автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия руководства самопознанием старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия руководства самопознанием старшеклассников"

На правах рукописи

Дзукаева Магдалина Ахсаровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РУКОВОДСТВА САМОПОЗНАНИЕМ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, нстория педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2006

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Каргиева Замират Каникоевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Джиоева Айна Руфиновна; кандидат педагогических наук Битарова Алана Таймуразовна

\

Ведущая организация

Северо-Осетинский государственный педагогический институт

Защита состоится «¿?/» ОУ 2006 г в /4

О®

часов на

заседании диссертационного совета К.212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им. К Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « » 0$ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических на;

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования в нашей стране выдвигают новые требования и к общему образованию.

Происходящее реформирование образования направлено на обучение, воспитание и развитие личности. Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам. Внимание общества к проблемам ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования; активизировали интерес к проблемам психологии, философии и культурологии образования; педагогической психологии. Кроме того, в Российской академии образования в рамках комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» разрабатывается концепция кулму-росообразного образования. Таким образом, как мы видим, реформирование образования предполагает личностно-деятельностный подход, при котором образом результата педагогической деятельности является личность выпускника данного звена педагогической системы, а не новые методики, технологии обучения, вновь вводимые предметы, изменения в программе обучения и т.д.

В работе образовательных учреждений проблема развития учащегося подменяется вопросом передачи ему знаний В этом процессе преподаватель является субъектом педагогической деятельности, а ученик только ее объектом. Отсутствует личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании, включающий субъектно-субьектные отношения ученика с педагогом. Подобные отношения должны соответствовать высокопродуктивному системно-моделирующему уровню педагогической деятельности и поведению учащихся, предполагающими владением педагогом стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Как известно, старший школьный возраст один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Старшеклассник находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Для него особую актуальность приобретают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения, определения себя и своего места во взрослом мире (ЛИ. Божович, И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.) Понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления им своей собственной прятрпънпгтыг) Гттрппият<»ги.нп форми-

......., 1

'-уда;

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА, С.Пе 08

рование личности старшеклассника как субъекта творческой личности при системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях) невозможно без становления его самосознания, вне процесса самопознания. Так как самопознание является не только внутрипсихическим, но и межличностным процессом, то оно требует знания человеком не только себя, своих возможностей, но и умений анализировать достоинства и недостатки в деятельности других. Можно сказать, что процесс руководства самопознанием старшеклассников основан на принципах целостности, комплексности, которая «нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность» (A.A. Деркач, В Г. Зазыкин) и системности. Основная идея системности заключается в изучении человека «как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованно-го» (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин).

Разработка комплексного подхода связана с именами Б.Г. Ананьева (сформулировал задачу целостного подхода к изучению человека и интеграции знаний о нем) и Н.В. Кузминой (автор идеи о различных уровнях педагогической деятельности, определивший системно-моделирующий уровень деятельности как наивысший, достижение которого невозможно без комплексного подхода).

Различные аспекты системности и комплексности рассматривают в своих работах К.А. Абульханова, A.A. Бодалев, В.А. Вединяпина, Л. С. Выготский, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Маслова, Г.И. Михалевская, A.B. Мудрик, Н.И.Пирогов, A.A. Реан, В.Ф. Сержантов, К.Д.Ушинский и др.

Значителен теоретический материал, накопленный по данной проблеме исследования. Существует большое количество публикаций философской, психолого-педагогической, физиологической, социологической, художественной и т.д. литературы по этой теме (Аристотель, А.Г.Асмолов, В.Г. Белинский, В.М. Бехтерев, A.A. Бодалев, Н.И Вавилов, Г. Гегель, А.И Герцен, Р Декарт, З.К.Каргиева, В.О. Ключевский, И.С. Кон, А.И Кочетов, К. Левин, Н.С. Лей-тес, К. Маркс, В. Д. Небылицын, И.П. Павлов, А В. Петровский, Платон, А.Н. Радищев, М.М. Рубинштейн, Г. Селье, Б. Спиноза, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, П.А. Флоренский, А.Г. Хрипкова и др.) Однако консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией, другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволили в достаточном объеме внедрить в практику руководства процессом самопознания старшеклассников принципы комплексности и системности; такие варианты организации обучения и воспитания, которые оптимально обеспечивали развитие и становление человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Именно поэтому актуальность проблемы заключается

в необходимости выявления факторов, определяющих процесс самопознания старшеклассников, и в потребности создания научно обоснованной системы руководства данным процессом.

Цель исследования состоит в выявлении условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания старшеклассников, в разработке на основании полученных результатов педагогических условий руководства данным процессом.

Объект исследования — педагогический процесс обучения и воспитания старшеклассников в средней школе на современном этапе развития образования.

Предмет исследования - педагогические особенности руководства процессом самопознания старшеклассников.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что понимание необходимости того, что индивидные свойства являются исходными особенностями человеческой природы, знание их и субьектно-деятельностных свойств в целом, и своих, в частности, позволит человеку обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами своего развития (между самими индивидными компонентами; индивидом и личностью, индивидом и субъектом деятельности, индивидом и индивидуальностью). Полученные знания должны способствовать эффективности процесса самопознания, они необходимы для развития человеком собственных возможностей, для достижения им наиболее высокого уровня в своем развитии.

При этом следует учитывать, что руководство процессом самопознания будет наиболее эффективным, если:

• под ним понимается не только знание своих индивидных и субьектно-деятельностных свойств, свойств других людей, но и объективная самооценка, которая в дальнейшем позволит человеку приспосабливать свои силы к задачам и требованиям окружающей среды;

• преподаватели понимают необходимость руководства данным процессом и готовы осуществлять это руководство в системе «субьект-субьект» (на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности);

• ученики понимают и принимают необходимость самопознания и готовы к деятельности в партнерской системе «субьект-субьект»;

• разработать основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

- изучить современное состояние проблемы руководства процессом самопознания старшеклассников;

- выявить этапы, динамику и тенденции руководства этим процессом;

- обосновать, разработать и экспериментально проверить основные наиболее эффективные направления и методы руководства процессом самопознания старшеклассников;

- внедрить на основании комплексного подхода результаты исследований в систему образования и воспитания старшеклассников

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• основные идеи философов, физиологов, психологов и педагогов о теории сознания саморазвития человека (В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, В.П. Зинчен-ко, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.);

• принципы теории и концепции педагогики, психологии, морфофизиоло-гии, акмеологии системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, A.A. Бодалев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сержантов, К.В. Судаков, В.Я.Якунин и др.);

• концепции психологической теории деятельности и основные положения теории педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Ы. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Якунин и др.);

• личностно-деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская);

• принцип изучения двух равноценных объектов человека и деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

• идеи о самореализации творческого потенциала личности (К. А. Абульха-нова, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, A.C. Огнев, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн и др.)

Методы и организация исследования определялись его целью и необходимостью решения теоретических (анализ психолого-педагогической, философской и научной литературы, методической и специальной литературы по предметам естественного цикла дисциплин, школьных программ, учебников, учебных пособий), эмпирических (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, методы математической обработки данных) и практических задач (исследование, анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов, последующее внедрение их в систему образования).

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена четким определением проблемы, тщательным ее теоретическим анализом и всесторонним изучением; разнообразием использованного комплекса методов (опрос, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент и другие), соответствующих целям и задачам исследования; применяемость полученных результатов в образовательном процессе.

Организация и основные этапы исследования:

На первом - подготовительном этапе - (2000-2001 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература с целью теоретического и методологического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования Были определены его исходные параметры, цель и рабочая гипотеза. Осуществлен выбор объекта и предмета исследования.

На втором этапе - (2002-2003 гг.) уточнено понятие и характеристики процесса руководства самоопределением старшеклассников, проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Была проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность предлагаемой системы.

На третьем - итоговом этапе - (2004-2005 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных научных данных, корректировка и уточнение теоретических положений, формулирование выводов и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем-

• выявлены и охарактеризованы педагогические условия процесса руководства самопознанием старшеклассников;

• в результате теоретико-методологического анализа проблемы обоснован подход оптимизации руководства процессом самопознания старшеклассников, как одного из обязательных элементов системности и комплексности педагогической деятельности;

• установлена обусловленность руководства процессом самопознания системой «субьект-субьект» и старшеклассниками с уровнем психолого-педагогической готовности к нему учителей старших классов вообще и преподавателей естественного цикла предметов в частности;

• на основании полученных результатов разработана система психолого-педагогической подготовки учителей старших классов к руководству процессом самопознания старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования:

• выявлены теоретико-методологические основания процесса самопознания старшеклассников как необходимого условия развития человеком собственных возможностей и достижения наиболее высокого уровня своего развития;

• выделены и охарактеризованы индивидные, личностные, субъектно-деятельностные и индивидуальные свойства человека в современном их понимании;

• обоснована необходимость руководства процессом самопознания старшеклассников учителями как одного из факторов успешности педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов при создании методических разработок и практических рекомендаций для повышения профессионализма учителей; в процессе обучения и образования старшеклассников; реализации практических рекомендаций учителями естественного цикла дисциплин в старших классах; применения результатов и методик исследования в научных работах по данному направлению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические обоснования процесса самопознания t старшеклассников как необходимого условия при личностно-деятельностном

подходе.

2. Структура самопознания - как система знаний индивидных, личностных, субъекто-деятельностных и индивидуальных свойств человека.

3. Обоснование процесса руководства самопознанием старшеклассников учителем как одного из факторов успешной педагогической деятельности.

4. Разработана система психолого-педагогической подготовки учителей к руководству процессом самопознания старшеклассников.

Основной базой для опытно-экспериментальной работы были: средние общеобразовательные школы города Владикавказ №№ 7, 36, 38 и школа-гимназия № 4.

В различных формах исследования, на разных его этапах приняло участие 154 учителя. В формирующем эксперименте участвовало 65 учителей.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Промежуточные результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осе-тинского государственного университета им К.Л.Хетагурова, на научно-практических и методических семинарах для учителей общеобразовательных школ г. Владикавказа. Основные положения работы были заслушаны на V международной конференции «Устойчивое развитие горных территорий: i

проблемы и перспективы интеграции науки и образования (Владикавказ: СКГТУ, 2004); на II Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе (Сургут, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (Кемерово, 2004); на III Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования (Пенза, 2005).

Результаты исследования были внедрены в учебный процесс факультетов Северо-Осетинского государственного университета им К. Л.Хетагурова: в курсах лекций и практических занятий, проводимых кафедрой педагогики высшей школы, при написании студентами и аспирантами реферативных работ.

Объем и структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (169 наименований) и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается оценка современного состояния проблемы исследования и степень ее разработанности, обосновывается ее актуальность, определены предмет и объект, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования, определены методологические основы и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая его значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы самопознания личности старшеклассника» дан анализ направлений научного поиска по проблеме руководства самопознанием старшеклассников, исследуется содержание понятий «самопознание» и «самопознание старшеклассников».

На основании разностороннего изучения философской, педагогической, психологической и социологической литературы определены специфика и генезис самосознания, представлены соотношения между ним и личностью, соответствие индивидуальности сознания и ценностных ориентаций социальной группы, к которой принадлежит человек, отмечено неразрывное единство самосознания и самопознания. Самопознание определяется как процесс изучения личностью собственных психических и физических особенностей, способствующий постепенному формированию у нее представлений о ее физическом и духовном облике. Подобно другим формам проявления познания, оно не приводит к абсолютно завершенному знанию, так как всякое знание о себе носит относительный характер. Эта относительность детерминирована, с одной стороны, постоянно изменяющимися условиями жизнедеятельности человека, с другой - его непрерывным физическим и духовным развитием. A.A. Бодалевым установлено: чем меньше человек развит как субъект общения и познания, чем ограниченнее его опыт личного труда в различных областях, тем ниже правильность оценок осознаваемых сторон личности и тем менее обобщенным оказывается понимание человеком самого себя как целостной личности. Существенным источником самопознания выступает деятельность человека, в процессе которой формируются его знания о себе, более полно осознаются потенциальные и реальные возможности его физического и психического развития, проверяется адекватность его самооценок.

В результате такого изучения у человека постепенно формируются представления о присущем ему физическом и духовном облике, складывается понятие о своей личности.

Анализ основных направлений в исследовании проблемы самопознания в отечественной и западной литературе позволил выделить основные теоретические положения, которые составили фундамент построения концепции руководства самопознанием старшеклассника: руководство процессом самопознания требует комплексности, целостности и системности.

Комплексность (Б.Г.Ананьев) нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность. Системность заключается в изучении объекта как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов. Сйс- I

темный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем (Н.В.Кузьмина). При этом формирование личности старшеклассника как субъекта творческой личности возможно лишь на системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях). *

т

На основе применения понятия «педагогическая система» к процессу самопознания старшеклассников была сконструирована структурно-функциональная модель руководства данным процессом, в основе которой лежит один из фундаментальных выводов современной психологической науки: успех той или иной деятельности зависит примерно в равной степени как от типа мотивации, которой руководствуется человек, так и от владения им методами осуществления своей деятельности.

Следовательно, если мы хотим научить старшеклассников самопознанию и, как следствие, саморазвитию, самоорганизации и самоконтролю, то необходимо сформировать как у них, так и у учителей соответствующую мотивацию. Как известно, регулятором индивидуальной деятельности человека является образ результата, к которому необходимо стремиться. Он и должен стать целью процесса самопознания. Так как объектом нашего исследования является процесс самопознания старшеклассников, в котором учитель является носителем целей педагогической системы, то можно говорить о том, что он является и 1

носителем целей самопознания.

На основании вышеизложенных методологических подходов и принци- ,

пов в соответствии с целью исследования, с учетом его предмета и объекта для проведения констатирующего эксперимента нами были использованы следующие основные методы: опрос (устный и письменный); структурированное (стандартное) интервью; беседа; выборочное наблюдение; анкетирование; экспертные оценки.

Вопросы анкеты разрабатывались таким образом, чтобы в ней были представлены блоки, характеризующие личность респондента (пол, возраст и т.д.); связанные с реформой образования и раскрывающие ее суть; определяющие знание учителями теоретических основ интегративных знаний о человеке как индивиде, субъекте деятельности, личности, его индивидуальных качеств, уровней педагогического мастерства и личностно-деятельностного подхода в педагогике; позволяющие проанализировать взаимоотношения между преподавателями и учениками (установить, являются ли эти отношения партнерскими); дающие возможность определить степень и объем использования этих знаний (как преподавателями, так и учениками), относящихся к группе индивидных и субьектно-психологических свойств в образовательной деятельности.

Систематизация результатов опроса по вышеперечисленным вопросам компетентными лицами, с предоставлением с их стороны обоснованных выводов и рекомендаций, послужила основой для выставления ими экспертных оценок, что позволило повысить достоверность и надежность выводов и результатов исследования.

Полученные в ходе эксперимента данные обрабатывались с помощью соответствующих программ на ПК, при этом использовалось два типа классификации каждой переменной и результирующей- категориальные (качественные) и числовые (количественные).

Исходя из определенных нами критериев эффективности самопознания у старшеклассников, в ходе констатирующего экспериме1гга нами была выявлена готовность преподавателей к переходу на системно-моделирующий уровень в обучении и воспитании, основанный на субьектно-субьектных взаимоотношениях ученика и педагога.

В эксперименте мы предполагали участие 170 преподавателей общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений Северной Осетии (65 человек из них - преподаватели естественного цикла дисциплин), однако 26 человек в начале исследования отказались от совместной работы, мотивируя свой отказ.

• отсутствием необходимости в изучении данного вопроса (стаж работы более 15 лет; возраст более 46 лет - 58%);

• тем, что результаты исследования могут быть использованы администрацией учебного заведения при проведении очередной аттестации (стаж работы менее 5 лет - 23%).

Обработка и анализ полученных в ходе эксперимента данных указали на целесообразность при сравнении особенностей педагогической деятельности преподавателей деления их на две группы: учителей гуманитарного и естественного цикла дисциплин.

В дальнейшем обе эти группы были нами разделены на подгруппы в соответствии с возрастом, стажем, профессиональным разрядом и т д Полученные в ходе исследования результаты самооценки учителями своей профессиональной деятельности и оценка ее экспертами подверглись статистической обработке с использованием параметрического и непараметрического методов сравнения средних величин с помощью I - критерия Стьюдента.

Таблица 1

Составляющие системы образования, в которых необходимы изменения

№ Изменения необходимы Ответы, в %

1. В целях, содержании, методах и технологии, формах организации и системе управления 54

2. В стиле педагогической деятельности и организации учебно-познавательного процесса 59

3. В системе контроля и оценки уровня образования 74

4. В системе финансирования 89

5. В учебно-методическом обеспечении 62

6. В системе воспитательной работы 71

7. В учебных планах и учебных программах 72

8. В деятельности учителя и школьника 46

Из 8 перечисленных пунктов респонденты отмечали наиболее значимые, поэтому сумма процентов не равна 100.

На первом этапе констатирующего эксперимента (письменный опрос в свободной форме, а также беседа), в котором участвовали учителя старших классов, нами были получены следующие данные: большинство опрашиваемых учителей (96%) считали реформу образования необходимой, при этом никто из них не назвал конкретных составляющих системы образования, наиболее нуждающихся в реформировании (см. таблицу 1).

Следует заметить, что значительная часть опрашиваемых учителей связывает необходимые реформы в образовании с изменениями в системе финансирования (89%); в учебных планах (72%) и т.д., т.е. отдает предпочтение факторам, относящимся к группе объективных и субъективно-объективных факторов профессиональной устойчивости, и не уделяет должного внимания субъективным факторам: профессионализму, самореализации, собственной профессиональной деятельности и деятельности ученика (46%).

В ходе устной беседы и при проведении письменных опросов (в свободной форме) многие из них высказались пессимистично о ходе проводимых в образовании реформ, считая, что экономические, политические, социальные

(объективные) факторы, стиль руководства, удовлетворенность собственным трудом, отношения в коллективе, перспективы дальнейшего профессионального роста (субъективные факторы) тормозят данный процесс

Эти данные позволили нам наметить первоначальные пути реформирования образования, способствующие переводу анкетируемых с позиции пассивного наблюдателя («реформа образования необходима, но ее проведение от меня не зависит») к активным действиям.

Результаты письменного опроса показали, что независимо от стажа педагогической работы и преподаваемого предмета все учителя считают, что справляются с педагогической деятельностью. Однако во время устной беседы, отвечая на вопросы об удовлетворенности педагогической деятельностью, 37% учителей выразили желание сменить профессию. Молодые преподаватели (стаж работы менее 5 лет, возраст более 25 лет) в качестве основной причины для этого выдвигали объективные, объективно-субъективные и значительно реже - субъективные (23%) причины. Кроме того, нами было установлено, что у учителей, стаж педагогической работы которых превышал 25 лет, характерно проявление основных и факультативных признаков эмоционального сгорания или психофизиологического истощения.

Так как содержательное развитие субъекта деятельности предполагает расширение его субъектного пространства и профессиональное его «обогащение», включающее повышение ответственности, чувства долга, отхода от неадекватных личностных установок и стандартов (A.C. Огнев), то наследующем этапе нашего исследования мы определили: какое значение в педагогической деятельности учителя имеют известные в научной литературе признаки субъективности (В.Г. Зазыкин, A.A. Деркач):

• активная ориентировка (в новой ситуации, материале);

• осознание структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути;

• инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение;

• интенсивная включенность в деятельность;

• стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекции, самокомпенсации), владение приемами саморегуляции;

• осознание противоречий своего развития, их устранение, обеспечение баланса и гармонии;

• постоянная настроенность на саморазвитие и самообновление;

• стремление к самореализации и творческому созиданию;

• интеграция своего профессионального пути, структурирование и упорядочение своего профессионального опыта и опыта других.

При проведении устной беседы нам удалось выяснить, что данные признаки наши анкетируемые, к сожалению, не относят к разряду значимых.

Как известно, одной из подсистем развития субъекта является подсистема профессионализма его деятельности, главным когнитивным компонентом которой является профессиональная его компетентность.

При этом в структуре профессиональной компетентности в деятельности «человек-человек», «человек-группа или коллектив» и «человек-большие социальные группы» особая роль, как показывает анализ имеющихся в литературе данных (В.Г.Зазыкин, А.А.Деркач), принадлежит психологической компетентности, позволяющей эффективно взаимодействовать и управлять «человеческой составляющей» управляемых систем. Кроме того, по мнению Н.В.Кузьминой, психологическая компетентность, соответствуя структуре деятельности учителя, состоит из пяти известных (гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского, коммуникативного) функциональных компонентов.

Вот почему в ходе констатирующего эксперимента мы посчитали целесообразным выявить знание учителями содержательной и структурно-процессуальной стороны понятия «субъект деятельности» и признаков субьектности; умение применять имеющиеся знания в своей практической и совместной педагогической деятельности.

В ходе беседы, в процессе интервьюирования 64% опрошенных учителей считали, что располагают информацией о системе «человекознания». Однако дать четкое определение комплексности и объяснить необходимость знания этого понятия практически никто из них не смог. На вопрос об источниках имеющихся у них знаний 97% анкетируемых, давших правильные ответы, не смогли их назвать, объясняя свою эрудицию самообразованием. На следующем этапе нашего исследования мы предложили им серию вопросов, позволяющих нам судить об объективности этих знаний. Результаты опроса показали: из 499 ответов на вопросы о том, что означает слово индивид и какие индивидные его свойства им известны, лишь 27,25% дали верный ответ. На вопрос: «Какие структурно-функциональные компоненты педагогической системы Вам известны?» более 80% респондентов полностью либо частично не справились с ответом. Статистический анализ экспертных оценок (нами была использована 9-балльная шкала) показал отсутствие среди участников эксперимента достоверных отличий (по возрасту, полу, стажу, преподаваемой дисциплине и т.д.). На конкретный вопрос: «Ученик - объект или субъект педагогической деятельности?» 83% учителей ответили: «объект». Лишь небольшая часть респондентов (возраст менее 25 лет) допускала, что отношения учитель-ученик могут быть партнерскими, то есть субъект-субъектными, предполагающими высокопродуктивный уровень

педагогической деятельности и считала, что без них невозможен системный и комплексный процесс самопознания у старшеклассников

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента наряду с утверждением большинства учителей о том, что существующие в системе образования проблемы объективны и объективно-субъективны, нам удалось доказать и влияние на данный процесс ряда субъективных факторов Подтверждением последнего вывода могут служить данные, полученные при анализе анкет, определяющих профессиональную компетентность по уровню сформированности общепедагогических умений учителей.

Оказалось, что уровень самооценки сформированности гностического компонента у учителей почти по всем вопросам выше оценок, данных экспертами По количеству баллов и отношению среднего балла к максимальному самооценка учителей совпадала с оценкой знаний и оценкой применения этих знаний лишь по единственному вопросу: «понимает необходимость реформирования образования и готов принять участие в этом процессе».

Наиболее значительные различия наблюдались в самооценке и оценках, данных экспертами по группе вопросов, характеризующих знания интегратив-ных свойств человека, как элемента комплексности, столь необходимых для личностно-ориентированного обучения Средний уровень самооценки учителей составлял = 6 баллов. Оценка же их уровня умений экспертами составила лишь =3,5 балла. Данные результаты позволяют сделать выводы:

• о низком уровне сформированности у учителей гностического компонента педагогической деятельности по исследуемым вопросам;

• о невозможности ими самостоятельно повышать свой уровень педагогического мастерства на основе имеющихся знаний (различия в уровнях экспертной оценки и самооценки);

• о практическом отсутствии творчества в профессиональной деятельности преподавателей.

Тот факт, что значительная часть респондентов видит причины своих неудач в недостатках собственной деятельности и личностных свойствах (т.е. у них есть осмысление необходимости в процессе самосовершенствования), подтолкнул нас к мысли о возможности достижения положительного результата в ходе формирующего эксперимента.

Следует заметить, что средний уровень самооценки познавательных умений у учителей отличался в зависимости от возраста и стажа (возраст 22-25 лет-7 баллов, возраст 26-30 лет и более 41 года-6,1-6,5 балла, возраст 31-40 лет - 4,1-4,5 балла). У учителей гуманитарного цикла дисциплин уровень самооценки был выше, чем у учителей-«естественников». Данные результаты превышали оценки экспертов на 2-3 балла.

Исследуя уровень сформированности проектировочных умений у учителей, мы получили следующие результаты: их самооценка отличалась в зависимости от возраста и стажа (возраст более 46 лет - 6,5 баллов; возраст 31-36 лет - 4,9 балла; возраст 22-25 и 41-45 лет - баллы равны - 6,2); различия в уровне самооценки и уровне оценки, данной им экспертами, были почти такими же как и при исследовании наличия у них гностического компонента. Полученные нами результаты совпадают с данными ряда исследователей (А.А.Адамский, В.Г.Воронцова, И.Я.Зимняя) о том, что на каждом этапе педагогической деятельности учителя не определяют или не могут определять стратегических целей своей деятельности. Не имея их, они берутся за конструирование проблемно-модульных учебных программ, пытаются дать психолого-педагогический анализ изучаемого материала и т.д. I

Вот почему на следующем этапе исследования мы определили уровень сформированности у них конструктивных умений (умений в области построения занятий, учебно-воспитательных мероприятий и т.д.).

Результаты, полученные нами, как и на предыдущих этапах исследования, констатировали разброс у учителей в уровнях и экспертов: 7,3-5,2 балла — у учителей, 5,6-2,8 балла - у экспертов (оценка знаний и умений), 2,5-2,0 балла (оценка применения этих умений).

Все это позволяет нам говорить о сформированности конструктивного компонента общепедагогических умений у учителей (по их мнению) на среднем уровне; по мнению же независимых экспертов, данный уровень ниже среднего, если оценивать их знания и умения; очень низкий - если оценивать умения применять их в практической деятельности. Наиболее низкими баллами экспертами оценена способность учителей формировать у обучаемых познавательную мотивацию. Все это позволяет нам сделать следующие выводы: без высокого уровня сформированности у учителей гностического, проектировочного, конструктивного компонентов невозможно формирование у них организаторского компонента общепедагогических умений. Учитель, который не может организовать исполнение своих профессиональных замыслов, создать условия для проявления личностных качеств у ученика, выстраивать свою профессиональную деятельность на основе субьект-субьектных отношений, не (

способен обучить учащихся умениям самообразования и самоорганизации, дает обществу ученика - исполнителя, не способного самостоятельно организовать свою деятельность как в настоящем, так и в будущем.

Констатирующий эксперимент, проведенный нами, показал: учителя не готовы к реформе образования, предполагающей личностно-деятельностный подход, без которого им в настоящее время невозможно осуществлять руководство процессом самопознания старшеклассников.

Вторая глава «Экспериментальная система совершенствования процесса самопознания старшеклассников» посвящена формирующему эксперименту нашего исследования.

Изучая научную литературу и составляя программу формирующего эксперимента. мы столкнулись с проблемой: существующие и апробированные программы (М Г.Ермолаева) ориентированы на информирование и имеют заранее заданные цели Для создания программ, необходимых для успешного проведения нами формирующего эксперимента, мы использовали известные в научной литературе принципы: самостоятельности и субьектности; рефрек-сивности; развития образовательных потребностей и актуализации результатов (результативность формирующего эксперимента для взрослого участника — предоставление безотлагательного применения на практике приобретенных им знаний и умений).

Формирующим экспериментом было охвачено 65 учителей естественного цикла дисциплин (большинство из них - учителя биологии или учителя, преподающие одновременно биологию и химию). С целью создания наиболее эффективных путей динамичного развития самопознания самих учителей, все участники эксперимента были разбиты на две группы («гуманитарии» и «естественники»), каждая из которых в свою очередь была разделена нами еще на две подгруппы, — таким образом, мы сформировали из них контрольную и экспериментальную группы. Каждая из этих групп работала по индивидуальной программе, в которой по-разному были соотнесены вышеперечисленные принципы, имелась различная степень информированности, формулировки и определения целеполагания. Кроме того, если представители контрольной группы «гуманитариев» (группа 1, подгруппа 1) пользовались заранее разработанными программами, то представители экспериментальной группы «гуманитариев» (группа 1, подгруппа 2), имея их после изучения соответствующей литературы, имели возможность вносить свои предложения в процесс изучения той или иной темы курса, дополнять существующие программы. Вторая группа участников эксперимента («естественники») пользовалась программами, составленными с учетом результатов проведенного констатирующего эксперимента, им предлагалось ознакомиться со следующей группой вопросов (формирование информированности):

• о сути реформ проводимых в образовании; о цели реформ, об объективных, объективно-субъективных и субъективных факторах профессиональной устойчивости учителей;

• о значении ценностных ориентиров в обществе;

• о роли человеческой индивидуальности творческого начала в человеке;

• о современном состоянии наук (интеграция и их дифференциация);

• о позиции учителя в вышеназванных моментах и т.д.

Для определения того, как менялись все компоненты педагогической деятельности участников эксперимента в начале, ходе и в конце него, мы определили у них коэффициенты усвоения и запоминания, степень применения полученных ими знаний и умений в практической деятельности.

Для исключения субъективного фактора, возможного смещения полученных оценок (подобное имеет место в случаях, когда участники эксперимента знают об его предполагаемых результатах) нами в первой группе использовался способ частичного «ослепления» (маскирования). Он позволил нам добиться того, чтобы программы, составленные по традиционной схеме, неоднократно апробированные и скорректированные с учетом результатов констатирующего эксперимента, носили более выраженный информационный и ознакомительный характер.

Следующим этапом нашего исследования в данной группе испытуемых было формирование и установка целей.

Каждый из представителей подгрупп контрольной и экспериментальной групп отличался от других степенью информированности и самостоятельности. Так, учителям-« гуманитариям» из экспериментальной группы была представлена в полном объеме вся информация по вышеперечисленным вопросам. Их ознакомили с целями и задачами эксперимента, с ними подробно разобрали основные его этапы. В ходе самого эксперимента они имели возможность знакомиться с его промежуточными результатами, с теми изменениями, которые были внесены в программу исследования. Кроме того, объясняя причины возникающих у них при этом проблем, организаторы эксперимента корректировали на всех его этапах работу каждого из них.

В несколько иные условия были поставлены учителя-«естественники» из этой же группы. Им было предложено самостоятельно сформулировать ответы на вышеперечисленные вопросы, каждый из них имел возможность автономно работать с различными источниками информации: научной литературой, документами, средствами источниковой информации и т.д. Затем, как для небольших групп (2-3 человека), так и для всей подгруппы, проводили семинар, на котором обсуждались результаты проделанной работы, совместно определялись цели, обрабатывали накопленную информацию и принимали решения. Эти участники эксперимента имели возможность совместно с экспертами и испытуемыми разбирать все этапы текущей и предстоящей своей деятельности, вносить коррективы в программу формирующего эксперимента, с учетом выбранных ими целей (взаимоотношения испытуемый - эксперт - учитель пример субъект - субъектных отношений).

Далее на протяжении учебного года с участниками обеих подгрупп экспериментальной группы проводилась определенная работа, целью которой была подготовка их к руководству самопознанием старшеклассников. Так

как выбранные нами участники эксперимента (преподаватели биологии и химии — «естественники») обладали знаниями индивидных свойств человека, то в ходе исследования они особую роль отвели взаимосвязи индивидных и субьектно-деятельностных, индивидных и личностных свойств, используя для этого совместные занятия с психологами и преподавателями общественных дисциплин.

В устной беседе и интервьюированном опросе, используя методику диагностики мотивации профессиональной деятельности, мы определили доминирующие мотивации у представителей экспериментальной группы. Проанализировав результаты констатирующей части исследования, нами сознательно была снижена значимость внешних отрицательных мотивов (ВОМ), только индивидуально в устной беседе мы обсуждали их. С помощью методики определения мотивации профессиональной деятельности (А А Реан), письменных и устных опросов нами было определено соотношение между мотивациями: у участников контрольной группы внешние положительные мотивации (ВПМ) либо были равны, либо преобладали над внутренними (ВМ); ВПМ и ВМ превышали внешние отрицательные мотивации (ВОМ), несмотря на то, что в процессе беседы и при письменном опросе у представителей обеих подгрупп этой группы наблюдался рост ВОМ (в большей степени у «гуманиратиев»).

У представителей экспериментальной группы преобладающими оказались как внутренние, так и внешние положительные мотивы. Для них характерно выполнение следующего неравенства: ВМ>ВПМ>ВОМ (особенно для представителей «естественников»). Приведенные данные позволяют нам говорить об оптимальности доли у них мотивационного компонента. При проведении семинаров, тематических «круглых столов» нередко молодые учителя вступали в дискуссии, которые носили характер сотрудничества, предлагали конструктивное решение проблем. Представители же старшей возрастной группы (45 лет и более) более консервативно относились к подобным мероприятиям, предпочитая репродуктивные методы в своей профессиональной деятеЛности. Они с большей настойчивостью, но менее аргументированно по сравнению с молодежью отстаивали свои ответы, реже пользовались современными научными данными, избегали дискуссий. Этот «застывший» образ профессионального «Я» был характерен для «гуманитариев» контрольной группы. После подведения итогов заключительного этапа эксперимента нами вновь исследовалась категориальная переменная знаний учителей о себе и своих учениках (см. рис. 1).

::ш-у у у

:йй

0% ' -р—^ —5——^.

12 3 4

[¡■"да" □"нет"

П

Рис.1 Категориальная переменная знаний о себе во время констатирующего эксперимента (I), через б месяцев после формирующего эксперимента (II) Анализ представленного графического материла (1 -й столбик - «человек как индивид, 2-й - «личность», 3-й - «субъект деятельности», 4-й - «индивидуальность») позволяет нам говорить о росте уровня гностического компонента в обеих подгруппах экспериментальной группы, уровня самооценки у всех участников эксперимента (максимален он у «естественников» экспериментальной группы); у всех участников эксперимента возросли уровни экспертной оценки знаний, умений, уменьшилась разница между уровнем самооценки и уровнем оценки экспертами; повысились оценки учителей по применению полученных знаний на практике (см. рис. 2).

I П

Рис.2. Категориальная переменная знаний о своих учениках во время констатирующего эксперимента (I), через 6 месяцев после формирующего эксперимента (II)

В начале формирующего эксперимента нами был сформулирован один из принципов его результативности' применять на практике приобретенные знания, умения и навыки, знания качеств личности учеников. Так как целью нашего исследования было определение оптимальных педагогических условий для осуществления руководства самосознанием старшеклассников в общеобразовательной школе, то мы предложили учителям-предметникам составить самим программу изучения такого предмета, как «Биология» в старших классах, взяв за основу системно-моделирующий уровень обучения.

И на этом этапе нашей совместной работы деятельность ее участников строилась на тех же условиях, что и в процессе формирующего эксперимента (выбор оптимального соотношения между целеполаганием и гностическим компонентом; знания, умения, их применение на практике - как результат предшествовавших этапов эксперимента).

Результаты этого этапа формирующего эксперимента позволили нам сделать следующие выводы:

1. Все участники эксперимента понимали и принимали необходимость применения полученных знаний и умений в своей практической деятельности.

2. Все они представили программы по преподаваемому ими предмету, при этом большая их часть отдала предпочтение курсу «Биология человека» (9-й класс общеобразовательной школы).

3. При создании программы все участники использовали имеющиеся у них знания об индивидных, личностных, субьектно-деятельностных особенностях своих учеников.

4. Все учителя использовали в своей практической деятельности межпредметный подход

5 Созданные всеми участниками эксперимента программы контролировались и корректировались по мере их выполнения.

По завершению нашей исследовательской работы мы заметили ряд существенных отличий, характерных для представителей контрольной и экспериментальной групп, принимавших участие в эксперименте, и систематизировали их.

Контрольная группа. Предложение создать учебную программу по курсу «Общая биология» у ее представителей, как правило, встречало ничем неаргументированный отказ. Вопросы целеполагания у них носили формальный характер, порой переходили из модальности открывающихся возможностей в модальность долженствования (наиболее выражено это у учителей, возраст которых превышал 46 лет), наблюдалось преобладание у них гностического компонента педагогической деятельности над проектировочным. Когда им предоставлялась возможность использовать, созданные на основе личностно-

ориентированного обучения, программы по предмету, они применяли их на практике, практически не внося никаких коррективов, чаще, чем представители экспериментальной группы, обращались за консультативной помощью Созданные ими программы имели один вариант, у них не возникало желания создать несколько вариантов одной и той же программы. Создавая программу по всем разделам предмета, они лишь увеличивали объем используемого материала, не систематизировали его. Все они предпочитали индивидуальную работу над программой ее коллегиальному обсуждению

Экспериментальная группа. Представителям этой группы изначально предлагалось формирование информативности, затем - целеполагания Это привело к тому, что они в начале изучения предмета (или его раздела) имели возможность совместно с учащимися спроектировать весь процесс обучения Подобный шаг привел к осмыслению обучаемыми совместно с преподавателем своей учебной деятельности, столь необходимому для создания триады «осознание - понимание — принятие». Все представители этой группы активно включились в процесс создания авторских программ по курсу «Общая биология», отдавая предпочтение разделу «Биология человека». Этот факт они объясняли тем, что их знаний и умений достаточно для создания программы, соответствующей принятым в ходе эксперимента критериям. Их программы на системно модулирующем уровне послужили базисом для дальнейшего изучения курса «Общая биология». Представители этой группы в своей практической деятельности использовали межпредметный подход. В случае предоставления им готовых программ по предмету, они, анализируя, изучая их, начинали самостоятельный поиск оптимальных вариантов авторской программы. Ответы, на возникшие в ходе такого профессионального творчества вопросы, они искали через общение с коллегами и в спорах с ними. Предлагая им несколько вариантов программ, которые можно изменять и корректировать с участием учеников как субъектов педагогической деятельности, они смогли в совместной работе с ними обучить их проектированию и конструированию образовательной ситуации.

Ознакомительные уроки вызвали у участников эксперимента бурную дискуссию. Представители контрольной группы ратовали за поурочное планирование учебного материала, в то время как их оппоненты, представители экспертной группы, считали, что подобная форма планирования препятствует развитию творчества учащихся, инициативному участию их в образовательном процессе. Предложив вести планирование на перспективу, эти учителя особую роль отвели вводным урокам, считая, что после них каждый последующий урок будет логическим продолжением предыдущего. После изучения той или иной темы, им предлагалось проведение обобщающих уроков, где вновь под-

нимапись вопросы целеполагания, контролировался и корректировался весь образовательный процесс В ходе эксперимента этими учителями на уроках активно использовались методы проблемного обучения. Составленные ими методические разработки по определенным разделам предмета, указывали не только на момент применения этих знаний самим учителем, но и содержали задания для учащихся, способствующие развитию их самостоятельности и стимулирующие процесс самопознания.

В заключении изложены основные выводы исследования, предложены пути дальнейшего изучения данной проблемы.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Дзукаева М.А., Таболова Е.М. О необходимости интеграции знаний о человеке в профессиональной педагогической деятельности // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе. Материалы 2-й Межрегиональной научно-практической конференции. Сургут, 2004. С.24-29.

2. Дзукаева М.А. Особенности самопознания подростков // Теория и практика обучения и воспитания: Вып. 4. / Под ред. проф. Б.А.Тахохова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004. С.ЗО-ЗЗ.

3. Дзукаева М.А., Таболова Е.М. О междициплинарной интеграции знаний о человеке как одном из факторов реформы образования в условиях региона. // Материалы V Международной конференции «Устойчивое развитие горных территорий: проблемы и перспективы интеграции науки и образования». Владикавказ, 2004. С. 168-169.

4. Дзукаева М.А. Особенности самопознания старшеклассников. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 50-летию Кемеровского государственного университета «Качество образования: теория и практика». Анжеро-Судженск, 2004. С.И5-117.

5. Дзукаева М.А., Таболова Е.М. Об актуальности междисциплинарной интеграции знаний о человеке. // Современные технологии обучения: Сборник статей и тезисов. Вып. 4. 4.2. Владикавказ: Олимп, 2004. С.214-215.

6. Дзукаева М.А. Специфика и генезис самопознания личности. Н Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования». Пенза, 2005. С.63-66.

Л0061

•-5980

Подписано в печать 2.03.2006. Усл. п. л. 1,4. Заказ X® 28. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дзукаева, Магдалина Ахсаровна, 2006 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА.

1.1. Специфика и генезис самопознания личности.

1.2. Самопознание личности старшеклассника.

1.3. Самопознание старшеклассника как педагогическая проблема.

1.4. Методологические основания исследования. Методы и процедуры исследования. Характеристика выборочной совокупности.

1.5. Познание учителем ученика как уровень профессионализма деятельности.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССА САМОПОЗНАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Учитель как субъект образовательной системы.

2.1.1. Пути формирования личностпо-деятельиостного подхода у учителей для руководства процессом самопознания старшеклассников.

2.1.2. Формирование личностно-деятельностного подхода у учителей для руководства процессом самопознания старшеклассников.

2.1.3. Формирование гностического компонента педагогической деятельности.

2.1.4. Формирование проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

2.1.5. Практическое применение нолученпых знаний, умений в процессе педагогической деятельности учителей.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия руководства самопознанием старшеклассников"

Социально-экономические и политические преобразования в нашей стране выдвигают новые требования и к общему образованию.

Происходящее реформирование образования направлено на «обучение, воспитание и развитие личности. Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, Н.Н. Нечаев, и др.); внмание общества к проблемам ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии (Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.); активизировали интерес к проблемам психологии образования (В.В.Давыдов, В.А. Якунин и др.); педагогической психологии (В.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Петровский и др.); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологи образования (А.А. Запесоцкий, Н.Б. Крылова и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр). То есть, реформирование образования предполагает личностно-деятелыюстный подход, при котором образом результата педагогической деятельности является личность выпускника данного звена педагогической системы» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан), а не новые методики, технологии обучения, вновь вводимые предметы, изменения в программе обучения и т.д.

Однако, в работе образовательных учреждений проблема развития подменяется вопросом передачи знаний учащимся. В этом процессе преподаватель является субъектом педагогической деятельности, а ученик только объект. Отсутствует личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании включающий субъектно-субъектные отношения ученика с педагогом, соответствующие высокопродуктивному системно-моделирующему уровню педагогической деятельности и поведения учащихся, который предполагает, что педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

Старший школьный возраст - возраст ранней юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Старшеклассник находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Для него приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Многие исследователи (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.) считают основным новообразованием в этом возрасте личностное и профессиональное самоопределение. Понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления человеком своей собственной деятельностью. Следовательно, формирование личности старшеклассника как субъекта творческой личности при системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях) невозможно без становления его самосознания вне процесса самопознания. Самопознание, является не только внутрипсихическим, а межличностным процессом, что в свою очередь, требует знания человеком не только себя, своих возможностей, но и знаний умений анализировать достоинства и недостатки в деятельности других.

Таким образом, можно сказать, что процесс руководства самопознанием старшеклассников основан на принципах комплексности и системности. Комплексность, которая «нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Основная идея системности заключается в изучении человека «как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Разработка комплексного подхода связана с именами

- Б.Г. Ананьева, который сформулировал задачу целостного подхода к изучению человека и интеграции знаний о нем «В ближайшие десятилетия теоретическое и практическое человекознание станет одним из главнейших центров научного развития» писал он в середине прошлого века;

- Н.В. Кузминой, сформулировавшей идею о различных уровнях педагогической деятельности и определившей системно-моделирующий уровень деятельности (или личностно-деятельностный подход), как наивысший, достижение которого невозможно без комплексного подхода;

Различные аспекты системности и комплексности рассматривают в своих работах К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, В.А. Вединяпина, JI.C. Выготский, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Маслова, Г.И. Михалевская, А.В. Мудрик, Н.И.Пирогов, А.А. Реан, В.Ф. Сержантов, К.Д.Ушинский и др.

Значителен теоретический материал, накопленный по данной проблеме исследования. Существует большое количество публикаций (философской, психолого-педагогической, физиологической, социологической, художественной и т.д. литературы) по этой теме (Аристотель, А.Г.Асмолов, В.Г. Белинский, В.М.Бехтерев, А.А. Бодалев, Н.И. Вавилов, Г. Гегель, А.И. Герцен, Р. Декарт, З.К.Каргиева, , В.О. Ключевский, И.С. Кон, А.И. Кочетов,

К. Левин, Н.С. Лейтес, К. Маркс, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, А.В. Петровский, Платон, А.Н. Радищев, М.М. Рубинштейн, Г. Селье, Б.Спиноза, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, П.А.Флоренский, А.Г.Хрипкова и др.). Но, консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией и другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в практику руководства процессом самопознания старшеклассников принципы комплексности и системности. «Такие варианты организации обучения и воспитания, которые оптимально обеспечивают развитие и становление человека, как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). Поэтому актуальность проблемы заключается в необходимости выявления факторов определяющих процесс самопознания старшеклассников и в потребности создания научно-обоснованной системы руководства процессом самопознания старшеклассников.

Цель исследования состоит в выявлении условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания старшеклассников и в разработке, на основании полученных результатов, педагогических условий руководства процессом самопознания старшеклассников.

Объект исследования - педагогический процесс обучения и воспитания старшеклассников в средней школе на современном этапе развития образования.

Предмет исследования - педагогические особенности руководства процессом самопознания старшеклассников.

Гипотеза исследования. Заключается в предположении, о необходимости понимания того, что индивидные свойства являются исходными, особенностями человеческой природы. Знание человеком индивидных и субъектно-деятелыюстных свойств в целом, и своих в частности позволяет обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами человеческого развития (между самими индивидными компонентами; а также связь индивид-личность, индивид-субъект деятельности, индивид-индивидуальность). Полученные знания благоприятствуют эффективности процесса самопознания и необходимы для развития человеком собственных возможностей и для достижения наиболее высокого уровня в своем развитии.

При этом следует учитывать, что процесс руководства процессом самопознания будет наиболее эффективным:

• если под руководством процессом самопознание понимается не только знание своих индивидных и субъектно-деятельностных свойств и свойств других людей, но и объективная самооценка, которая в дальнейшем позволит человеку приспосабливать свои силы к задачам и требованиям окружающей среды;

• если преподаватели понимают необходимость руководства процессом самопознания и готовы осуществлять это руководство в системе «субъект-субъект» (на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности);

• если ученики понимают и принимают необходимость самопознания и готовы к деятельности в равнопартнерской системе «субъект-субъект»;

• если разработать основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

- изучить современное состояние проблемы руководства процессом самопознания старшеклассников;

- выявить этапы, динамику и тенденции руководства самопознанием старшеклассников;

- обосновать, разработать и экспериментально проверить основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием старшеклассников;

- внедрить результаты исследований в систему образования и воспитания с учетом комплексного подхода. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• основные идеи философов, физиологов, психологов и педагогов о теории сознания саморазвития человека (В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский С.Л. Рубинштейн и др.);

• принципы теории и концепции педагогики, психологии, морфо-физиологии, акмеологии системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.А. Бодалев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сержантов К.В., Судаков, В.Я.Якунин и др.);

• концепции психологической теории деятельности и основные положения теории педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.А.Петровский, В.А. Якунин и др.);

• концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.С. Якиманская);

• принцип изучения двух равноценных объектов человека и деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

• идеи о самореализации творческого потенциала личности (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, А.С. Огнев, А.А. Реан, С.Л Рубинштейн и др.)

Методы и организация исследования определялись его целью и необходимостью решения теоретических, эмпирических и практических задач, и включали:

• решение теоретических задач (анализ психолого-педагогической, философской литературы, научной литературы, литературы предметов естественного цикла: биология, физиология, физика, химия, анатомия, возрастная физиология и т.д., анализ школьных программ, учебников, учебных пособий);

• решение эмпирических задач (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, методы математической обработки данных);

• решение практических задач (исследование, анализ, данных констатирующего и формирующего эксперимента, а затем и внедрение полученных результатов в систему образования).

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена четким определением проблемы, тщательным теоретическим анализом и ее всесторонним изучением; разнообразием использованного комплекса методов (опрос, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент и другие) соответствующих целям и задачам исследования; применяемость полученных результатов в образовательном процессе.

Организация и основные этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001 г.г.) - подготовительном этапе -изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература с целью теоретического и методологического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования. Определены исходные параметры исследования, цель, рабочая гипотеза исследования. Осуществлен выбор объекта и предмета исследования.

На втором (2002-2003 г.г.) уточнено понятие и характеристики процесса руководства самоопределением старшеклассников, проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Была проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность предлагаемой системы.

На третьем, итоговом, этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялись систематизация и обобщение научных результатов, корректировка и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

• выявлены и охарактеризованы педагогические условия процесса руководства самопознанием старшеклассников;

• в результате теоретико-методологического анализа проблемы обоснован подход оптимизации руководства процессом самопознания старшеклассников, как одного из обязательных элементов системности и комплексности педагогической деятельности;

• установлена обусловленность руководства процессом самопознания системой «субъект-субъект»;

• установлена обусловленность руководства процессом самопознания старшеклассников уровнем психолого-педагогической готовности к нему преподавателей старших классов вообще и преподавателей естественного цикла предметов в частности;

• на основании полученных результатов разработана система психолого-педагогической подготовки учителей старших классов к руководству процессом самопознания старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования:

• выявлены теоретико-методологические основания процесса самопознания старшеклассников, как необходимого условия развития человеком собственных возможностей и достижения наиболее высокого уровня своего развития;

• выделены и охарактеризованы индивидные, личностные, субъектно-деятельностные и индивидуальные свойства человека в современном их понимании;

• обоснована необходимость руководства процессом самопознания старшеклассников учителями, как одного из факторов успешности педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в:

- возможности использования, полученных результатов, при создании методических разработок и практических рекомендаций;

- возможности реализации практических рекомендаций учителями старших классов естественного цикла дисциплин;

- возможности использования, полученных результатов, для повышения профессионализма учителей;

- возможности использования, полученных результатов, в процессе обучения и образования старшеклассников;

- применении результатов и методик исследования в научных работах по данному направлению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические обоснования процесса самопознания старшеклассников, как необходимого условия при личностно-деятельностном подходе.

2. Структура самопознания - как система знаний индивидных, личностных, субъекто-деятельностных и индивидуальных свойств человека:

3. Обоснование процесса руководства самопознанием старшеклассников учителем как одного из факторов успешной педагогической деятельности.

4. Разработана система психолого-педагогической подготовки учителей к руководству процессом самопознания старшеклассников.

Основной базой для опытно-экспериментальной работы были: средние общеобразовательные школы города Владикавказ №№ 7, 38, 36, школа-гимназия № 4 и др.

В различных формах исследования, на разных его этапах приняло участие 154 учителей. В формирующем эксперименте участвовало 65 учителей.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Поэтапные результаты исследования были представлены на кафедре педагогики высшей школы СОГУ, на научно-практических и методических семинарах для учителей школ г.Владикавказ. Основные положения работы доложены и обсуждены на 5-й международной конференции «Устойчивое развитие горных территорий: проблемы и перспективы интеграции науки и образования (г. Владикавказ: СКГТУ, 2004 г.); на 2-й Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе (г. Сургут, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (г. Кемерово, 2004 г.); на 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования (г. Пенза, 2005 г.).

Результаты исследования получили освещение в курсах лекций и практических занятий на кафедре педагогики высшей школы, а также в написании студентами и аспирантами реферативных работ. Объем и структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы 169 наименования и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Учитель является носителем целей самопознания. Личность самого учителя, уровень его знаний и умений, степень применения этих знаний и умений определяют эффективность деятельности педагогической системы.

Образовательные процессы, обеспечивающие осмысление каждым человеком вообще и тем более педагогом современной социокультурной среды, профессиональной педагогической реальности и определения своего отношения к ним, сводятся к значимой смысловой триаде осознание -понимание - принятие.

Проведение формирующего эксперимента по подготовке учителей к руководству самопознанием старшеклассников сводилось к вышеназванной триаде.

В ходе проведения формирующего эксперимента были использованы следующие принципы:

• принцип самостоятельности и субъектности;

• принцип рефлексивности - осмысление участниками эксперимента основных параметров обучений;

• принцип развития образовательных потребностей;

• принцип актуализации результатов подразумевающий, что результативность формирующего эксперимента для взрослого участника, это предоставление безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств.

Для ответа на поставленные вопросы и проверки правомочности вышеназванных принципов формирующий эксперимент проводился в двух группах, каждая из которых была разделена на две подгруппы. Так участники первой группы использовали программы, подготовленные экспертами и испытателями и адаптированные к данной группе, по результатам констатирующего эксперимента. Участники второй группы совместно с экспертами и испытателями формулировали цели, принимали решения, участвовали в разработке программы формирующего эксперимента. Началом создания этой программы были результаты полученный в ходе констатирующего эксперимента при ответах на 2-й блок вопросов.

Каждая подгруппа имела разную степень самостоятельности.

В результате были получены следующие данные:

Наиболее эффективной оказалась программа в той подгруппе, где участники эксперимента самостоятельно формулировали цели эксперимента, определяли цели и задачи его этапов, принимали участие в составлении программ повышающих уровень каждого из компонентов педагогического мастерства, на протяжении всего эксперимента соотносили полученные результаты с конечной целью и текущими задачами.

В этой группе оказались выше цифры, обозначающие категориальную переменную знаний в конце эксперимента и через 6 месяцев после его завершения. Данные результаты связаны с тем, что учителя

• четко знали цели эксперимента;

• четко определили цели и задач каждого этапа эксперимента;

• принимали участие в составлении программ, повышающих гностический компонент.

В этой группе участников доминирующими были внутренние положительные мотивации. И наиболее оптимальным был мотивационный комплекс во второй подгруппе второй группы.

В этой же подгруппе в ходе формирования гностического компонента участники эксперимента интенсивнее общались друг с другом из-за общих целей и ценностно-ориентационного единства в результате чего можно говорить о том, что диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив.

Следует отметить, что в ходе проведения эксперимента учителя старшей возрастной группы были более консервативны, чаще предпочитали репродуктивные методы, у учителей в возрасте 23-29 лет целенаправленная, самостоятельная деятельность более выражена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящее в настоящий момент становление нового миропорядка, трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество, значительно повышает роль человеческой индивидуальности, его творческого начала в развитии всех сфер общества. Это в свою очередь создает потребность в формировании общей теории совершенствования системы образования, в условиях развития профессионального творчества всех участников учебно-воспитательного процесса, во всех педагогических системах, на протяжении всего педагогического маршрута движения человека из детства в область самостоятельной творческой деятельности на производстве.

Создание общей теории профессионально-педагогической деятельности возможно в условиях ухода от межведомственного разделения педагогического маршрута и перехода на междисциплинарный уровень исследования: при участии представителей педагогики, психологии и использовании частных методик, общеобразовательных и общенаучных дисциплин.

Таким образом, происходит трансформация подходов в образовании с социально-ориентированных к личностно-ориентированным. Формирование творческой личности невозможно без становления его процесса самосознания, вне процесса самопознания.

Старший школьный возраст один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Поэтому целью нашего исследования было: выявление условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания старшеклассников и в разработке, на основании полученных результатов, педагогических условий руководства процессом самопознания старшеклассников.

В ходе исследования, мы исходили из предположения, о необходимости понимания того, что индивидные свойства являются исходными, особенностями человеческой природы. Знание человеком индивидных и субъектно-деятельностных свойств в целом, и своих в частности позволяет обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами человеческого развития (между самими индивидными компонентами; а также связь индивид-личность, индивид-субъект деятельности, индивид-индивидуальность). Полученные знания благоприятствуют эффективности процесса самопознания и необходимы для развития человеком собственных возможностей и для достижения наиболее высокого уровня в своем развитии. И в связи с тем, что учитель является носителем целей педагогической системы, а объектом нашего исследования является процесс самопознания старшеклассников, мы можем говорить о том, учитель является носителем целей самопознания. Из этого следует: личность самого учителя, уровень его знаний и умений, степень применения этих знаний и умений в современных условиях определяют деятельность педагогической системы.

Исходя из того, что процесс самопознания основан на принципах комплексности, системности и целостности нами были изучены современное состояние проблемы руководства процессом самопознания старшеклассников; выявлены этапы, динамика и тенденции подготовленности учителей естественного цикла дисциплин к руководству самопознанием старшеклассников.

В ходе констатирующего эксперимента были определены (анкетирование, опросы, беседы, интервью и т.д.)

1. знания учителями содержательной и структурно-процессуальной стороны - понятия «субъект деятельности»; признаков субъектности; а также как наиболее значимое в нашем исследовании - знание подсистемы профессионализма деятельности, главным когнитивным компонентом, которой является профессиональная компетентность, соответствующая в структуре деятельности преподавателя пяти функциональным компонентам;

2. умение применять имеющиеся знания в своей деятельности;

3. применение имеющихся знаний и умений в совместной педагогической деятельности.

Результаты первого этапа констатирующего эксперимента:

- большинство опрашиваемых учителей считают реформу образования необходимой (96%). Однако, почти никто не назвал конкретных составляющих системы образования, которые на их взгляд наиболее нуждаются в реформировании;

- значительная часть опрошенных учителей связывает реформы необходимые в образовании с теми факторами, которые относят к группе объективных и субъективно-объективных факторов профессиональной устойчивости, уделяя наименьше значение субъективным факторам;

- многие из них высказывались пессимистично о результатах реформ в образовании и считали «Реформа образования необходима, но ее проведение от меня не зависит»;

Проведение следующего этапа констатирующего эксперимента:

Выясняя причину столь низкой оценки субъективных факторов, был определен уровень сформированности гностического компонента (знание комплексности, системности, знание основных понятий индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность), который, как известно, является одним из субъективных факторов. А, затем на основании полученных данных исследовался уровень сформированности известных функциональных компонентов профессиональной компетентности.

Результаты полученные в ходе данного этапа эксперимента:

- невысокий уровень общепедагогических умений;

- были выявлены значительные расхождения в оценке этих умений самими учителями и экспертами;

- установлены существенные различия в уровне оценки гностического компонента, в уровне применения умений гностического компонента и в частоте применения имеющихся знаний и умений, необходимых в личностно-деятельностном подходе.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией и другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в практику такие варианты организации обучения и воспитания, которые оптимально обеспечивают развитие и становление человека. В результате в работе образовательных учреждений проблема развития подменяется вопросом передачи знаний учащимся. То есть, определяющими являются ответы на вопросы «Что учить?», Чему учить?», Как учить?», «Как образовывать?», но нет ответа на вопрос «Для чего учить?», «Для чего воспитывать?».

Вышеперечисленные выводы являлись основой, на которой были построены дальнейшие исследования и формирующий эксперимент.

При создании программ формирующего эксперимента условно были выделены следующие принципы:

- принцип самостоятельности и субъектности, на всех основных этапах эксперимента — от целеполагания, осмысления, планирования, реализации, своей деятельности в процессе эксперимента до ее контроля и коррекции;

- принцип рефлексивности - то есть наличие в образовательной программе возможностей для постоянного осмысления участниками эксперимента основных параметров обучений, своих действий, а самое главное - собственных изменений; для развития способности к рефлексии, поскольку именно с этим качеством связаны новообразования личности и специфика их проявлений у взрослого;

- принцип развития образовательных потребностей, взрослые обучающие готовы учиться только тому, что на их взгляд им нужно, поэтому еще в период проведения констатирующего эксперимента нами была предпринята попытка выяснения этих потребностей. В реализации этого принципа находят воплощение идеи открытости, инновационности, предполагающие знакомство с прогрессивными образовательными идеями и их освоение; принцип актуализации результатов - ' предоставление безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств.

Таким образом, формирующий эксперимент позволит выработать наиболее эффективные пути динамичного развития самопознания самих учителей, для применения полученных знаний и умений в ходе руководства процессом самопознания старшеклассников.

Для проверки правомочности вышеназванных принципов формирующий эксперимент проводился в двух группах, каждая из которых была разделена на две подгруппы. Так участники первой группы использовали программы, подготовленные экспертами и испытателями и адаптированные к данной группе, по результатам констатирующего эксперимента. Участники второй группы совместно с экспертами и испытателями формулировали цели, принимали решения, участвовали в разработке программы формирующего эксперимента. Началом создания этой программы были результаты полученный в ходе констатирующего эксперимента при ответах на 2-й блок вопросов.

Каждая подгруппа имела разную степень самостоятельности.

В результате были получены следующие данные:

Наиболее эффективной оказалась программа в той подгруппе, где участники эксперимента самостоятельно формулировали цели эксперимента, определяли цели и задачи его этапов, принимали участие в составлении программ повышающих уровень каждого из компонентов педагогического мастерства, на протяжении всего эксперимента соотносили полученные результаты с конечной целью и текущими задачами.

В этой группе оказались выше цифры, обозначающие категориальную переменную знаний в конце эксперимента и через 6 месяцев после его завершения. Данные результаты связаны с тем, что учителя

• четко знали цели эксперимента;

• четко определили цели и задач каждого этапа эксперимента;

• принимали участие в составлении программ, повышающих гностический компонент.

Подтверждением представленных результатов являются и данные, полученные при формировании проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности (Гл. 2.1.4) в каждой группе.

Во второй группе участников доминирующими были внутренние положительные мотивации. И наиболее оптимальным был мотивационный комплекс во второй подгруппе второй группы.

В этой же подгруппе в ходе формирования гностического компонента участники эксперимента интенсивнее общались друг с другом из-за общих целей и ценностно-ориентационного единства, в результате чего можно говорить о том, что диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дзукаева, Магдалина Ахсаровна, Владикавказ

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. - М.: АПСН: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999. - 224 с.

2. Абульханова К.А., Рубинштейн Ретроспектива и перспектива / Проблема субъекта в педагогической науке / Под ред. А.В.Брушилинского, М.И.Воловниковой, В.Н.Дружинина. - М., 2000. -218с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.,1991. - 235 с.

4. Адамский А.А. Проблематика развития российского образования // Перемены. Педагогический журнал. 2000 - № 2 - С.4-10.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001 -263 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001 - 282 с.

7. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (очерки истории) // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1994 - № 4. - С.34-42.

8. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности //Человек в системе наук. М., 1989.

9. Анцыферова Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека / Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушилинского, М.И.Воловниковой. М., 1998.

10. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А. Л Психодиагностика специальных способностей социальных работников //Социальная работа /Под.ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып. 2. С. 67-68.

11. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.t 12.Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие вовзаимодействии // Общественные науки и современность. 1998 - № 5 -С.33-49.

12. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений вмировой педагогике. Дисс. В виде научного доклада д-ра пед. наук. М.,1994.-49 с.

13. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.,-ЛГУ 1970.

14. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1993 — 198 с.

15. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. Т. 14., 1993.-№5.ф П.Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

16. Бодалев А.А. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития / Мир психологии. -1995. №3.

17. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

18. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими и выдающимися? -М.,-2003.

19. Бодалев А.А., Ганжин В.Т., Деркач А.А. Предмет акмеологии сегодня. //1. Акмеология. 2001. - №3.

20. Божкович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968-464 с.ф 23.Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред

21. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО"МОДЭКС", 1995. -352 с.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-34.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.• 26.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2003. - 299 с.

24. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М., 1994.

25. Булкин А.П. Региональные проблемы с позиций философии образования // Образование средство развития региона. СПб. - М., Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994-С.52-62.

26. Булкин А.П. Социально-культурная сущность образования // Электронный журнал «Исследовано в России», 1999 № 6. http://zhural. mipt. rssi.ru/articles/1999/006.pdf, 2 п.л.

27. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв: Дис. .д-ра пед. наук М., 2003 - (www.oiinru-2004). -38 п.л. - http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=412.

28. ЗЬБулкин А.П. «Воспитание» и «образование»: понятия равноправные или взаимозависимые // Философско-исторические основы общего образования в России: материалы всероссийской научной конференции 34 октября 2002 М., 2002 - С.39-48.

29. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998 -127 с.

30. Вединяпина В.А. Системность и целостность Российского образования. -Дата выхода: 10.02.2003. File: //А:\Образование исследовано в MHpe.htm 22.11.2004.

31. Ведерникова Н.А. Руководство самопознанием школьников. Фрунзе. 1972.

32. Вераска Н.Е. Модель позиционного обучения студентов. // Вопросы психологии. Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 124-125.

33. Вигман C.JT. Педагогика вопросах и ответах. -М., 2004. 207 с.

34. Гагарин А.В., Сусакова О.Н. Об эксперименте по созданию внеучебной естественнонаучной образовательной среды (на базе ФЭП школы № 520 г. Москвы). Дата выхода: 02.03.2003. - File: //АЛОбразование исследовано в MHpe.htm 22.11.2004.

35. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии. Курс лекций. Л.,1983.

36. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992 - 154 с.

37. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

38. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997 - № 3 - С. 10-15.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

40. Горбенко З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения ( на материале английского языка) Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул - 2003. - 24 с.

41. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.-45 с.

42. Гузеев В.В. Оценочные шкалы,применяемые в образовательной деятельности. Системные основания образовательной технологии.

43. Гузеев В.В. "Теория и практика интегральной образовательной технологии". М.,2001 -224 с.

44. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994 -32 с.

45. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация Я-концепции в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993. - 158 с.

46. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал. 1997 - № 2 - С. 108-115.

47. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. -М.,Промо-Медиа, 1995 -240 с.

48. Дружинин В.Н. Логико-системный подход к внешнему описанию поведения //Математическая психология: теория, методы, модели. М., 1985. С.54-60.

49. Деркач А.А., Зазыкин В.Г Акмеология. Учебное пособие СПб., 2003 -256 с.

50. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2003 -318 с.

51. Емузова И.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения): Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -СПб. 2002 45 с.

52. Еникеев М.И., Кочетков O.JI. Общая, социальная и юридическая психология.

53. Ермолаева М.Г. Психология Зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах. Москва-Воронеж, 2004 - 354 с.

54. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе пвышения квалификации педагогов // Педагогика. 2005 - № 7 - С.55-59.

55. Краткий энциклопедический словарь. М., «Юридическая литература», 1997-447с.бО.Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., Наука, 2002 - 456 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003 - 383 с.62.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997 - № 5-С. 3-16.

57. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2001 -454 с.

58. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004 - 700 с.

59. Ильченко В.И., Проказа А.Т. Духовно-гуманитарный потенциал естественно-научных дисциплин // Педагогика. 2005 - № 3 - С. 117-122.

60. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб., 2003 - 365 с.

61. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999 - № 1. - С.40-52.

62. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. 1994. - №1.

63. Климов Е.А. Становление профессионала. Воронеж: МПСИ,1996.

64. Клонигер Сьюзен. Теории личности: познание человека. СПб., 2003 -720 с.

65. Кокоева З.Т. Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2001 -174 с.

66. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. -М., Педагогика, 1982 -656 с.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

68. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978.

69. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980 - 192 с.

70. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

71. Кондратьев С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. JL, 1976.

72. Корнетов Г.Б. Педагогические порадигмы базовых моделей образования. Учебное пособие. М., Изд-во УРА О, 2001 124 с. (Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 13).

73. Ш 80.Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск, 1990102 с.

74. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991- 287 с.

75. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: ® методологический анализ // Известия Российской академии образования.1999 -№ 1 -С. 13-20.

76. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001 - № 3 -С.3-10.

77. Краткий философский словарь. М., 1954. - 703 с.

78. Краткий энциклопедический словарь. -М., 1997 -658 с.

79. Кроль В.М. Психофизиология человека. СПб., 2003.

80. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.ф 88.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.,1976.

81. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 1980 - 292 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

83. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология сегодня и завтра // ж-л

84. Акмеология", № 1, 1994. С.4 -11.

85. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С-Пб., 1993. - 54 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. М., МГУ, 1972 565 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972 - 383 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977 303 с.

89. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998 -200 с.

90. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999 - № 1 - С.10-19.

91. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии.1975. № 2. С.31-45.

92. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003 -352 с.

93. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. JL, 1980.

94. Матросов В. Фундамент экономики, основанной на знаниях. // Ученый совет. 2005. - сентябрь. - С. 80-83.

95. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. СПб., 1996.

96. Москаленко A.M., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания, философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск, 1984 - 321 с.

97. Москаленко A.M., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск, 1989 204 с.

98. Никольская О.Л. Психолого-доидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий. // Педагогика. 2005 - № 6 - С.31-36.

99. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.: РАО, 1997-326.

100. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 года. СПб.: СПбГУП, 2002 -72 с.

101. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972 247 с.

102. Общая и прикладная акмеология. /Под ред. А.А.Деркача. М.,2001.

103. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: Дисс. канд. психол.наук. М.; 1997.- 135 с.

104. Огнев А.С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции. Воронеж: ВГУ, 1997

105. Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и акмеография. -Воронеж: ВГУ, 1998.

106. Орлов А.И. Самопознание и самовоспитание. М., Просвещение. -1987-216 с.

107. Основы андрогогики. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2003.-243 с.

108. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002 - 576 с.

109. Петровский А.В.Записки психолога. М.; УРАО. - 2000. - 310 с.

110. Петровский А.В. Психология в России XX век. М.; УРАО. - 2000. -310 с.

111. Петровская JI.C. К вопросу о своеобразии социализации взрослого. // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 29-32.

112. Пиаже Ж. Логика и психология // Избранные психологические труды. -М., 1969.

113. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей // Высшее образование в России. 1996 -№ 3 - С. 57-60.

114. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983 - 126 с.

115. Психология подростка. /Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003 480 с.

116. Психологические тесты. Учебное издание в 2-х томах / Под ред. А.А.Карелина. М., «ВЛАДОС», 2003 - Т. 1 - 312 е., Т. 2 - 248 с.

117. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 198316 с.

118. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск, 1994. - 82 с.

119. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб., 2004-431 с.

120. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990-79 с.

121. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.; Изд-во Росс, открытого университета, 1995-272 с.

122. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984 -142 с.

123. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М.: Большая российская энциклопедия. - 1993.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 227 с.

125. Рубинштейен С.Л. Принципы и пути психологии. М., 1959.

126. Рубинштейен С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. СПб:, 2002.

127. Рубинштейен С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб:, 2003. -508 с.

128. Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 2004.-25 с.

129. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб., 2004.

130. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1986. -170 с.

131. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. 1999. - № 2. -С. 32-38.

132. Сержантов В.Ф. Философские проблемы биологии человека. (Психофизиологическая проблема и современная биология). JL, 1974.

133. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. JL, 1990.

134. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -480 с.

135. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавтелей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

136. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. - № 4 - С. 181-210.

137. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: автореферат дис. . канд. филос. наук. -Екатиренбург, 1995. 16 с.

138. Спирин А.П. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1992 - 300 с.

139. Сухорукова JI. Н. Теоретические основы культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию. Автореф. дисс. .доктора пед.наук.-М., 2001. 31 с.

140. Таболова Е.М. Психолого-акмеологические факторы устойчивости профессиональной деятельности госслужащих. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997 - 25 с.

141. Тимошенко JI.H. Воспитание старшеклассников. М.: Педагогика, 1993 -144 с.

142. Трубникова Э.И. Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессиональногоф самоопределения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Владивосток, 2005.-24 с.

143. Ушакова Н.Н. Индивидуальный подход в процессе формирования ценностных ориентаций у учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук.• Курган, 1999.-24 с.

144. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса. Дис. .канд. пед. наук. -Чебксары, 2001.-217 с.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.Воронеж, 1996.

146. Философия. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. В.П. Кохановского. Ростов-на-Дону, - 2004. - 576 с.ф 156. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1989- 169 с.

147. Фромм Э. Иметь или быть. -М.: Прогресс, 1986-238 с.

148. Хузиахметов А.Н. Проблемы социализации школьников. Казань: «Мирас», 1994- 153 с.

149. Чамата П.Р. Вопросы самопознания личности в советской психологии. -М., 1960.

150. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М., 1989- 134 с.

151. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние иф перспективы. М., Просвещение, 1991 - 206 с.

152. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995 - 314 с.

153. Шумилин Е.А. Психологические основы личности старшеклассника. -М.,1979.

154. Шустова М.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников. //• Педагогика. 2005 - № 5 - С.45-49.

155. Щадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. -320с.

156. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

157. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1981.

158. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998 - 638 с.