Педагогические условия самореализации личности учащегося в учебно-воспитательном процессе инновационной школы

Прядкина, Ольга Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия самореализации личности учащегося в учебно-воспитательном процессе инновационной школы

Автореферат

Автор научной работы: Прядкина, Ольга Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия самореализации личности учащегося в учебно-воспитательном процессе инновационной школы"

На правах рукописи

ПРЯДКИНА Ольга Алексеевна

Педагогические условия самореализации личности учащегося в учебно-воспитательном процессе инновационной школы

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2004

Работа выполнена в Майкопском государственном технологическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Шпарева Галина Тимофеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хакунов Нурбий Хасанбиевич доктор педагогических наук, профессор Лиферов Лев Абрамович

Ведущая организация: Институт общего образования

Министерства образования и науки Российской Федерации

Защита состоится 1 июля 2004 г. в Ю00 на заседании диссертационного совета Д212.001.03 в Адыгейском государственном университете по адресу: Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета

Автореферат разослан 31 мая 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор сЗГс5> С- М.Р. Кудаев

¿РРМ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход мирового сообщества от техногенной цивилизации к антропогенной, современные социокультурные реалии, доминирование гуманистической концепции в педагогической теории и образовательной практике вызывают необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем. Одним из стратегических направлений развития образования является преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления.

Новые требования к отечественной системе образования сформулированы в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», определившей одним из главных приоритетов усиление воспитательного потенциала образовательной среды. Воспитание детей в нашей стране реализуется в настоящее время в условиях экономического и политического реформирования, в силу которых значительно изменилась социокультурная составляющая жизнедеятельности подрастающего поколения. Это, в свою очередь, требует трансформации и общественных отношений, важнейшим условием которой должны стать глубокие изменения в сознании и поведении самого человека. Задача состоит в том, чтобы гуманизировать его внутренний мир, наполнить новым содержанием его стремления, социальные и этические идеалы.

В этих условиях образовательные учреждения остаются основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реальную интеграцию различных субъектов воспитания. Современная школа должна представлять собой важную составляющую культурно-образовательного пространства для воспитания саморазвивающейся социально благополучной личности, осознающей пути и условия конструктивной самореализации. Успешная самореализация личности в период обучения и после его окончания, ее социализация в обществе, активная адаптация на рынке труда и, как следствие, ее конкурентоспособность являются важнейшими целями образовательно-воспитательного процесса.

I РОГ НАЦИОНАЛЬНАЯ 2 ' БИБЛИОТЕКА

^ С Петербург

| 200'2РК

заведениях наиболее заметны успехи в достижении паритета социального заказа на современное образование и личностного начала растущего поколения. Культурно-образовательная среда инновационной школы, формирующаяся на основе идеи единства и сплоченности коллектива, предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса и позволяет каждому учащемуся выстроить своеобразное пространство для самореализации.

Идея самореализации личности выкристаллизовалась из более широкой идеи развития личности, которая составляет основу современной образовательной парадигмы.

Спектр исследований проблемы формирования и развития личности достаточно обширен - от психологических аспектов до разработки конкретных образовательных моделей. Ей посвящены работы классиков отечественной психологии А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и др., а также труды известных зарубежных ученых А. Маслоу, К.Роджерса, 3. Фрейда, Р. Адлера и др.

Существующие теории едины в определении личности как особой структуры психики, связанной с мотивацией, с осмыслением и организацией психических процессов, однако при этом обнаруживают различие в подходах к природе человека и доминирующим отношениям.

Распространение идей гуманистической психологии создало предпосылки для появления личностного подхода в образовании. В современной отечественной науке он получил свое развитие в работах A.B. Мудрика, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, И.Ф. Харламова и др. Его главным посылом стало усиление гуманитарной составляющей на всех направлениях совершенствования учебно-воспитательного процесса, особенно в воспитательной сфере.

Общепризнанно, что процесс формирования личности наиболее эффективен в рамках воспитательной системы. Теоретическое обоснование и проектирование воспитательных систем, отвечающих требованиям современного этапа развития общества, было осуществлено учеными-педагогами, в работах которых воспитательная система рассматривается как фактор развития личности.

Необходимость научного осмысления процессов, происходящих в образовании, инициировало бурное развитие теории инноваций. Наиболее полно вопросы педагогической инноватики освещены в исследованиях А.И. Пригожина, Н.Р. Юсуфбековой, В.И. За-гвязинского, В.И. Слободчикова и др. В.А. Сластениным разработана модель реализации инновационных образовательных процессов, включающая такие их существенные характеристики, как

идеология, содержание, вариативность содержания обучения, технология и педагогическое управление.

Общественное признание инновационной деятельности ученых-педагогов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова и др. обеспечило реальную почву для перехода в массовой практике к гуманистически ориентированному образовательному процессу, одной из главных целей которого является самореализация личности учащегося.

Концептуальную основу самореализации личности сформулировал Б.С. Гершунский, раскрывший соответствующие мировоззренческие и нравственные установки, жизненные приоритеты и мотивы поведения.

Таким образом, актуальность исследования вызвана необходимостью теоретического осмысления и определения путей самореализации личности в условиях инновационного образовательного пространства.

Проблема исследования заключается в необходимости разрешения противоречия между унифицированным характером образования и потребностью личности в самореализации.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в инновационной школе.

Предмет исследования: педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса инновационной школы, обеспечивающие самореализацию личности.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать модель учебно-воспитательного процесса инновационного учебного заведения, способствующего успешной самореализации личности, экспериментально проверить ее эффективность.

Гипотеза исследования: самореализация личности учащихся в образовательном пространстве инновационного учебного заведения может быть успешной при обеспечении следующих условий организации учебно-воспитательного процесса:

- сочетания универсальности и вариативности обучения, обеспечивающего возможность выбора «индивидуальной» образовательной траектории;

- наличия разветвленной сети дополнительного образования, способствующей развитию познавательных интересов и активности;

- построения воспитательного процесса на основе личностного и деятельностного подходов, активизирующих субъектные функции школьников;

- мониторинга результатов педагогического процесса.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Выявить теоретические и методологические основы процесса самореализации личности в педагогическом процессе.

2. Определить педагогические условия самореализации личности в учебно-воспитательном процессе инновационной школы.

3. Разработать модель учебно-воспитательного процесса инновационной школы, реализующей сформулированные педагогические условия.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Методологической основой исследования явились положения философской и педагогической науки о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; социально-педагогический принцип единства обучения и воспитания, психологический принцип единства сознания и действительности; личностный, системный, аксиологический, субъектно-деятельностный, индивидуально-творческий и другие подходы к проектированию образовательного процесса.

A.B. Мудрик, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Анциферова, М.К. Мамар-дашвили и др.); концепции воспитания (A.A. Бодалев, Б.Т. Лихачев,

B.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.), развития духовности (B.C. Библер, В.Д. Шадриков, Б.П. Би-тинас и др.), самореализации личности (Б.С. Гершунский, Р.В. Соколов); труды русских философов (H.A. Бердяев, B.C. Соловьев, Н.В. Розанов и др.); концепции педагогической инноватики (А.И. Пригожин, В.И. Слободчиков, Э. Роджерс, К. Ангеловски, Л.С. Подымова и др.), а также положения гуманистической психологии.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, включающий: - теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и т.п.);

- педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены сущность и содержание процесса самореализации личности в условиях инновационного учебного заведения;

- разработана концептуальная модель педагогического процесса в инновационной школе, способствующая успешной самореализации личности учащегося;

- определены критерии эффективности процесса самореализации личности учащихся в учебно-воспитательного процессе.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке основных компонентов учебно-воспитательного процесса в инновационной школе, обеспечивающих условия для самореализации учащихся и включающих в себя:

- особенности построения содержания обучения и способов его освоения;

-формы реализации познавательных интересов и активности учащихся;

- модель воспитательного процесса;

- систему диагностики педагогических результатов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке концепций, программ развития и моделей инновационных учебных заведений, стать основой учебно-методических пособий для студентов педколледжей и пединститутов, замдиректоров и директоров школ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, репрезентативностью выборки исследования, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, данными статистической обработки, личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе, позитивными изменениями в педагогическом процессе.

Этапы исследования: диссертационное исследование осуществлялось на протяжении трех взаимосвязанных этапов.

предмет, цель и основные задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997-2000 гг.) выявлялись и обосновывались педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса, направленного на успешную самореализацию личности учащихся в инновационной школе. Разрабатывались принципы содержания обучения, способы его освоения, формы реализации познавательных интересов и активности школьников, модель воспитательного процесса. Осуществлялся формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) обобщались и систематизировались полученные данные, разрабатывались рекомендации и методические пособия для педагогов, работающих в инновационных учебных заведениях, проводилось оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманизация общественной жизни и образования определила качественно новые условия для развития личности с учетом ее индивидуальных особенностей, собственных мотивов и ценностных установок. Образовательная среда является решающим фактором в процессе формирования знаний, способов деятельности и творческих качеств личности, необходимых для ее полноценной самореализации.

2. Процесс самореализации личности учащегося, включающий в себя возможность выстраивания «индивидуальной образовательной траектории», реализацию познавательных интересов и активности, повышение субъектной функции, наиболее эффективен в учебных заведениях, важной составляющей деятельности которых является инновационный образовательный процесс.

3. Педагогическими условиями самореализации личности в образовательном пространстве инновационной школы являются: вариативность содержания образования, форм и способов его освоения, использование проективных технологий в обучении и воспитании, диагностика эффективности образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли свое отражение в научных статьях, тезисах докладов и материалах конференций. Базой исследования на протяжении многих лет являлся лицей 19 и средняя общеобразовательная школа 8 г. Майкопа. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры воспитательной работы Майкопской ассоциации инновационных школ; кафедры психологии и педагогики Майкопского государственного технологического института; на ежегодных итоговых научных конференциях МГТИ (2000 - 2003 гг.).

Результаты исследования использовались автором в преподавании курсов: «психология и педагогика», «общая психология», «психология личности», «психология общения», «теории воспитания и обучения».

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, охарактеризованы его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология, методы и организация, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В I главе «Теоретико-методологические основы формирования личности в современной школе» осуществлен анализ существующих теорий личности и подходов к воспитанию, описана сущность процесса самореализации личности и роль педагогических новаций в обеспечении личностно ориентированного характера учебно-воспитательного процесса.

Проблема формирования и развития личности обширна, неоднозначна и рассматривается приверженцами разных концепций с различных позиций. В настоящее время нет общепринятого мнения о том, какой подход в изучении личности наиболее эффективен для объяснения основных фактов поведения человека. Существует ряд альтернативных теорий, описывающих личность как интегрирующее целое и вместе с тем объясняющих различия между людьми.

Исследования проблем личности широко представлены в трудах классиков отечественной психологии А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др., в работах В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, а также известных зарубежных ученых А. Маслоу, К. Роджерса, 3. Фрейда, Р. Адлера и др.

В большинстве теоретических определений личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, как гипотетическая структура, как процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. В качестве базового определения личности чаще всего используется известное положение С.Л. Рубинштейна о том, что личность - это прежде всего способность человека занимать определенную позицию.

В концепции динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова выделяются четыре взаимосвязанных стороны личности (группы качеств): социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества); личный опыт (объем

и качество имеющихся знаний, умений, навыков и привычек); индивидуальные особенности различных психических процессов (внимание, память); биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкт и т.п.).

В.В. Сериковым выделены базовые функции личности, среди которых наиболее значимыми для нашего исследования являются: мотивирующая, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая, самореализующая.

В настоящее время общепризнано, что целенаправленное формирование личности может быть эффективным только в рамках воспитательной системы. Понятие воспитательной системы рассматривается в исследованиях многих ведущих ученых и педагогов. Научные представления о важнейших составляющих воспитательно-образовательной деятельности школы получили развитие в теоретико-методологических исследованиях Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Л.Я. Ильина, И.Я.Лернера, П.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной и др. Взаимообусловленность процесса и результатов воспитательной работы школы, их связь с общеучебными умениями и навыками, а также роль последних в становлении социальной активности личности освещались в трудах З.И. Васильевой, В.М. Коротова, Л.Н. Захаровой, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина.

Как показывает проведенный анализ современных теорий воспитания и образовательной практики, при разработке концепций воспитательной системы в качестве методологических ориентиров используются различные подходы, наибольшее значение среди которых имеет личностный. Он обеспечивает формирование социальных эмоций, накопление опыта творческой самореализации, принятие социальных ценностей как лично значимых, т.е. становится механизмом актуализации самостоятельной ценностно-ориентацион-ной деятельности. В отечественной науке идеи личностного подхода получили развитие в работах В.А. Сухомлинского, И.С. Кона, A.B. Мудрика, A.A. Орлова, И.Ф. Харламова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Караковского, Е.М. Сафроновой и др.

Современная парадигма образования считает его главным смыслом развитие субъектности человека, создание условий для самореализации, формирование ответственности в принятии решений и соответствие социокультурным образцам.

Самореализация, как и самоактуализация, — это научные понятия, реферирующие определенные процессы в мире действительности. В строгом значении термина, самоактуализация есть проявление в поведенческом плане способности к саморегуляции.

Поэтому, говоря о самоактуализации ребенка, мы должны помнить, что его поведенческие акты определяются по большей части бессознательными мотивами, а регулируются основными эмоциями, прямо связанными с удовлетворением биологических нужд, и внешними факторами контроля. Нижняя возрастная граница возможного наблюдения полноценных актов самоактуализации относится к подростковому возрасту и связывается с обретением подростком понятийного уровня мышления, наличием определенной зрелости механизмов центрального торможения, накопленным в предшествующий период развития опытом положительного решения ситуационно обусловленных проблем, наличием тенденции к саморазвитию в мотивационной сфере.

Понятие «самореализация» означает мыслительный, когнитивный аспект деятельности, теоретическую деятельность, работу на внутреннем плане. Самореализация проявляется в построении и корректировке, перестройке «Я - концепции», картины мира и жизненного плана, осознании результатов предшествующей деятельности. Самоактуализация и самореализация оказываются, таким образом, двумя неразрывными сторонами одного процесса - развития и роста, результатом которого является человек, максимально раскрывший и использующий свой потенциал. Они наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориента-циями, установками, выполняя функцию самопознания, самоконтроля, саморегуляции и самоорганизации личности. Именно эти свойства завершают структуру личности и обеспечивают ее целостность.

Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причем важно, чтобы осуществление ее детерминировалось не только извне, обществом, но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.

Высшей формой самореализации является творчество, которое проявляется в оригинальных идеях, нестандартных решениях, перспективных гипотезах, научных открытиях и т.п.

Полноценная жизненная самореализация личности существенным образом меняет статус личности, способствует ее востребованности, повышает ее роль в решении многоплановых проблем, в становлении и развитии гражданского общества.

Концептуальной основой нашего исследования стали идеи Б.С.Гершунского, определившего необходимые условия для успешной самореализации личности:

- осознание веры в свое предназначение, видя в нем высший смысл жизни и надежду на продолжение собственного «Я»;

- осмысление своих способностей и интересов, предпочтений в жизни, мотивов своего поведения, руководство ими в различных обстоятельствах;

- наличие знаний, умений и творческих способностей, позволяющих наиболее полно реализовать себя в конкретной деятельности и разнообразных отношениях;

- способность к целенаправленным и эффективным усилиям, которые необходимы для самореализации на всех этапах жизни.

Рассмотренные выше условия могут быть выполнены только на основе эффективного образовательного процесса, важнейшей составляющей которого является инновационная деятельность.

Проведенный анализ позволил акцентировать внимание на следующих сущностных характеристиках и понимании инновационных процессов в образовании:

- новшество - это средство (метод, методика, технология), а инновация - процесс его освоения;

- инновационный педагогический процесс - деятельность по созданию новшеств, их использованию и распространению в практике обучения и воспитания;

- инновационная деятельность - освоение новшеств в образовательных учреждениях;

- педагогическое новшество - итог как научного, так и практического творчества, передового опыта учителей.

Инновационные образовательные процессы целесообразно осуществлять согласно модели В.А. Сластенина, которая включает такие их существенные характеристики, как идеология, содержание, вариативность и гибкое сочетание обязательных и дополнительных дисциплин, технология, педагогическое управление.

Во П главе «Система педагогических воздействий, обеспечивающих процесс самореализации личности учащихся в условиях инновационного учебного заведения» представлены основные компоненты учебно-воспитательного процесса.

Важнейшей составляющей дидактической системы, обеспечивающей прогрессивные изменения свойств и качеств личности, мы считаем содержание образования. Одним из подходов к его структуре является рассмотрение содержания образования как проекцию опыта

личности, который отражается в специальным образом организованной деятельности учащихся. Она, в свою очередь, может быть представлена четырьмя пересекающимися группами компонентов:

1) качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности, то есть соответствующие наиболее общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая

, культура);

2) опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование, а также

г их «пересечение» - политехническое образование);

3) опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория -практика» (знания и умения);

4) опыт личности, дифференцируемый по признаку творчества в учебной деятельности (репродуктивный и последовательно усложняющиеся уровни творческой деятельности).

Таким образом, при проектировании образовательного процесса следует учесть три принципиальных момента. Во-первых, основные воспитательные и развивающие возможности заложены в учебном процессе. Их полное использование в процессе усвоения всех перечисленных выше компонентов опыта обеспечивает решение важнейших воспитательных и развивающих задач. Во-вторых, необходима тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения (технологии). В-третьих, признавая, что учебная деятельность является ведущей, необходимо дополнять ее другими видами деятельности (производительный труд, самоуправление, самодеятельность и др.). Без этого нельзя в принципе обеспечить решение воспитательных и развивающих задач.

Принимая во внимание, что образовательный процесс должен эффективно влиять на самореализацию личности, ведущую роль при его проектировании мы отводим следующим целевым установкам:

- создание условий для выбора каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории;

- формирование образовательных сред, обеспечивающих вариативность содержания образования и форм его освоения;

- опора на ведущий тип деятельности, соответствующий определенному возрастному этапу;

- социально адаптирующая направленность обучения;

- культуросообразная и духовно-нравственная ориентация учебного процесса;

- формирование информационной культуры учащихся;

- развитие творческих способностей учащихся.

С позиции личностного подхода содержание образования может быть представлено в двух формах - внешней и внутренней. Внешняя представлена той образовательной областью, которая предлагается личности для обеспечения ее развития. Внутреннее содержание является продуктом деятельности самой образовывающейся личности. Наибольшей продуктивности образовательный процесс достигает, на наш взгляд, в случае если будет обеспечена согласованность этих двух форм. Это означает, что учащийся выступает субъектом своего образования.

В последние годы одним из перспективных подходов является представление образовательной области как образовательной среды, во взаимодействии с которой учащиеся приобретают опыт, трансформируемый затем в знания.

Нами разработана модель образовательной среды, создающей условия для самореализации личности учащихся. В ее основу был положен подход, предложенный Дж. Рензулли в теории обогащения. Данная модель предусматривает наличие трех уровней, каждый из которых обеспечивает новый виток в развитии учащихся (таблица 1).

Таблица 1

Модель образовательной среды

Уровень Цель Содержание обучения Формы обучения

I Адаптация личности к условиям социокультурного пространства Овладение основами «языков» наук и общепринятыми нормами поведения Классно-урочная система

II Формирование ценностных установок, мировоззрения, стилей поведения и др. Приобщение к мировой культуре и освоение духовного опыта человечества Интегрированные курсы, кружки, факультативы

III Выбор индивидуальной образовательной траектории Элективные курсы Творческие мастерские, исследовательские творческие лаборатории

Одним из основных путей обеспечения условий для реализации личностью познавательных интересов как еще одного компонента процесса ее самореализации является создание в структуре образовательного процесса инновационных учебных заведений разветвленной сети дополнительного образования. В систему дополнительного образования могут быть вовлечены дети разных возрастов: от дошкольника до выпускника школы. В частности, оно включает в себя разнообразные формы работы с детьми в кружках, студиях, центрах, секциях и др. Эти формы должны отражать возрастные особенности обучаемых, а также их интересы, наклонности и способности.

Наиболее предпочтительной формой дополнительного образования на этапе начальной школы мы считаем творческую мастерскую. Творческая мастерская может быть организована по-разному. В нашем исследовании она представляет одну из форм внеклассной работы и объединяет учащихся одного класса в количестве до 15 человек.

Основные цели творческих мастерских состоят в предоставлении учащимся психологических средств, которые позволяли бы им:

- саморазвиваться,

- постигать самих себя и свое место в мире,

- понимать других людей, закономерности и перспективы развития мира, в котором они живут,

- осознавать необходимость преодоления пути от культуры полезности для общества к культуре достоинства человека, личности.

В целом творческая мастерская представляет собой такую форму организации деятельности учеников в составе малой группы, при которой учитель, выступающий в роли мастера, инициирует поисковый, творческий характер этой деятельности.

До начала занятий с учащимися проводится комплексная диагностика, в которой могут принимать участие как учителя, так и родители. Цель ее - составить портфель данных об учащихся, для чего используются тесты по определению их личностных особенностей, уровня мотивации учения, развития познавательной сферы, творческих способностей, а также анкеты для родителей и другие формы. На основе полученных результатов происходит комплектация учащихся в творческие мастерские, учитывая их интересы и наклонности.

Содержание обучения в творческой мастерской строится на основе межпредметной интеграции. Такой подход позволяет формировать у учащихся целостную непротиворечивую картину мира

на основе универсального знания, осуществлять пропедевтику основных мировоззренческих принципов, целенаправленно развивать познавательный интерес и активность.

Изучение каждой темы (например, «Многообразие окружающего мира») происходит на нескольких занятиях, первое из которых выступает как ознакомительное. На нем учитель дает детям определенную информацию и ставит учебную задачу. Ядром учебной задачи выступает определенная проблема, которая вызы- к

вает у учащегося особое вопросное состояние и требует открытия или усвоения новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий. Проблема должна занимать, волновать ум 1 школьника, быть в кругу его интересов; подталкивать его к поиску неизвестного; осознанию необходимости работы с ним; определению средств, объектов, позволяющих начать работу, через незнание прийти к открытию и поставить новые проблемы для исследования.

В зависимости от интересов и наклонностей ребенка, которые определяются с помощью предварительной диагностики, эта учебная задача может быть решена различными средствами, выбор которых определяет сам ребенок. Так, например, учащийся, обладающий музыкальными способностями, может передать нужную информацию подбором определенных музыкальных произведений, художественными - подготовить серию рисунков, лингвистическими - написать сочинение или сделать подборку стихов. На следующем занятии происходит демонстрация выполненных учащимися работ.

Еще одной формой дополнительного образования для младших школьников является интеллектуальная игра, которая служит своеобразным аналогом комплексной (по нескольким предметам одновременно) олимпиады. Выбор подобной формы связан с психолого-педагогическими особенностями данного возраста учащихся.

Для учащихся средних и старших классов создаются лабо- *

ратории, целью которых является приобщение школьников к исследовательской и творческой деятельности. Группировка учащихся происходит на основе выявленных способностей, интересов и достигнутых результатов.

Формы работы в лаборатории - преимущественно индивидуальные, так как каждый участник осваивает теоретический материал через самостоятельную его разработку по конкретному направлению.

Кроме освоения навыков исследовательской работы, занятия в лаборатории призваны привить учащимся умения анализировать новую предметную информацию, предвидеть последствия тех или иных явлений, способствовать развитию научного мышления и расширению кругозора как составной части общего развития личности.

Ценным моментом работы в лаборатории является овладение учащимися всем комплексом научно-исследовательской деятельности: от выбора темы исследования до публикации результатов, от умения подготовить тезисы доклада до выступления на научных форумах. Освоение навыков исследовательской работы включает весь набор действий, который осуществляет рядовой ученый в процессе своей деятельности.

Это же касается и развития у школьников профессиональных навыков исследователя - умения работать с фактографическим материалом, со справочной и иной информацией, вести статистическую обработку результатов и графически их оформить и т.д.

Итогом многомесячной работы научных и творческих лабораторий и результатом исследований, проводившихся учащимися под руководством педагогов школы, преподавателей вузов, ученых и специалистов, являются научно-практические конференции. Их цели и задачи состоят в дальнейшем развитии системы дополнительного образования; поддержке и развитии творческого потенциала и способностей школьников; стимулировании их исследовательской, творческой, изобретательской деятельности, а также формировании опыта публичного выступления.

Существенное влияние на процесс самореализации личности учащихся оказывает воспитательная среда. Основными ориентирами при разработке соответствующей модели нами были выбраны: активность ребенка, критическое мышление, вера в жизнь.

В самом общем виде в процессе создания и развития воспитательной системы инновационной школы должен решаться ряд задач:

- формирование у детей картины мира — целостной и научно обоснованной;

- формирование гражданского самосознания;

- приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного им поведения;

- развитие у подрастающего человека креативности, творческого начала как черты личности;

- формирование самосознания, осознания собственного "Я", помощь ребенку в самореализации.

Помимо общих, на каждом возрастном этапе существуют и свои, наиболее значимые задачи. Так, в начальной школе - это воспитание ответственного отношения к жизни через активное сострадание и милосердие. В подростковый период - формирование позитивной «Я-концепции», а в старшей школе - критического мышления.

Структура воспитательного воздействия складывается из трех составляющих.

1. Воспитание средствами учебных предметов, осуществляемое в ходе учебной деятельности (классной и внеклассной).

2. Система дополнительного образования.

3. Специально организованная проектная деятельность педагогов, учащихся и других участников воспитательного процесса.

К основным направлениям и формам учебно-воспитательной деятельности, в наибольшей степени отвечающим задачам самореализации, мы относим:

- разработку дидактических игр, создание дидактической игротеки;

- организацию познавательных предметных путешествий (в страну Грамматики, в страну Математики и др.);

- "аукционы знаний", проводимые на специальных уроках;

- проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов;

- деятельность классных штабов знаний, работа консультантов и обозревателей;

- широкое развитие коллективных, групповых и парных видов работы на уроке и после него;

- привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним;

- разработку новых форм интегративных занятий, зачетов, экзаменов;

- организацию праздников знаний в форме Читай-города, Путешествия в Страну неразгаданных тайн, Азбуки человеческих знаний, занятий университета старшеклассников, устного журнала, дидактического театра, погружения в эпоху и т.д.

Одной из перспективных форм организации учебно-воспитательного процесса является проектирование, которое органично вписывается в идеологию инновационной школы.

Один из разработанных проектов «Формирование правовой культуры будущего избирателя» был реализован на базе средней школы 8 г. Майкопа. Цель проекта заключается в создании техно-

логии формирования правовой культуры учащихся инновационной школы в процессе освоения ими основных законов и демократических процедур гражданского общества.

Система воспитательной работы с учащимися 5-11 классов строится на основе разработанной организационно-деятельностной игры (ОДИ) «Школьная республика». Целью игры является формирование у детей навыков участия в демократических процедурах управления игровым государством и пробуждение их социальной активности.

Игра позволяет каждому ребенку включиться в процесс де-■» мократического управления школьной республикой как через своих

избранников, так и непосредственно; постигнуть тонкости избирательной кампании; «побывать в различных ролях» в ходе выборов; за короткий срок (учебный год) трижды практически принять участие в выборах по разным системам и на разных уровнях.

Необходимость оценивать результаты учебно-воспитательного процесса и - в зависимости от их качества - корректировать полученные данные является другим важным звеном организации жизни инновационной школы, ориентированной на процесс самореализации личности учащегося. Никакие педагогические инновации не имеют права на признание, пока не будет доказана, проверена и измерена степень их влияния на личность и характер ее формирования.

В этой связи одним из важных направлений деятельности школы должна стать оценка эффективности учебно-воспитательного процесса, а ее компонентами - параметры развития учащихся: учебные достижения, познавательная сфера, воспитанность, социальная зрелость и др.

Теоретической основой разработанной нами модели диагностики стали периодизация психического развития, сформулированная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным, и уже *" упомянутая концепция самореализации Б.С. Гершунского.

Суть периодизации заключается в том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует тип ведущей деятельности.

Так, для младшего школьного возраста (6-10 лет) ведущей деятельностью является учебная, возрасту от 10 до 15 лет присуща общественно-значимая деятельность, а для старшеклассников (1517 лет) - учебно-профессиональная деятельность является ведущей.

В соответствии с вышеизложенными идеями для каждого возрастного этапа развития учащихся были выделены ведущий тип

деятельности, преимущественная сфера развития психики и новообразования, которые и составили критериальную базу для диагностики (таблица 2).

Таблица 2

Критериальная база для диагностики эффективности

учебно-воспитательного процесса

Возрастной период

Тип деятельности Младший школьный возраст Младший подростковый возраст Старший подростковый возраст

Ведущая деятельность учебная общение в процессе обучения, организации трудовой деятельности учебно-профессиональная

Направленность познавательной деятельности на познание начал наук на познание системы отношений в разных ситуациях на познание профессий

Преимущественная сфера развития психики интеллектуально-познавательная личностная (потребностно-мотивационная) познавательная

Новообразования произвольность; внутренний план действия; самоконтроль; рефлексия стремление к «взрослости»; самооценка; подчинение нормам коллективной жизни Мировоззрение; профессиональные интересы

Структурными компонентами модели диагностики выступают качества личности, обеспечивающие ее самореализацию (по Б.С. Гершунскому), а выделенные ведущие характеристики психического развития соответствуют определенному возрастному периоду, здесь же указаны используемые методики (схемы 1,2).

Педагогический эксперимент по оценке эффективности разработанной модели педагогического процесса, способствующего самореализации личности учащегося, проводился нами на базе трех школ г. Майкопа - лицей 19, средняя школа 8 и средняя школа 3. Первые две из них являются учебными заведениями инновационно-

го

го типа, педагогический процесс в которых отвечает условиям самореализации личности учащихся - наличие вариативности в содержании обучения, широкая сеть дополнительного образования, социально-адаптирующий характер воспитательной среды. Учащиеся названных школ составили экспериментальную, а учащиеся средней школы 3 - контрольную выборку.

Экспериментальная проверка осуществлялась нами с 1997 по 2003 годы.

Методики диагностики ведущих характеристик психического развития учащихся по возрастным периодам

Схема 1

Осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения

Качество личности

Возрастной период

Младший школьный возраст

Младший подростковый возраст

Старший подростковый возраст

Диагностируемые параметры

Не диагностируется

Социальное самочувствие (степень удовлетворенности жизнью в школе, в семье)

Направленность активности: ценности, интересы, мотивы

Используемые методики

Методика

-1 А.Н. Майорова

Методика

—1 Е.Б.Фанталовой

Социальное самочув-

ствие (степень удов- Методика

летворенности жиз- -№ А.Н. Майорова

нью в школе, в семье)

Направленность

активности: ценно- Методика

сти, интересы, мо- -» Е.Б.Фанталовой

тивы

Профессиональные Методика

склонности -> Е.А. Климова

Качество личности

Возрастной период

Схема 2

Ощущает себя частью человеческого сообщества и способен к дружественному взаимодействию с другими людьми

Диагностируемые параметры

Используемые методики

Критериальную базу диагностики составили следующие показатели: оценка учебных достижений учащихся; развитие их познавательной активности и социальная зрелость.

С учетом цели, задач и гипотезы исследования основная информация для анализа была получена нами от учащихся с применением методов наблюдения, опроса, анкетирования, тестирования и др.

Оценка учебных достижений осуществлялась по результатам участия учащихся экспериментальных и контрольной школ в различных предметных олимпиадах. Как показал сравнительный анализ результатов, динамика учебных достижений учащихся экспериментальных школ значительно выше, чем у учащихся контрольной школы, что является следствием организации в этих школах системы широкой сети дополнительного образования. Исследование также показало, что педагогический процесс в экспериментальных школах в большей степени способствует росту учебной мотивации школьников, чем в контрольной. Оценка учебной мотивации проводилась на основе опроса 256 респондентов.

Для всех учащихся экспериментальных школ получение образования имеет неоспоримую ценность. Почти для всех респондентов (около 100%) большое значение имеют знания, получаемые ими в образовательной среде.

Большинство респондентов указывают на расширение своего кругозора в процессе обучения (92%), на повышение уровня получаемых знаний (99%). Это вполне объяснимо, так как педагогический процесс в экспериментальных школах нацелен на обеспечение повышенного уровня образования, развития творческих возможностей учащихся. Большая часть респондентов считает, что в процессе обучения у них развиваются творческие способности (82%), совершенствуются методы и навыки исследовательской работы, приобретаются умения и навыки самообразования (80%).

С учащимися экспериментальных и контрольной школ также было проведено анкетирование, позволяющее оценить степень удовлетворенности образовательной средой (таблица 3).

Таблица 3

Результаты ответов на вопрос: «Вы попали именно в ту среду, которая необходима для ... ?»

Варианты ответов на вопрос Количество ответов

Лицей 19 Школа 8 Школа 3

да не совсем нет да не совсем нет да не совсем нет

Реализация познавательных интересов 102 7 1 92 4 30 19 1

Получение образования 104 6 94 2 25 25

Личностное самоутверждение 80 25 5 74 20 2 20 27 3

Реализация творческих возможностей 90 18 2 70 25 1 22 23 5

Реализация социальных интересов 88 14 8 76 17 3 28 18 4

Анализ данных, содержащихся в таблице, иллюстрирует, что они имеют разное распределение по типам. Так, процент ответов в экспериментальной выборке на вопросы, имеющие непосредственное отношение к процессу самореализации, значительно выше, чем в контрольной.

В таблица 4 представлены результаты, которые позволяют выяснить, насколько учебно-воспитательный процесс отвечает ожиданиям учащихся.

Таблица 4

Результаты ответов на вопрос: «Удовлетворяет ли Вас... ?»

Варианты ответов на вопрос Количество ответов

лицей 19 8 школа 3 школа

да не совсем нет да не совсем нет да не совсем нет

Организация учебного процесса 96 10 4 88 7 1 24 23 3

Организация практического обучения 98 9 3 85 10 1 20 27 4

Уровень преподавания 101 7 2 93 3 - 30 18 2

Отношения в коллективе 102 7 1 94 2 - 26 23 1

Полученные результаты свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных школ в значительно большей степени удовлетворены условиями обучения, нежели учащиеся контрольной школы.

Социальное самочувствие оценивалось нами на основе опросника А.Н. Майорова. Количественная оценка определялась с помощью условных баллов, соответствующих пунктам анкеты. Качественная оценка проводилась путем наложения «зон самочувствия» на примерные характеристики соответствующих типов социального самочувствия: высокого, хорошего, среднего и низкого (таблица 5).

Таблица 5

Распределение учащихся по типам социального самочувствия (%)

Школы J Низкий Средний Хороший Высокий

Лицей 19 5 34 42 19

Средняя школа 8 8 37 38 17

Средняя школа 3 20 42 28 10

Полученные данные свидетельствуют, что в экспериментальных учебных заведениях происходит существенная перестройка духовной жизни учащихся, которая способствует качественному изменению их гражданского сознания, мировоззрения, направленности, жизненной позиции.

Анализ результатов всех проведенных исследований показал, что разработанная модель педагогического процесса, реализованная в экспериментальных школах, обеспечивает условия для самореализации личности учащихся, что является подтверждением выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации представлены основные выводы и результаты:

1. На основе анализа тенденций развития образования в нашей стране и за рубежом и научных исследований по проблеме формирования личности обоснована необходимость создания моделей антропоцентричной школы, способствующих самореализации личности учащегося.

2. Описана структура качеств личности, составляющих концептуальную основу ее полноценной самореализации, к которым относятся: осознанная вера в себя и истинный смысл своей жизни; знания, умения, навыки и творческие способности, необходимые для общественной и трудовой деятельности; мировоззренческие и ценностные установки, определяющие критериальную основу ее поступков и поведения.

3. Показано, что процесс самореализации личности обладает большей продуктивностью в условиях инновационной образовательной среды.

4. Определены условия организации учебно-воспитательного процесса, способствующие успешной самореализации личности учащегося, - вариативность содержания обучения, разветвленная сеть системы дополнительного образования, субъектная модель воспитательной среды, планомерная и целенаправленная диагностика педагогических результатов.

5. Разработана модель учебно-воспитательного процесса в инновационной школе, отвечающая выявленным условиям его организации и включающая принципы конструирования содержания обучения, формы реализации познавательных интересов и активности, основы проектирования воспитательной среды.

6. Определены основные направления педагогического анализа и критериальная база оценки эффективности педагогического процесса в инновационном учебном заведении, направленного на самореализацию личности учащегося.

7. Апробация разработанной модели выявила положительную динамику изменений в уровне учебных достижений учащихся, их познавательной активности и интересов, учебной мотивации и социальной зрелости.

Основное содержание диссертации изложено в следующих опубликованных работах:

1. Техника фиксирования исследуемых педагогических явлений в школе (поиски, находки) / Тезисы докладов научно-практической конференции «Современные подходы к воспитанию и развитию личности в новых социокультурных условиях». - Майкоп, 1994.-С. 99-101.

2. Концепция воспитательного процесса в инновационной школе // Неделя науки МГТИ. Материалы научно-практической конференции. - Майкоп, 2001. - С. 90-107.

3. Социальная адаптация и проблемы воспитания современного студенчества // Неделя науки МГТИ. Материалы научно-практической конференции. - Майкоп, 2001. - С. 177-178.

4. Проблема инноваций в педагогической науке и образовательной практике // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Наука - XXI веку». I сессия. - Майкоп: Изд-во МГТУ, 2004. - С. 130-136. (в соавт.)

5. Интеллектуальные чтения как одна из эффективных форм учебной и исследовательской деятельности // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, докторантов и молодых ученых «Наука - XXI веку». I сессия. -Майкоп: Изд-во МГТУ, 2004. - С. 174-176.

6. Современные концепции воспитания и воспитательный потенциал культурно-образовательной среды // Вестник АГУ. - № 13. - 2004. - С. 227-231. (в соавт.)

ПРЯДКИНА

Ольга Алексеевна

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 15.05.2004. Заказ № 342. Тираж 100 экз.

Усл. п. л. 1,6

Отпечатано в ООО «Аякс» 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 243.

РНБ Русский фонд

2007-4 3803

2 3 KS'.* 2004 ч

\ Л

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прядкина, Ольга Алексеевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования личности в современной школе

1.1. Анализ существующих теорий личности и концептуальных подходов к воспитанию.

1.2. Понятие «самореализация» и теоретические предпосылки ее достижимости.

1.3. Педагогические инновации как необходимый компонент процесса формирования личности в современной школе . 56 Выводы по I главе.

Глава II. Система педагогических воздействий, обеспечивающих процесс самореализации личности учащихся в условиях инновационного учебного заведения

2.1. Особенности построения содержания обучения.

2.2. Формы развития познавательных интересов и активности учащихся.

2.3. Моделирование воспитательной среды.

2.4. Диагностика эффективности учебно-воспитательного процесса, способствующего самореализации личности.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия самореализации личности учащегося в учебно-воспитательном процессе инновационной школы"

Новые требования к отечественной системе образоваёния сформулированы в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», определившей одним из главных приоритетов усиление воспитательного потенциала образовательной среды. Воспитание детей в нашей стране реализуется в настоящее время в условиях экономического и политического реформирования, в силу которых значительно изменилась социокультурная составляющая жизнедеятельности подрастающего поколения. Это, в свою очередь, требует трансформации и общественных отношений, важнейшим условием которой должны стать глубокие изменения в сознании и поведении самого человека. Задача состоит в том, чтобы гуманизировать его внутренний мир, наполнить новым содержанием его стремления, социальные и этические идеалы.

В связи с этим актуальной становится задача изучения предпосылок самореализации как социального процесса и определение ее значимости для личности, установление факторов, способствующих ее развитию. Лучше всего она может быть реализована в инновационных образовательных учреждениях. Именно в этих учебных заведениях наиболее заметны успехи в достижении паритета социального заказа на современное образование и личностного начала растущего поколения. Культурно-образовательная среда инновационной школы, формирующаяся на основе идеи единства и сплоченности коллектива, предполагает взаимную ответственность участников педагогического процесса и позволяет каждому учащемуся выстроить своеобразное пространство для самореализации.

Спектр исследований проблемы формирования и развития личности достаточно обширен - от психологических аспектов до разработки конкретных образовательных моделей. Ей посвящены работы классиков отечественной психологии А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мя-сищева, К.К. Платонова и др., а также труды известных зарубежных ученых А. Маслоу, К. Роджерса, 3. Фрейда, Р. Адлера и др.

Распространение идей гуманистической психологии создало предпосылки для появления личностного подхода в образовании. В современной отечественной науке он получил свое развитие в работах А.В. Мудрика, В.А. Караков-ского, Л.И. Новиковой, И.Ф. Харламова и др. Его главным посылом стало усиление гуманитарной составляющей на всех направлениях совершенствования учебно-воспитательного процесса, особенно в воспитательной сфере [38].

Необходимость научного осмысления процессов, происходящих в образовании, инициировало бурное развитие теории инноваций. Наиболее полно вопросы педагогической инноватики освещены в исследованиях А.И. Пригожина, Н.Р. Юсуфбековой, В.И. Загвязинского, В.И. Слободчикова и др. В.А. Сластениным разработана модель реализации инновационных образовательных процессов, включающая такие их существенные характеристики, как идеология, содержание, вариативность содержания обучения, технология и педагогическое управление.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в инновационной школе.

- построения воспитательного процесса на основе личностного и дея-тельностного подходов, активизирующих субъектные функции школьников;

- мониторинга результатов педагогического процесса.

Проблема, цель и гипотеза исследования определили его задачи:

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды ученых-педагогов и психологов о сущности и психологических особенностях личности и ее всестороннего развития (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, В.М. Мухина, А.С. Спиваковская и др.); теории личности (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Р. Адлер и др.); работы об основах формирования культуры общения, норм поведения, их связи с социально значимыми качествами личности (В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Анциферова, М.К. Мамардашвили и др.); концепции воспитания (А.А. Бодалев, Б.Г. Лихачев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.), развития духовности (B.C. Библер, В.Д. Шадриков, Б.П. Битинас и др.), самореализации личности (Б.С. Гершунский, Р.В. Соколов); труды русских философов (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Н.В. Розанов и др.); концепции педагогической инноватики (А.И. Пригожин, В.И. Слободчиков, Э. Роджерс, К. Ангеловски, Л.С. Подымова и др.), а также положения гуманистической психологии.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, включающий:

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- диагностику (тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы и т.п.);

- педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-определены критерии эффективности процесса самореализации личности учащихся в учебно-воспитательном процессе.

- особенности построения содержания обучения и способов его освоения;

- формы реализации познавательных интересов и активности учащихся;

- модель воспитательного процесса;

- систему диагностики педагогических результатов.

На первом этапе (1995-1996 гг.) в процессе анализа общей и психолого-педагогической научной литературы накапливался теоретический и практический материал. Были определены объект, предмет, цель и основные задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза. Проводился констатирующий эксперимент.

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко II главе

1. Успешная самореализация личности учащегося обеспечивается проектированием эффективной инновационной образовательной среды, которая характеризуется:

- предоставлением возможности каждому учащемуся выбора индивидуальной образовательной траектории;

- вариативностью содержания и форм его освоения;

- опорой на ведущий тип деятельности, соответствующий определенному возрастному этапу;

- созданием условий для формирования информационной культуры учащихся;

- культуросообразной и духовно-нравственной ориентацией учебного процесса;

- социально адаптирующей направленностью обучения;

- развитием творческих способностей учащихся.

2. Важнейшей составляющей учебно-воспитательного процесса, ориентированного на успешную самореализацию личности, является диагностика его эффективности, а ее компонентами - параметры развития учащихся: учебные достижения, познавательная сфера, воспитанность, социальная зрелость.

3. Анализ результатов педагогического эксперимента, осуществленного в экспериментальных школах, подтверждает выдвинутую гипотезу и свидетельствует об эффективности разработанной модели педагогического процесса, направленного на обеспечение условий для самореализации личности учащегося.

146

Заключение

Диссертация выполнила поставленные задачи и достигла поставленной цели. В процессе теоретического и экспериментального исследования получены следующие выводы и результаты:

1. На основе анализа тенденций развития образования в нашей стране и за рубежом и научных исследований по проблеме формирования личности обоснована актуальность создания моделей антропоцентричной школы, способствующих самореализации личности учащегося.

2. Описана структура качеств личности, составляющих концептуальную основу ее полноценной самореализации — осознанная вера в себя и истинный смысл своей жизни; знания, умения, навыки и творческие способности, необходимые для общественной и трудовой деятельности, мировоззренческие и ценностные установки, определяющие критериальную основу его поступков и поведения. Обоснована возможность практической реализации описанной концепции в образовательной практике.

3. Доказано, что процесс самореализации личности обладает большей продуктивностью в условиях инновационной образовательной среды.

4. Определены условия организации педагогического процесса, способствующие успешной самореализации личности учащегося, — вариативность содержания обучения, разветвленная сеть системы дополнительного образования, субъектная модель воспитательной среды, планомерная и целенаправленная диагностика педагогических результатов.

5. Разработана модель педагогического процесса в инновационной школе, отвечающая выявленным условиям: принципы конструирования содержания обучения, формы реализации познавательных интересов и активности, основы проектирования воспитательной среды.

6. Определены основные направления педагогического анализа и создана критериальная база оценки эффективности педагогического процесса в инновационном учебном заведении, направленного на самореализацию личности учащегося.

7. Апробация разработанной модели выявила положительную динамику изменений в уровне учебных достижений учащихся, учащихся, познавательной активности и интересов, учебной мотивации, социальной зрелости.

148

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прядкина, Ольга Алексеевна, Майкоп

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977. - 203 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 175 с.

3. Адлер Р. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995. - 291 с.

4. Амонашвили Ш. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 282 с.

5. Амонашвили Ш. Размышления о Гуманной Педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 156 с.

8. Анциферова Л.И. К психологии личности. М., 1981.-175 с.

9. Анциферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. Т.14 - 1993. - № 2. - С. 3-19.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: «Институт практической психологии», 1996. - 767 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1984. - 367 с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Бахтин М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

14. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. М.: Наука. - С. 80-160.

15. Бердяев Н. Истина и откровение. СПб., 1996. — 104 с.

16. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989. - 85 с.

17. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. - М., Прогресс, 1986. - 420 с.

18. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа. М.: Педагогическое общество, 2000. - 68 с.

19. Библер B.C. Школа диалога культур» // Советская педагогика. 1987. - № 11. - С. 29-30.

20. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996. - 164 с.

21. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: (Методологический аспект). Каунас: Швепесса, 1984.-190 с.

22. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека. М.: Наука, 1998. - 248 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. - 328 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. -Ростов-на/Д., РПУ, 2000. 352 с.

25. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. - 65 с.

26. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001. - 224 с.

27. Вербицкий А.А. Диалог как форма совместной деятельности преподавателя и студента // Исследование активности личности в познавательной деятельности и общении. М., 1978.-С. 15-28.

28. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Дисс д-ра наук. М., 1991. - 329 с.

29. Виноградов В., Синюк А. Подготовка специалиста как человека культуры // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 40-42.

30. Волков И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

31. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под. ред. Н.Е. Шурковой. М., 1992,- 82 с.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 479 с.

33. Выготский JI.C. Пути развития человеческого познания / Собр. соч. в 6-ти томах. -С.192-194.

34. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М„ 1989. - С. 221-237.

35. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 3-7.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. -С. 109.

37. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 28-35.

38. Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения). — Омск, ОПК, 1995. 80 с.

39. Давыдов В.В. Научное обеспечение в свете нового педагогического мышления. — СПб., 1989.- 174 с.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 218 с.

41. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства // Народное образование. — 2001. -№4.-С. 167-172.

42. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности // «Психология формирования и развития личности». М.: Наука, 1981. - С. 284-305.

43. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1997. - 17 с.

44. Евтушенко С.В. Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы. М., 1998. - 127 с.

45. Егоров С.А. Лицей вчера и сегодня // Педагогический вестник. 1992. - № 6. - С. 12.

46. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990. - С. 3-9.

47. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. - 104 с.

48. Загвязинский В.П. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001. - 64 с.

49. Загрекова Л.В. Методологические основы воспитания будущего учителя // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 59-64.

50. Закон РФ «Об образовании». 1996.

51. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993. - 80 с.

52. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981. - 159 с.

53. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. СПб., 1989. - 102 с.

54. Зомбарт В. Буржуа: Этюды по истории духовного развития современного экономического человека. М.: Наука, 1994. - 443 с.

55. Иванов А.Ф. Сельская школа. М., 1987. - 125 с.

56. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение. 1990. - 134 с.

57. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. -М.: Педагогика, 1991. 288 с.

58. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. -1993. № 6. - С. 16-27.

59. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков, 1992. - 82 с.

60. Инновационное обучение стратегия и практика// Под ред. В .Я. Ляудис. М., 1994. - 102 с.

61. Инновационные процессы в школе: организация и управление. Владимир, 1995. - 84 с.

62. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. - 128 с.

63. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 704 с.

64. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

65. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Л., 1925. - 52 с.

66. Кларин М.Н. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994. -254 с.

67. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

68. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

69. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // «Новое педагогическое мышление». -М., 1989.-С. 191-205.

70. Коновалова И.П., Шпарева Г.Т. Интеллектуальные игры для детей 3-7 лет: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 е.: ил.

71. Концепция личностного развития учащихся в учебных заведениях нового типа // Материалы респ. МПК. Минск, 1994. - С. 12-22.

72. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. 2002.

73. Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. - 96 с.

74. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979.-474 с.

75. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-19.

76. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М., 1992. - 404 с.

77. Кринко Е.Ф., Хлынина Т.П. Творческая лаборатория в системе школьного исторического образования // В сб. «Образование города на пути к XXI веку». Майкоп, 2000. - С. 201-213.

78. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. - С. 185.

79. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. СПб., Тускарора, 1996.- 175 с.

80. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980. - С. 135-142.

81. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса. -М., 1981.-С. 34-48.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. 304 с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 183 с.

85. Лийметс Х.-Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982. - 96 с.

86. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995. - 192 с.

87. Личность: внутренний мир и самореализации. СПб., 1998. - 175 с.

88. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52 с.

89. Макаренко.А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. - 302 с.

90. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000. - 340 с.

91. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М., 1999. - 262 с.

92. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., 2002. - С. 160.

93. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: Школьные реформы в высокоразвитых странах // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 116-126.

94. Махмугов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 98 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - С. 7-8.

97. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

98. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.- 352 с.

99. Маслоу А. Психология бытия. Киев, 1997. - 352 с.

100. Методология, теория и практика воспитательных систем / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской., В.А. Караковского, М., 1996. - 216 с.

101. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 286 с.

102. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001. - 322 с.

103. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов // Педагогическое образование и наука. 2002, № 4. - С. 14-21.

104. Мухина В.М. Познавательная деятлеьность младших школьников. — М., 1988. 150 с.

105. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 368 с.

106. Национальная доктрина образования в РФ. М., 2000.

107. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996. - 99 с.

108. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.- 304 с.

109. Новикова Л.И. Воспитательная система: Исходные позиции. // Сов. педагогика. -1991.- № 11.-С. 61-64.

110. Ожегов С.Я. Толковый словарь. М., 1995. - 940 с.

111. Орлов А.Б. Психология личности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.-С. 102.

112. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

113. Пейсахович Г.Е. Воспитательная система школы комплекса / Сб. «Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня». Под ред. Н.Л. Селивановой. - М., 1998.-С. 313-324.

114. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 254 с.

115. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.,1993. - С.26-27.

116. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996. - 253 с.

117. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.- 323 с.

118. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. - С.79-81.

119. Прядкина О.А. Концепция воспитательного процесса в инновационной школе // Неделя науки МГТИ. Материалы научно-практической конференции. Майкоп, 2001. - С. 90-107.

120. Прядкина О.А. Социальная адаптация и проблемы воспитания современного студенчества // Неделя науки МГТИ. Материалы научно-практической конференции. -Майкоп, 2001.-С. 177-178.

121. Прядкина О.А. Современные концепции воспитания и воспитательный потенциал культурно-образовательной среды // Вестник АГУ. № 13. - 2004. - С. 227-231.(в соавт.)

122. Растим гражданина. Из опыта работы средней школы № 8: Учебно-методическое пособие для организатора внеклассной работы. Майкоп, Качество, 1999. - 80 с.

123. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основы современной концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.- 416 с.

124. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1998. -480 с.

125. Романович Н.А. Самореализация в современных условиях // Матер, опроса РОНМ «Квалитос». Воронеж, 2001. - 196 с.

126. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. т. 1. - 485 с.

127. Румянцева О.М. Самореализация личности в контексте гуманизации образования. -М., 2001.-270 с.

128. Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 38-44.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

130. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1990. - 38 с.

131. Сергеева Т.Ф. Информационная культура как составная часть математического образования младших школьников // Начальная школа. 1999. - № 11. - С. 84-86.

132. Сериков В.В. Концепция личностно ориентированного образования. Образование и личность // Материалы школы молодого ученого. 5-10 сентября. М., 1994. - С. 254-262.

133. Сериков В.В. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. -315с.

134. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М., 1992. - 80 с.

135. Скамницкий А.А. Теория и практика обеспечения инновационного режима образовательных учреждений. М., 1998. - 224 с.

136. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 2000. - 566 с.

137. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

138. Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования // Инновации в образовании. 2003, № 2. - С. 4-28.

139. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. - 192 с.

140. Соколов Р.В. Концепция освоения культуры // Сб. "Культурная среда и ее освоение: Материалы советских ученых к XYTQ Всемирному философскому конгрессу "Философское понимание человека", Великобритания, Брайтон, 21-27 авг. 1988 г. -М., 1988. С. 176-184.

141. Сокольников Ю.П. Теория воспитательного пространства. М., Белгород, 1998. — 184 с.

142. Соловьев В. Оправдание добра. Соч. в 2-х т. Т 1. М., 1988. - 286 с.

143. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

144. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

145. Сысоев В.Н. Лицеи и гимназии: проблемы и решения // Сб.: «Учебные заведения нового типа. Минск, 1993. - С. 80-85.

146. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990. - 448 с.

147. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990. - 86 с.

148. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. -1990.-№ 12.-С. 29-34.

149. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 42-44.

150. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. - 62 с.

151. Хуторской А.В. Сборник научных трудов. М., ИОСО РАО, 2000. - 400 с.

152. Цыганова Л.А., Орлов Е.В. Школа № 38 Н. Новгорода: Опыт реализации средового подхода // Сб. «Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня» / Под. ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998. - С. 274-281.

153. Чечель И. Метод проектов // В сб. «Теория и практика проектной деятельности». -1998. Выпуск 3. - 76 с.

154. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. - 240 с.

155. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М.: Педагогика, 1992. - 180 с.

156. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -Т 1.-304 с.-Т 2. -416 с.

157. Щедровицкий ГЛ., Котельников СИ. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях труды семинара НИИ системных исследований. М, 1983. - С. 92-114.

158. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.,1993.— 280 с.

159. Шук А.И. Проблема организации учебно-воспитательного процесса в лицее // Сб. «Учебные заведения нового типа». Минск. 1993. - С. 72-80.

160. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся. М., 1979. - 160 с.

161. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М. 1994. - 346 с.

162. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М., 1998. - 192 с.

163. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. — М., 2000. 444 с.

164. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 е.: ил.

165. Юсуфбекова Н.Р. Инновации в школе: характер и результаты // Нар. образование. -1993.-№6. -С. 90-98.

166. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1994. - 92 с.

167. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

168. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997.-54 с.

169. Adam R, Chen D. The Process of Educational Innovation. Lnd, 1981.

170. Barnett H. Innovation: The Basis of Cultural Change. N.Y., 1983.

171. Basset G. Innovations in Primary Education. Lnd, 1972.

172. Dickinson N. The Headteacher as Innovator. Lnd., 1975.

173. Gross N. Implementing Organizational Innovations. N.Y., 1971.

174. Levin K. A dynamic theory of personality. N.Y., 1935.

175. Levin K. Principles of topological psychology. N.Y., 1935.

176. Nicholls A Managing Educational Innovations. Lnd, 1988.