоречий педагогики (в первую очередь, противоречия между спецификой современного этапа развития общества - непрерывным ростом объема информации - и невозможностью учёта этой особенности в учебном процессе посредством имеющихся дидактических принципов); системности - принцип предъявляет определённые требования к целям, содержанию, средствам, методам и формам организации образовательного процесса; аспекгаости - раскрывает новые подходы к возможностям совершенствования образовательного процесса; дополнительности - дополняет существующие принципы; эффективности - способствует повышению эффективности образовательного процесса; критерию теоретической и практической значимости - обеспечивает развитие педагогической мысли и совершенствование педагогической практики.

Дидактический принцип информационной насыщенности образовательного процесса требует, чтобы образовательный процесс и средства обучения являлись информационно насыщенными, то есть несли субъективно новую информацию для учащихся. Если этого не происходит, теряется смысл обучения. Все бессодержательные элементы учебного материала должны быть минимизированы. Собственно такая тенденция легко просматривается в развитии всего образования в последнее время - происходит концентрация и генерализация учебной информации, а всё несущественное исключается. Однако этот процесс должен стать определяющим для авторов, разрабатывающих учебники.

Принцип требует, чтобы учебный процесс формировался с учетом строгого дозирования учебной информации - учащиеся не могут воспринимать в единицу времени больше информации, чем предусмотрено их психологическими особенностями: перегрузка учебников и неравномерность в изложении информации, обнаруженные в ходе исследования некоторых учебников, должны быть устранены или, по крайней мере, компенсированы при передаче учебного материала учителем.

Научная информация, усвоение которой учащимися является целью процесса обучения, должна быть подвергнута дидактической обработке. Недопустимо в угоду принципу научности включать в учебный процесс научные факты, не подвергнув их при этом прежде специальной дидактической обработке. Эффективное усвоение будет происходить только в случае достаточного числа вовлечений элементов материала в познавательную деятельность учащихся.

Сущность принципа информационной насыщенности выражается также требованием ввести в педагогические исследования и в практику образования известные и разрабатываемые сегодня психологические константы - скорость восприятия учащимися информации, скорость усвоения и естественного процесса забывания, наиболее приемлемый объём и структура материала, которые обеспечивают эффективность образовательного процесса.

Основное педагогическое условие эффективной реализации принципа информационной насыщенности - научное обоснование расширения информационного пространства учебного процесса, генерализации знаний и выбора организационных форм и методов обучения. Выделенные аспекты принципа являются определяющими для процесса отбора дополнительного учебного материала (обучение и все средства, используемые в ходе него, должны нести субъективно новую

информацию для учащихся, а научная информация, предлагаемая обучающимся для усвоения, должна быть подвергнута дидактической обработке), для процесса введения в практику новых методов обучения (на участках календарно-тематического плана, где усвоение материала с точки зрения информационной насыщенности осложнено его объемом), для попыток включения деятельности по целенаправленному формированию метапредметных и личностных образовательных результатов (без ущерба для предметной компоненты), для исследований, направленных на облегчение труда учителя (в педагогику должны войти психологические константы, характеризующие течение образовательного процесса).

Установка на реализацию принципа информационной насыщенности в практике обучения предопределила разработку новой, компенсационной, педагогической технологии, в рамках которой предполагается включение лишь дозированной доли дополнительных образовательных ресурсов на выявленных малоинформативных участках календарно-тематического плана и применение новейших обучающих методов там, где с точки зрения количественного информационного анализа для этого есть возможность и необходимость. Компенсационная технология позволяет осуществлять процесс передачи знаний при более сбалансированной информационной насыщенности учебного занятия по сравнению с традиционной формой обучения. В качестве структурных элементов компенсационной технологии (в согласии со структурой описания и анализа технологий по Г.К. Селевко) были выделены три блока - концептуально-целевой, процессуально-содержательный и результативный (рисунок 1).

Основная целевая установка - эффективное использование информационной природы образовательного процесса для повышения качества обучения и получения требуемых ФГОС результатов - определила концептуальное основание технологии - принцип информационной насыщенности. Были разработаны этапы проектирования и управления технологизированным образовательным процессом.

1. Этап целеполагания. Первый шаг педагога, проектирующего образовательный процесс, - определить образовательные результаты, достижение которых требует применения технологии. Выбор целевой ориентации естественным образом задает последующие участки деятельности по технологизации образовательного процесса - выбор методов обучения и содержательного наполнения компенсируемых участков календарно-тематического плана.

2. Диагностический этап. Осуществление количественного информационного анализа (КИА) учебного материала с целью определения возможности для расширения информационного пространства образовательного процесса, для генерализации учебного материала или включения современных методов обучения, направленных на достижение выявленных на предшествующем этапе целей.

3. Выбор методов обучения, которые будут использоваться в образовательном процессе. На данном этапе в связи с проведенным количественным информационным анализом учебного материала и согласно выводам этого анализа, с учетом имеющихся в распоряжении методов обучения может быть проведена коррекция образовательных целей, если некоторые из них в имеющихся условиях оказываются недостижимыми или, наоборот, если обнаружена возможность получения образовательных результатов, не запланированных вначале.

о. и

2 2 2 ю

Основная целевая установка: эффективное использование особенностей информационной природы образовательного процесса для повышения качества обучения и достижения требуемых ФГОС второго поколения предметных, метапредметных и личностных результатов

. « « н

г- О а о

ню о о

£ о С =

х у га —

я а. 3

1 Ь«8 -

Концептуальным основанием технологии является принцип информационной насыщенности образовательного процесса, практическая реализация которого состоит в том, что:_

5 2; ■ ч = ,= ; « 2 > а а = : с 3 5 : з 3 §

) 3 о 5 : х я 2

5 ¥ = I а|-1 ё-5» ° х -е--о1 § 1 ! § § « ! «51

. ч о- а !

® Р -Д. Э ' О ^ ^Г 3 < Д ^ х ш (

Я =■ = 2 ' ° 2 = с :

§1 а?!

о о

^ (и

: I;

Позиция обучающегося в образовательном процессе полностью соответствует принятым дидактическим принципам доступности при необходимой степени трудности, активности обучающихся, прочности усвоения предметных знаний и универсальных учебных действий, согласуется с идеями личностно-ориентированного обучения. Направленность деятельности педагога на учет психологических особенностей восприятия информации обучающихся обеспечивает доступность при достаточной степени сложности. Возможность применения новейших интерактивных методов обучения обуславливает выполнение принципа активности обучающихся. Прочность усвоения предметных знаний определяется тем, что компенсационная технология предоставляет объективную возможность пропедевтической деятельности и осознанного использования педагогом психологических эффектов памяти (эффект края, эффект незавершенного действия)

о £ •о • 3 о

: 1 = N

; я 2 =:

т а ~ я о н

Л

г. 0) М

_ а2 § = I

1 з 1-«-

г Ю I й

з § £ «

ьй н о. я С

О м х 5

¡1

■ 2 I § £

« :

0 >> в '

§ ю я С * ° Ё ,

1 р 2 *

5 2 2 1

; 5 = л а о г

1 I 5 = 8 е-|

со —

2 & ? 5 " ?

«а I

* « И

£ я ^

О ^

ч « 5

ого

X о й,

О 4) С

Ч, Н О к

5 ж я о

ев X ь;

■-ч я Я ч

; « о

2 о

КОНЦЕПТУАЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

образовательный процесс в рамках компенсационной технологии формируется с учетом строгого дозирования учебной информации - включение элементов деятельности, направленных на достижение личностных и метапред-метных результатов, осуществляется без ущерба и с пользой для предметной компоненты

неравномерность в изложении материала, в случае если она неблагоприятно отражается на результатах обучения, компенсируется учителем в процессе разработки** календарно-тематического планирования и планов конкретных занятий

освоение сложных для восприятия блоков программы осуществляется с использованием современных методов обучения, обращение к которым в таких условиях оказывается не случайным, а научно обоснованным

ПРОЦЕССУАЛЬНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

Особенности содержания. Технология обеспечивает возможность использования любых методов обучения (объяснительно-иллюстративно го, метода проблемного изложения, частично-поискового, проектного метода и др.) и устанавливает органичность сочетания, взаимосвязи и взаимодополняемости действий, направленных на достижение предметных, личностных и метапредметных образовательных результатов. В рамках технологии возможно обращение к объяснительно-иллюстративному методу, репродуктивному, методу проблемного изложения, частично-поисковому, исследовательскому. Ориентация на формирование той или иной группы универсальных учебных действий определяется выбором методов обучения и сообразным расширением информационного пространства образовательного процесса_

Алгоритм проектирования и управления образовательным процессом:

1) этап целеполагания - выяснить желаемые образовательные результаты, достижение которых требует применения технологии;

2) диагностический этап - количественный информационный анализ учебного материала;

3) выбор методов обучения, которые будут применены в образовательном процессе;

4) этап компенсации и модификаций календарно-тематического планирования - разработка документальной базы и формирование технологической карты образовательного процесса;

5) реализация образовательного процесса;

6) мониторинг соответствия промежуточных шагов заявленным целям;

7) оценочно-аналитический этап - анализ сформированности образовательных результатов

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

Критерии сформированности образовательных результатов ] формационной насыщенности образовательного процесса

условиях реализации принципа ин-

освоение предметного компонента учебной программы

владение коммуникативной компете нтностью

сформированность познавательных универсальных учебных действий

владение навыками абстрактно-л огичес ких построений

способность к рефлексии

Уровни сформированности образовательных результатов

первичны и

прогрессивный

завершенный

Формирование личностных, предметных и метапредметных результатов осуществляется посредством реализации технологизированного образовательного процесса

Рисунок 1 •

Структура компенсационной педагогической технологии 15

4. Этап компенсации и модификации календарно-тематического плана. Разработка документальной базы образовательного процесса и планов конкретных уроков с учетом результатов КИА, временных характеристик дидактического процесса и психологических особенностей восприятия обучающихся.

5. Реализация образовательного процесса в соответствии с целевыми установками, выбранными методами, технологической картой и с учетом результатов проведенного количественного информационного анализа.

6. Мониторинг соответствия промежуточных шагов заявленным целям. С одной стороны, данный этап неотделим от предыдущего и осуществляется параллельно ему для оперативного управления образовательным процессом. С другой - можно выделить отдельное звено мониторинга, проводимого в тот период, когда основная работа по достижению образовательных результатов проведена, но есть возможность фрагментарно вернуться к упущенным, по тем или иным причинам, направлениям.

7. Оценочно-аналитический этап. Проверка степени достижения желаемых образовательных результатов, определенных на этапе целеполагания и скорректированных по итогам КИА и выбора методов обучения.

Для оценки сформированности образовательных результатов в условиях реализации принципа информационной насыщенности - следовательно, и эффективности его реализации - в ходе работы на констатирующем этапе педагогического эксперимента были разработаны критерии и показатели и на их основе охарактеризованы три уровня сформированности образовательных результатов: первичный (низкий), прогрессивный (средний), завершенный (высокий).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса» рассмотрены вопросы, связанные с реализацией разработанной автором компенсационной педагогической технологии, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная часть исследования состояла из двух этапов - констатирующего и формирующего и своей целью имела опытно-экспериментальную проверку эффективности компенсационной технологии, правильности сформулированных педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности и их выполнимости посредством предлагаемой технологии. В исследовании участвовали обучающиеся МОУ «Лицей прикладных наук», их классные руководители, учителя-предметники и администрация учреждения.

Констатирующая часть исследования включала работу в двух направлениях. С одной стороны, для выяснения необходимости внедрения компенсационной педагогической технологии и с целью конкретизации организационно-содержательных параметров формирующего эксперимента был проведен подробный анализ качества знаний обучающихся 8-х классов МОУ «Лицей прикладных наук» за 2010-2013 гг. (общее количество 207 человек). Полученные результаты явились отражением предметной компоненты образовательного результата. Для оценки степени сформированности личностных и метапредметных универсальных учебных действий (УУД) была разработана авторская анкета для учителей. С другой стороны, были выявлены необходимые элементы критериально-диагностического аппарата исследования.

16

Процедуру оценки сформированности образовательных результатов в условиях реализации принципа информационной насыщенности целесообразно осуществлять на основе следующих критериев: уровень освоения предметного компонента учебной программы, владение коммуникативной компетентностью, сформированность познавательных универсальных учебных действий, владение навыками абстрактно-логических построений, способность к рефлексии.

Показателем освоения предметного компонента учебной программы является качество знаний учащихся. Показателями степени овладения коммуникативной компетентностью — соответствующие личностные и метапредметные образовательные результаты: осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку; освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах; умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей. Показателями сформированности познавательных УУД были выбраны следующие: ответственное отношение к учению, готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию; умение самостоятельно определять цели своего обучения и планировать пути их достижения; умение соотносить свои действия с планируемыми результатами; умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, осуществлять осознанный выбор в учебно-познавательной деятельности. Критерий владения навыками абстрактно-логических построений оценивался посредством: умений определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи; умений создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы; владения смысловым чтением. Показателями способностей обучающихся к рефлексии явились: умение осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; владение основами самоконтроля, самооценки. Указанные критерии и показатели позволили выделить и охарактеризовать три уровня сформированности образовательных результатов (таблица 1).

Основной целью констатирующего этапа педагогического эксперимента было установление зависимости между проблемами академической успеваемости обучающихся, а также результативности формирования метапредметных и личностных УУД и особенностями информационного образовательного процесса. В согласии с поставленной целью и с учетом необходимости конкретизации данного этапа эксперимента были сформулированы следующие задачи:

- изучить документальную базу, сопровождающую образовательный процесс в МОУ «Лицей прикладных наук», в частности отчеты по академической успеваемости обучающихся 8-х классов за 2010-2013 гг. (по дисциплине «Физика») на предмет выявления закономерностей и характерных тенденций динамики;

- провести количественный информационный анализ используемого учебного материала и календарно-тематического планирования;

- провести исследование начального уровня сформированности личностных и метапредметных УУД обучающихся контрольной (54 человека) и экспериментальной (46) групп, осуществить статическую обработку полученных результатов;

17

- сделать вывод о рациональности обращения к компенсационной педагогической технологии на формирующем этапе эксперимента.

Таблица 1 - Характеристики уровней сформированное™ образовательных результатов

Критерии Уровни

Первичный Прогрессивный Завершенный

освоение предметного компонента учебной программы Негативный характер освоения предметных образовательных результатов; отрицательная динамика качества знаний Индифферентный характер освоения предметных образовательных результатов; стабильное качество знаний Позитивный характер освоения предметных образовательных результатов; повышение качества знаний

владение коммуникативной компетентностью Навыки коммуникаций, социальные нормы, правила поведения, роли и формы социальной жизни в группах не освоены Обучающийся проявляет осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку; владение социальными нормами, правилами поведения, ролями и формами социальной жизни в группах неуверенное Обучающийся проявляет умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение, осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей

сформ ированносгь познавательных универсальных учебных действий Безответственное отношение к учению, саморазвитию и самообразованию; отсутствуют навыки самостоятельного определения целей своего обучения Обучающийся проявляет готовность и способность к саморазвитию и самообразованию; сформировано умение оценивать правильность выполнения учебной задачи Ответственное отношение к учению; умение самостоятельно определять цели своего обучения, планировать пути их достижения; умение соотносить свои действия с планируемыми результатами; умение осуществлять осознанный выбор в учебной и познавательной деятельности

владение навыками абстрактно-логических построений Не сформированы умения определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы; обучающийся не владеет смысловым чтением Неуверенное владение умениями создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы; обучающийся владеет смысловым чтением, но иногда допускает ошибки в понимании поставленной учебно-познавательной задачи Сформированы навыки определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи; навыки создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы; владение смысловым чтением

способность к рефлексии Отсутствуют навыки самоконтроля и самооценки Обучающийся проявляет умение осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата Умения осуществлять контроль своей деятельности, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; уверенное владение основами самоконтроля и самооценки

Была выявлена определенная тенденция в изменении качества знаний обучающихся. При переходе от II к III четверти (период января - марта) наблюдается устойчивое снижение показателя. Причём отрицательная динамика этого этапа образовательного процесса не зависит от начального уровня знаний и общих способностей контингента обучающихся. Например, в 2012-2013 учебном году при более высоких в целом показателях, чем в 2010-2012 гг., по итогам III четверти один класс всё равно показал снижение качества на 14%, а другой - незначительный рост в пределах 3 % (среднее по параллели снижение составило -5,5%). Расчет среднего по четвертям изменения качества за 2010-2013 гг. показал, что по итогам II четверти происходит стабильный рост показателя (+6,7%), IV четверть демонстрирует сохранение качества (в среднем около 0%), а в III четверти происходит устойчивое снижение (-7,3%). Объяснением такой закономерности может

18

являться удлиненный период III четверти в сравнении с остальными (повышается утомляемость обучающихся), а также особенности календарно-тематического плана предмета «Физика»: интенсификация перехода к профильному уровню происходит именно в период января - марта.

В основе количественного информационного анализа (КИА) учебного материала положена методика определения информативности текстовых формулировок, заключающаяся в устранении неопределённости знания об объекте сообщения в результате получения и восприятия этого сообщения. В качестве единицы информации в рамках этой методики выбирается 1 бит - количество информации, которое уменьшает неопределённость знаний об объекте сообщения в два раза. Иными словами, информация - это устранённая неопределённость, а величина устранённой неопределённости - это число вариантов исхода некоторой ситуации, которые существовали до получения сообщения и не существуют после. Предлагаемый метод хорошо подходит для оценки информативности текстовых формулировок, так как каждая из них уменьшает некоторую неопределённость знания.

С целью проверки достоверности результатов, получаемых в ходе КИА учебного материала, была проведена статистическая обработка комплекса экспертных оценок информационной насыщенности одного из учебников, подвергнутых КИА в рамках диссертационного исследования, методом оценки согласованности мнений на основе коэффициента конкордации Кендалла, что позволило исключить влияние субъективизма. В результате расчетов коэффициент конкордации составил 0,83. Полученная величина является значимой для уровня 5% ошибки. На основании этого был сделан вывод о том, что имеет место высокая степень неслучайной согласованности мнений экспертов. Следовательно, предложенная методика оценки информационной насыщенности учебного материала приводит к адекватным и достоверным результатам с высокой степенью согласованности мнений экспертов, а значит, может претендовать на близость полученных значений к реальному количеству научной информации в учебнике. Важно при этом, что информационная насыщенность может быть рассчитана ещё до того, как учебник будет задействован в педагогическом процессе.

Результаты количественного информационного анализа весьма ясно показали наличие возможности и необходимости обращения к компенсационной педагогической технологии, модификации календарно-тематического плана и рабочей программы в период III четверти с целью преодоления устойчивой отрицательной динамики. Более того, проведенный КИА позволил уже на данном этапе представить формат применения компенсационной технологии: с её помощью необходимо было посредством обращения к современным методам обучения обеспечить облегчение восприятия материала, изучаемого в феврале, и организовать пропедевтическую работу в период января, где есть для этого условия с точки зрения малой информационной насыщенности.

В целях констатирующего анализа сформированности метапредметных и личностных УУД обучающихся 8-х классов в октябре 2012-2013 и 2013-2014 учебных годов было проведено анкетирование педагогов, работавших в восьмых классах. Использованная анкета является авторской разработкой, а перечень личностных и метапредметных образовательных результатов, включенный в опросник анкеты, соответствует тексту ФГОС основного общего образования. Педаго-

гам предлагалось для каждого образовательного результата указать предполагаемую степень его освоения по пятибалльной шкале: 0 - образовательный результат не достигнут, УУД не освоены, 1 - степень формирования соответствующего УУД неудовлетворительна, 2 — степень формирования соответствующего УУД удовлетворительна, 3 - формирование УУД может быть полностью завершено в ближайшее время при соответствующей направленности педагогического процесса, 4 -образовательный результат достигнут в полной мере.

Уровень освоения личностных и метапредметных УУД в экспериментальной и контрольной группах практически одинаков: большинство педагогов склоняются к тому, чтобы характеризовать начальный уровень УУД восьмиклассников как неудовлетворительный. Это можно связывать с тем, что обучение в МОУ «Лицей прикладных наук» организовано для учащихся 8-11 классов. До 8 класса все поступающие обучались в других учебных заведениях.

Полученные экспериментальные данные привели к выводу о необходимости и целесообразности работы по внедрению авторской компенсационной технологии.

Формирующая часть опытно-экспериментальной работы была проведена в 2012-2014 годах на базе региональной опытно-экспериментальной площадки в МОУ «Лицей прикладных наук». Общей целью работы площадки являлось изменение отношения обучающегося к учебному процессу, формирование умения соотносить явления и процессы в различных областях знаний. В рамках выполнения задач площадки удалось применить компенсационную педагогическую технологию и организовать изучение её эффективности. Процесс внедрения разработанной технологии и проверка педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности осуществлялись в согласии с выработанным алгоритмом проектирования и управления образовательным процессом. Основная цель была поставлена следующим образом: в результате технологизации образовательного процесса, реализуемого в 8-х классах МОУ «Лицей прикладных наук», посредством компенсационной технологии в рамках преподавания дисциплины «Физика» добиться повышения качества знаний обучающихся и обеспечить формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД.

Результаты констатирующей стадии эксперимента привели к следующим выводам: компенсация учебного материала должна быть проведена таким образом, чтобы снизить сложность восприятия информационно насыщенных блоков параграфов; включение современных методов обучения и расширение информационного пространства образовательного процесса возможно в период изучения малоинформативных фрагментов и должно проводиться в первую очередь в направлении организации пропедевтической работы для эффективного усвоения материала. В качестве одного из методов обучения, способствующих развитию умения анализировать жизненные ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и планировать его осуществление, что, собственно, и требует современная образовательная парадигма и новое поколение стандартов, был выбран исследовательский метод обучения case-study (кейс-метод или метод ситуационного анализа). Методы объяснительно-иллюстративного обучения, проблемного изложения, эвристический метод и др. использовались в комплексе с case-study. Психологические особенности восприятия информации удалось учесть, специальным об-

разом организуя изложение материала, осознанно и контролируемо применяя эффект края и эффект незавершенного действия.

Один из классов экспериментальной группы по итогам III четверти показал рост качества знаний на 9%, другой - на 13% (в среднем +11%). Соотнося полученные результаты со средним значением изменения показателя за 2010-2013 гг. (-7,3%), можно утверждать, что применение компенсационной технологии обеспечивает повышение относительного изменения качества знаний обучающихся на 18,3%.

Результаты диагностики сформированности личностных и метапредметных УУД в комплексе с критерием освоения предметного компонента программы на формирующем этапе эксперимента показали, что в экспериментальной группе завершенного (высокого) уровня достигли 19 человек (41%), тогда как в контрольной - всего 3 (5%). На прогрессивном (среднем) уровне в экспериментальной группе оказалось 26 человек (57%), в контрольной - 42 (78%). Значительно меньше обучающихся экспериментальной группы остались на первичном (низком) уровне. Итоги диагностики уровня сформированности образовательных результатов на всех этапах эксперимента для контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 2. Таблица 2 - Итоги диагностики уровня сформированности образовательных результатов в условиях реализации принципа информационной насыщенности на констатирующем и форми-

Уровень Контрольная группа Экспериментальная группа

констатирующий этап формирующий этап констатирующий этап формирующий этап

Первичный (низкий) 29 (54%) 9(17%) 36 (78%) 1 (2%)

Прогрессивный (средний) 25 (46%) 42 (78%) 10 (22%) 26 (57%)

Завершенный (высокий) 0 (0%) 3 (5%) 0 (0%) 19 (41%)

Достоверность результатов оценивалась с помощью ^критерия Стьюдента. Расчетное значение оказалось ?ЭЛ1И=3,87 (при табличном 1кр(0,05)=2,3\). Тем самым, оценка показала, что различия между экспериментальной и контрольной группами являются значимыми для уровня 5% ошибки (!эл,„>1кр).

В заключении приведены итоги выполненного исследования, выражающиеся в доказанной эффективности реализации принципа информационной насыщенности при соблюдении выявленных педагогических условий.

1. Необходимость исследования и контроля информационной насыщенности образовательного процесса является первым и основополагающим условием эффективной реализации принципа информационной насыщенности, чем и обусловлена взаимосвязь теоретического, практического, диагностического и оценочно-аналитического направлений реализации принципа. В ходе количественного измерения учебная информация рассматривается как некоторое знание, связанное с внешним миром и имеющее отношение к получателю. В этом выражается связь и единство содержательного и ценностного подхода к оценке учебной информации - описание информационной сущности образовательного процесса осуществляется посредством метода количественного информационного анализа, разработанного строго в рамках семантико-прагматической теории информации. Информационная насыщенность образовательного процесса есть количество учебной информации, выраженное в единицах измерения - бит, при условии, что усвоение обучающимися этой информации является целью образовательного процесса и, следовательно, предметным компонентом совокупности образовательных результатов.

2. Дидактический принцип информационной насыщенности образовательного процесса включает в себя следующие аспекты: образовательный процесс и используемые средства обучения должны быть информационно насыщенными, то есть нести субъективно новую информацию для учащихся - все бессодержательные элементы учебного материала минимизируются; учебный процесс должен формироваться с учетом строгого дозирования учебной информации, с использованием известных и разрабатываемых сегодня психологических констант -скорости восприятия учащимися информации, скорости усвоения информации и естественного процесса забывания; вся научная информация, усвоение которой учащимися является целью процесса обучения, должна быть подвергнута дидактической обработке. Принцип информационной насыщенности в полной мере отвечает критериям рациональности расширения системы дидактических принципов, целиком и полностью отражает информационную сущность образовательного процесса, а значит, необходимость его введения в систему нормативных основ обучения может считаться доказанной.

3. Компенсационная педагогическая технология, основанная на компенсации малоинформативных блоков учебного материала дополнительной информацией и сопровождении сложных для усвоения (информационно насыщенных) элементов программы более эффективными методами обучения, способствует повышению качества обучения, достижению личностных, предметных и мета-предметных образовательных результатов, целиком и полностью обеспечивает реализацию дидактического принципа информационной насыщенности.

4. Сформированное^ образовательных результатов в условиях реализации принципа информационной насыщенности целесообразно оценивать на основе следующих критериев: уровня освоения предметного компонента учебной программы, владения коммуникативной компетентностью, сформированное™ познавательных универсальных учебных действий, владения навыками абстрактно-логических построений, способности к рефлексии. Выявленные критерии и их показатели позволили определить уровни сформированности образовательных результатов (первичный, прогрессивный, завершенный).

Результаты теоретических изысканий и экспериментальной деятельности полностью подтвердили гипотезу диссертационного исследования. Предложенный принцип информационной насыщенности образовательного процесса во всех его сущностных аспектах был обоснован, а его опытно-экспериментальная реализация в школьной практике подтвердила действительную значимость и безусловную необходимость его включения в систему дидактических принципов. Разработанная методика количественного информационного анализа образовательного процесса показала свою эффективность и достоверность получаемых с её помощью результатов. Оригинальная компенсационная педагогическая технология, созданная с целью реализации принципа информационной насыщенности, в ходе экспериментального исследования продемонстрировала высокую степень эффективности, обеспечив адекватный учет информационной природы образовательного процесса, предоставив возможность преодолеть отрицательную динамику качества знаний и достигнуть формирования предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов в их единстве и взаимодополняемости.

Результаты диссертационного исследования рекомендуется применять в общеобразовательных учреждениях на всех ступенях образования (начального, основного общего и среднего (полного) общего), в процессе подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров.

Перспективы дальнейшей разработки темы. Проведённое исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса в школьной практике и оставляет возможности для продолжения разработки темы в её многочисленных аспектах на базе предложенных в настоящей работе теоретических оснований и с учетом изложенного экспериментального опыта, а также открывает перспективу создания непротиворечивой теории школьного учебника, согласующейся с информационной природой образовательного процесса и дидактическим принципом информационной насыщенности.

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации:

1. Белов, Ф. А. Метод оценки информационной емкости учебников / Ф. А. Белов, Б. Е. Железовский // В мире научных открытий. - 2011. -№2(14). - С. 189-193.

2. Белов, Ф. А. О возможных перспективах развития современной теории учебника / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов // В мире научных открытий.

- 2012. - №2.1 (26). - С. 191-202.

3. Белов, Ф. А. Об условиях реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса / Ф. А. Белов // В мире научных открытий. - 2014. - № 11(59) - С. 68-90.

4. Белов, Ф. А. Компенсационная технология как средство реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса / Ф. А. Белов // Среднее профессиональное образование. - 2014. - №11. - С. 3-5.

5. Белов, Ф. А. Сравнительный анализ информационной ёмкости различных учебников физики / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов // Психология. Социология. Педагогика. - 2011. - № 7. - С. 13-16.

6. Белов, Ф. А. Определение информативности учебного материала как метод семантико-прагматической теории информации / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов // Приволжский научный вестник. - 2011. -№ 1. - С. 71-76.

7. Белов, Ф. А. Краткий анализ существующих направлений изучения эффективности учебников / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов // Наука в современном мире : материалы VII международной научно-практической конференции (31 августа 2011 г.). - М. : Спутник+, 2011. - С. 73-80.

8. Белов, Ф. А. О роли и месте принципа информативности учебного процесса в системе дидактических принципов / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов // Психология. Социология. Педагогика. - 2011. - № 12. - С. 15-18.

9. Белов, Ф. А. Некоторые аспекты теории учебника: монография / Ф. А. Белов.

- Saarbrucken, Germany : LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. - 116 c.

10. Белов, Ф. А. Возможности анализа временных характеристик дидактического процесса / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов // Исследования в области физики и методики её преподавания : сборник научных статей. - Саратов : ИЦ «Наука», 2012.-С. 12-21.

11. Белов, Ф. А. Теория учебника. Принцип информативности : монография / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов. - Саратов : Издательство Саратовского университета, 2012.- 132 с.

12. Белов, Ф. А. Информационный педагогический процесс / Ф. А. Белов // Психология. Социология. Педагогика. - 2012. - № 2(15). - С. 6-11.

13. Белов, Ф. А. Исследование временных характеристик дидактического процесса / Ф. А. Белов // Новые технологии в образовании : материалы X международной научно-практической конференции (27 января 2012 г.). - М. : Спутник+, 2012.-С. 106-112.

14. Белов, Ф. А. Использование психологического эффекта незавершенного действия в обучении / Ф. А. Белов // Российское педагогическое образование в условиях модернизации : сборник научных трудов Девятой Международной заочной научно-методической конференции - Саратов : ИЦ «Наука», 2013. - С. 31-35.

15. Белов, Ф. А. Количественный информационный анализ учебного материала / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов // Актуальные проблемы современного университетского образования : межвузовский сборник научных трудов. - Саратов : ИЦ «Наука», 2014. - С. 79-84.

16. Белов, Ф. А. Классификационные параметры компенсационной мультимедийной технологии / Б. Е. Железовский, Ф. А. Белов // Категория социального в современной педагогике и психологии : материалы 2-й научно-практической конференции с международным участием (2-3 апреля 2014) - Ульяновск : SIMJET, 2014 - С. 170-173.

17. Белов, Ф. А. Информационные аспекты теории учебника / Ф. А. Белов // Информационно-коммуникационные технологии в сфере культуры и образования : сборник научных трудов по итогам международной научно-методической конференции (г. Саратов, 8-10 апреля 2014 г.). — Саратов : Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова, 2014. - С. 208-212.

18. Белов, Ф. А. Опыт внедрения компенсационной педагогической технологии в рамках региональной экспериментальной площадки в МОУ «Лицей прикладных наук» / Ф. А. Белов, Н. В. Глущенко // Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия : материалы III международной научно-практической конференции (г. Новосибирск, 15-16 августа 2014). - Новосибирск : Международный Научный Институт «Educatio», 2014. - С. 9-12.

19. Belov, F. A. Teaching method case-study within compensational educational technology / F. A. Belov // Applied and Fundamental Studies : proceedings of the 6rd International Academic Conference (August 30-31, 2014, St. Louis) - St. Louis, Missouri, USA : Publishing House Science and Innovation Center, 2014 - C. 99-104.

Подписано к печати 22.01.2015 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Объем 1,5 печ. л. Тираж 130 экз. Заказ № 11-Т.

Типография СГУ г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112 а Тел. (845-2) 27-33-85