автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия становления семейного образования в России

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия становления семейного образования в России"

На правах рукописи

Якунина Анастасия Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СЕМЕЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 СЕН 2014

Москва 2014

005552316

Диссертация выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств» на кафедре

педагогики и психологии

Защита состоится « 27 » октября 2014 г. в «13:00 » часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 141406, Московская обл., г. Химки-6, ул. Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный университет культуры и искусств».

Автореферат размещен на сайте Московского государственного университета культуры и искусств http://www.msuc.org и на сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан « 27 » августа 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор - В.С.Садовская

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Христиднс Татьяна Витальевна

Официальные оппоненты

Ведущая организация

Белозерцев Евгений Петрович,

доктор педагогических наук, профессор, Воронежский государственный педагогический университет, кафедра общей и социальной педагогики, профессор

Федоров Александр Михайлович,

кандидат педагогических наук, доцент, Московский педагогический государственный университет, факультет социологии, экономики и права, заместитель декана, кафедра менеджмента, профессор Московский институт открытого образования

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения в общественной, культурной и политической сферах нашего общества создают условия развития, воспитания и формирования личности с высоким уровнем обученности, творческого потенциала, способности к эффективной коммуникации и самореализации в различных сферах жизнедеятельности.

На современном этапе происходит осознание педагогическим сообществом того факта, что обучение указанным качествам личности возможно в условиях субъектно-ориентированного образования, предполагающего высокую степень индивидуализации и гуманизации обучения и воспитания.

В процессе поиска эффективных способов реализации указанных требований исследователи обращаются к перспективным образовательным системам, среди которых одной из наиболее продуктивных является семейное образование, определяемое как освоение учащимся общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования в семье с прохождением промежуточной и итоговой аттестации в общеобразовательном учреждении, и осуществляемое либо непосредственно родителями (законными представителями) обучающегося, либо лицами, выбираемыми и назначаемыми родителями (законными представителями). Право родителей на обучение ребёнка в семье закреплено в ст. 44 п. 3 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.

Сущностной характеристикой семейного образования является высокая степень реализации субъектно-ориентированного и гуманистического подхода в обучении и воспитании.

Анализ научной литературы по проблематике исследования позволяет утверждать, что, несмотря на повышение интереса к семейному образованию и увеличение количества публикаций по данной тематике, вопросы становления семейного образования в России изучены на данный момент фрагментарно и не системно.

В связи с вышеизложенным, в педагогической теории и практике возникают следующие противоречия между:

- объективными требованиями общества к образованию как к процессу воспитания личности и недостаточным развитием необходимой для этого системы индивидуального, субъектно-ориентированного образования;

высоким уровнем личностно-формирующего, дидактико-воспитательного потенциала семейного образования и его слабой реализацией в российской педагопгческой практике;

- необходимостью становления семейного образования в России и недостаточной степенью практической реализации и научной обоснованности данного процесса.

Необходимость решения обозначенных противоречий подчеркивает актуальность исследования. Указанные проблемы и противоречия в развитии

нашего общества, образовательных системах, а также в учебном и воспитательном процессе определили проблему исследования, которая заключается в изучении педагогических условий становления семейного образования в современной России.

Степень разработанности темы исследования. Изучение специфики семейного образования как педагогического феномена явилось предметом исследований следующих ученых и специалистов: А. И. Антонова (Антонов

A.И., Медков В. М. Социология семьи. - М.: Изд-во МГУ: Изд-во Международного университета бизнеса и управления ("Братья Карич"), 1996. — 304 е.), И. М. Чапковского (Семейное образование. Статьи и интервью [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.familyeducation.ru/?module=articles&c=Vzgliad&b=l (дата обращения: 22.05.2013)), Т. Бентли (Bentley Т. Learning beyond the classroom: Education for a changing world. - London., 1998), А. Петри (Petrie A.J. Education at home and the law // Education and the Law. 1993. Vol. 5. № 3.), JI. Тэйлора (Taylor L.A., Petrie A.J. Home Education Regulations in Europe and Recent U.K. Research // Peabody Journal of Education. 2000. Vol. 75. № 1—2), А. Томаса (Thomas A. Educating children at home. - London, 1998.) и др.

Вопросы семейного образования изучались в философских, социологических, педагогических и психологических исследованиях зарубежных и российских учёных (А. И. Антонов (1996), Т. Бентли (1993), И. Иллич (1998), С. В. Куприянов (2001), Р. Легьярди (1999), Л. В. Пасечник (1999), А. Петри (2005), Т. И. Староверова (2010), А. Томас (1998), С. Ю. Тумашов (2003), Л. Тэйлор (2000), Д. Холт (1989), И. М. Чапковский (2013), Л. Шаерс (2001) и др.).

Проблемы индивидуализации и гуманизации государственного школьного образования занимали значимое место в исследованиях Е. В. Бондаревской (Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учеб. пособие. —■ Р-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.-325 е.), Ш. А. Амонашвили (Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 289 е.), К. Роджерса (Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Просвещение, 2002.-423 с.) и др.

Содержание личностно-ориентированного подхода в образовании раскрыто в трудах Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, В. А. Петровского, И. С. Якиманской и др.

Большое значение в процессе работы над диссертационным исследованием имели теории учебной деятельности А. А. Аронова, М.В. Богуславского, А.Ю. Бутова, А. Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А. Г. Казаковой,

B.C. Садовской, Н. Ф. Спинжар, В.А. Сухачевой, Т. В. Христидис, В. М. Чижикова, H.H. Ярошенко.

Перечисленные противоречия, актуальность обозначенной проблемы, её теоретическая и практическая значимость, а также низкая степень её разработанности определили выбор темы исследования: «Педагогические

условия становления семейного образования в России: культурно-исторический подход».

Объект исследования: семейное образование в России.

Предмет исследования: педагогические условия становления российского семейного образования на основе культурно-исторического подхода.

Цель исследования: разработка теоретического обоснования оптимальных педагогических условий становления семейного образования в современной России и экспериментальная проверка и внедрение в практику.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

- определить генезис развития семейного образования в России и уточнить его категориальное поле в свете современной педагогической теории и практики;

- обосновать теоретические основы становления семейного образования в России;

- осуществить историко-культурный анализ особенностей становления семейного образования в России и за рубежом;

- разработать диагностику состояния и экспериментально проверить модель становления семейного образования в России;

- проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия совершенствования процесса развития семейного образования.

выявить диагностику процесса совершенствования семейного образования в России.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс становления семейного образования будет наиболее эффективным, если:

- разработать теоретические основы семейного образования как педагогического феномена:

обобщить и систематизировать историко-культурный анализ семейного образования в России и за рубежом, внедрить в практику педагогические разработки, отвечающие современным российским педагогическим условиям;

- внедрить экспериментально проверенную модель оптимальных педагогических условий становления семейного образования и предпосылки их формирования;

- разработать и внедрить технологии, позволяющие повысить уровень информированности родителей и педагогов образовательных учреждений о семейном образовании, а также способствующие формированию готовности учащихся и родителей к реализации семейного образования.

Методологической основой исследования являются:

- личностно-ориентированный подход в образовании (Ю.К. Бабанский (1988), Б.С. Гершунский (2002), И.А. Зимняя (2005), Е.В. Ткаченко (2001), Д.И. Фельдштейн (1999), Н.Е. Щуркова (2000) и др.);

- положения системного подхода и его применения к изучению педагогических явлений (Ю. К. Бабанский (2001), В. П. Беспалько (1995), В. И. Загвязинский (2002), И. Я. Лернер (2007) и др.);

- научные знания о методологии педагогических исследований (Р. Атаханов (2005), Н. И. Болдырев (1996), 3. И. Васильева (1994), В. И. Гинецинский (2002), В. И. Загвязинский (2009), Н. И. Загузов (2003), П. Ингенкапп (1998), В. В. Краевский (2001), Д. И. Фельдштейн (2004) и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- основные положения гуманистической педагогики и концепция гуманизации современного образования (Л. С. Выготский (1991), В. А. Кан-Калик (2002), И. Б. Котова (2004), А. Н. Леонтьев (1998), А. Маслоу (2005), Г. Олпорт (2009), К. Роджерс (2002), В. А. Сластенин (1994) и др.);

основные положения концепции субъектно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев (2006), Ш. А. Амонашвили (2000), Е. В. Бондаревская (1999), В. В. Горшкова (2009), В. В. Сериков (2007), И.С. Якиманская (2001) и др.);

- основные положения теории социализации (Б. 3. Вульфов (2002), А. В. Мудрик (1999), С. А. Расчётина (2000), Н. М. Таланчук (2011) и др.);

- учение об образовательной среде как комплексе условий организации жизнедеятельности и развития личности (Ш. А. Амонашвили (2000), А. Г. Асмолова (2001), С. В. Кривых (2003), А. А. Макареня (1997) и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (анализ философской, социологической, педагогической, правовой и методической литературы по проблеме исследования, а также изучение документации различного уровня, анализ, синтез, сравнение, классификация, моделирование, абстрагирование, прогнозирование, проектирование систем и процессов); эмпирических (педагогический эксперимент; анкетирование, интервьюирование, собеседование, опрос, включённое и невключённое наблюдение, изучение и обобщение опыта, обработка и интерпретация результатов исследования с помощью качественных и количественных показателей, а также аппарата математической статистики).

Базы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Карельская Государственная Педагогическая Академия, г. Петрозаводск Республики Карелия, Крестьянский Государственный Университет им. Кирилла и Мефодия, г. Луга Ленинградской обл., филиалы Северо-Западного технического университета (в г. Сланцы и г. Кингисепп Ленинградской обл.), МОУ «Сланцевская средняя полная общеобразовательная школа № 1», г. Сланцы Ленинградской обл., МОУ «Сланцевская средняя полная общеобразовательная школа № 6», г. Сланцы, МОУ «Гдовская средняя полная общеобразовательная школа №1», г. Гдов Псковской обл., МОУ «Средняя полная общеобразовательная школа № 302», г. С.- Петербург, МОУ «Педагогический Лицей», г. Великие Луки Псковской обл.

Этапы исследования. На разных этапах исследования в эксперименте принимали участие 362 человека.

Исследование проводилось в период с 2005 года по 2014 год в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2005 - 2007 гг.) - поисково-аналитическом -изучалась научная философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, а также нормативно-правовые источники по проблеме исследования, анализировался, обобщался и систематизировался исторический и современный опыт семейного образования в России и за рубежом. На данном этапе были определены цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывались теоретические основания семейного образования как педагогического феномена, были выявлены и проанализированы условия функционирования семейного обраования, характерные для современной России.

На втором этапе (2007 - 2011 гг.) - экспериментальном -осуществлялись подготовка и проведение педагогического эксперимента, корректировка и уточнение гипотезы исследования, её проверка в процессе опытно-экспериментальной работы. На данном этапе (преимущественно с помощью диагностического инструментария, разработанного автором) были экспериментально обоснованы значимые педагогические условия становления семейного образования в современной России, такие, как: информированность родителей, педагогов и администрации общеобразовательных учреждений о семейном образовании, несоответствие результатов образовательного процесса запросам родителей и учащихся, готовность родителей к принятию мер по повышению образовательного уровня детей, высокая эффективность семейного образования.

Были разработаны основные уровни готовности родителей и педагогов общеобразовательных учреждений к реализации семейного образования, предложены критерии эффективности семейного образования.

Проведена разработка и апробация модели, включающей основные педагогические условия становления семейного образования в современной России.

На третьем этапе (2011 - 2014 гг.) - обобщающем - осуществлялись анализ, систематизация, математическая обработка и интерпретация материалов опытно-экспериментальной работы, проводилось обобщение результатов исследования. На данном этапе была завершена разработка модели, отражающей педагогические условия становления семейного образования в современной России, были сформулированы выводы диссертационного исследования, завершено текстовое оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыт генезис семейного образования, в контексте современной образовательной парадигмы обоснована необходимость становления семейного образования в российском образовательном пространстве;

- изучен, обобщён и проанализирован культурно-исторический общемировой опыт в области семейного образования, представлен системный анализ основных положительных и отрицательных аспектов становления семейного образования в других государствах;

- рассмотрены особенности организации учебного и воспитательного процесса в семье, обобщена и систематизирована информация о методах семейного обучения, выявлены достоинства и недостатки указанных методов в российском образовательном контексте;

- разработана и апробирована модель, отражающая педагогические условия становления семейного образования во взаимосвязи с предпосылками их формирования;

- научно обоснованы технологии реализации потенциала семейного образования в России, в частности условия эффективного взаимодействия общеобразовательных учреждений и семейных школ.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— дополнен и уточнён категориальный аппарат педагогики семейного образования, указаны сущностные различия понятий «семейное образование» и «домашнее образование»; детерминировано смысловое содержание понятий «семейная школа», «учащийся семейной школы», «репетитор», «наставник», «гувернёр», «тьютор», введено понятие комбинированного (семейно-школьного) образования;

— разработаны теоретические основания семейного образования как педагогического феномена;

— теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих процесс становления семейного образования в России;

— расширены теоретические знания общей педагогики о специфических особенностях семейного образования и основных тенденциях развития семейного образования;

— доказана необходимость реализации потенциала семейного образования в российской педагогической практике;

— разработаны критерии эффективности семейного образования, разработаны основные уровни готовности родителей и педагогов общеобразовательных учреждений к реализации семейного образования;

— теоретически обобщены и систематизированы знания о семейном обучении, выявлены положительные и негативные аспекты данных педагогических условий, обоснованы перспективные для педагогической практики способы, методы и формы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- представлены практические рекомендации по преодолению влияния объективных факторов семейного образования: выявлены основы эффективного взаимодействия семейных школ и общеобразовательных учреждений, разработаны комплексы занятий «Школа семейного образования для родителей» и «Семейное образование как фактор повышения эффективности деятельности образовательных учреждений», способствующие

повышению уровня информированности родителей и педагогов ОУ о семейном образовании, экспериментально доказана перспективность внедрения комбинированного образования в педагогическую практику.

Указанные разработки могут быть эффективно использованы: в деятельности семейных школ, в работе общеобразовательных учреждений, на базе которых реализуется семейное образование, в консультационных центрах по вопросам семейного образования, в деятельности государственных организаций при разработке образовательной политике в области семейного образования, а также могут составить основу курса по подготовке консультантов для семейных школ.

Достоверность н обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются: ориентацией на принципы комплексности, системности, многоаспектности, открытости, динамичности в анализе педагогической реальности образовательного социума, анализом широкого круга теоретических работ, посвященных проблеме исследования; логической структурой построения исследования; использованием системы взаимодополняющих методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным цели и задачам; опытно - экспериментальной проверкой выдвинутой гипотезы; личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной работы; применением методов математической статистики для обработки данных, полученных в ходе эксперимента, а также практическим подтверждением основных положений исследования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Современное российское семейное образование представляет собой целостную форму субъектно-ориентированного, гуманистического образования, позволяющую в значительной степени раскрыть положительные субъектные качества учащихся в условиях реализации индивидуальных образовательных траекторий и базирующуюся на личностно-ориентированном подходе в обучении и воспитании, а также на принципах гуманизации и индивидуализации образовательного процесса; опирающуюся на формирование и развитие таких свойств личности учащегося семейной школы, как высокий уровень обученности, воспитанности, социализации, независимость мышления, стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

2. В контексте современной цивилизации развитие семейного образования вызвано совокупностью взаимосвязанных социальных, культурных и политических процессов, представляющих собой объективные тенденции, характерные для большинства стран мира (ориентация на обучение и воспитание в условиях индивидуализации и гуманизации, повышение образовательного уровня родителей, либерализация общественной жизни).

3. Потенциал семейного образования может быть реализован посредством разработанной теоретической модели, отражающей современное состояние педагогических условий становления семейного образования и

позволяющей проследить векторы их развития, отвечающие наиболее конструктивным тенденциям в области семейного образования.

4. Проведенная исследовательская работа обосновывает вывод о наличии в России большинства значимых педагогических условий становления семейного образования, а именно: несоответствие результатов образовательного процесса в образовательных учреждениях запросам родителей и учащихся; готовность родителей к принятию мер по повышению образовательного уровня детей; высокая эффективность семейного образования, делающая семейное образование инструментом эффективной коррекции издержек государственного школьного образования. При этом такое условие, как информированность родителей и педагогов образовательных учреждений о семейном и семейно-школьном образовании, фактически не представлено, однако его значимость для становления семейного образования обосновывается как отечественным, так и зарубежным опытом в области семейного образования.

5. Проведённое исследование обосновывает необходимость создания и активизации целостной системы информирования родителей и педагогов образовательных учреждений о различных аспектах семейного образования, а также доказывает значительную эффективность семейного образования, которая может быть прослежена по динамике таких показателей эффективности семейного образования, как: уровень обученности, воспитанности, тревожности учащихся семейных школ, гармоничность внутрисемейных отношений.

6. Полноценной реализации потенциала семейного образования препятствуют следующие основные проблемы: проблема социализации и спортивной подготовки учащихся; отсутствие эффективного взаимодействия семейных школ и образовательных учреждений; фактическое отсутствие коммуникации между семейными школами. Преодолению данных проблем может способствовать создание методической службы, оказывающей консультационную помощь заинтересованным лицам, а также осуществляющей мониторинг в области семейного образования.

Апробация и внедрение основных результатов диссертационного исследования осуществлялись через проведение для педагогов образовательных учреждений и родителей комплекса занятий, посвященных вопросам семейного образования, через оказание консультационной помощи семейным школам, публикации статей в центральных журналах («Педагогика», «Инновации в образовании», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Школьный психолог», «Семья и Школа» и других).

Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались на следующих конференциях:

III Межвузовская научно-практическая конференция «Социальная работа: проблемы и перспективы» (С.-Петербург, 6 апреля 2009 г.). Межрегиональная научно-практическая конференция VI Кирилло-Мефодиевские чтения «Роль вузов в решении государственной проблемы создания общенациональной системы резерва управленческих кадров» (Луга,

26 мая 2009 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Непрерывное образование взрослых: социокультурные аспекты» (С.Петербург, 09-Ю июня 2009 г.); X Межрегиональная межотраслевая научно-практическая конференция «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (С.-Петербург, 2009 г.), Всероссийская научно-практическая конференция с участием ближнего и дальнего зарубежья «Воспитание элиты — проектирование будущего и ресурс развития регионов страны» (С.-Петербург, 2009 г.). Международная научно-практическая конференция «Педагогический вуз в социокультурном пространстве региона» (Петрозаводск, 2012 г.), I Международная научно - практическая конференция «Здоровая семья — Здоровая Россия» (Нижний Тагил, 16 ноября 2013 г.), VII Межвузовская научно-практическая конференция «Социальная работа: проблемы и перспективы» (С.-Петербург, 2013 г.), IX Межвузовская научно-практическая конференция «Современные проблемы социальной психологии и социальной работы» (С.-Петербург, 2014 г.)

Отдельные результаты исследования обсуждались на семинарах в Карельской Государственной Педагогической Академии (г. Петрозаводск) и Институте образования взрослых РАО (г. Санкт-Петербург).

Материалы исследования внедрены и используются в образовательном процессе МОУ «Сланцевская средняя полная общеобразовательная школа № 1», МОУ «Сланцевская средняя полная общеобразовательная школа № 6» и МОУ «Педагогический Лицей», г. Великие Луки Псковской обл. Кроме того, апробация осуществлялась посредством опытно — экспериментальной работы на базах исследования.

По материалам исследования подготовлены и опубликованы 24 статьи.

Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и показана ее актуальность; определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; охарактеризованы методологические и теоретические основы, логика и этапы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту. Определены научная новизна результатов исследования, его теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации и достоверности результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы семейного образования в России» представлен развёрнутый анализ состояния проблемы становления семейного образования в отечественной и зарубежной педагогической теории.

В первом параграфе первой главы «Генезис развития семейного образования в России и за рубежом» выявляются основные проблемы возникновения данного феномена. На основе анализа педагогических

материалов раскрываются положительные и отрицательные источники семейного образования, приводятся результаты исследования процесса развития семейного образования в России и за рубежом.

Анализ психолого-педагогической и социологической литературы (С. В. Сергеева, Т. И. Староверова, С. В. Куприянов, Л. Шаерс, Р. Легьярди, А. Петри, Т. Бентли, А. Томас и др.) позволил разработать понятийно-категориальный аппарат семейного образования, включающий в себя определение сущностной специфики источников семейного образования.

Семейное образование представляет собой освоение учащимся общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования в семье с прохождением промежуточной и итоговой аттестации в общеобразовательном учреждении и осуществляется либо непосредственно родителями (законными представителями) обучающегося, либо лицами, выбираемыми и назначаемыми родителями (законными представителями).

Отметим, что согласно ст. 17 п. 4 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г., возможно сочетание различных форм получения образования. Последнее приводит к идее комбинированного (семейно-школьного) образования, которое мы определяем как интегративную образовательную систему, системообразующим фактором которой является синтез семейного и традиционного школьного образования. Семейную форму получения образования не следует отождествлять с понятием экстерната. Экстернат является самостоятельной, как правило, ускоренной формой получения образования. Также некорректно отождествление семейной и домашней форм получения образования. Последняя используется для детей, которые не имеют возможности учиться в общеобразовательном учреждении по состоянию здоровья.

Противоречие между высоким потенциалом семейного образования как дополнения государственной образовательной системы и инструмента коррекции его издержек и малой распространённостью семейного образования в России обусловлено наличием совокупности взаимосвязанных факторов: отсутствием чёткой, единой для всей страны законодательной базы семейного образования. совершенно недостаточной степенью информированности общества о семейном образовании, отсутствием фактической возможности перевода на комбинированное образование, отсутствием системы эффективного взаимодействия семейных школ и общеобразовательных учреждений.

Осуществлённый нами ретроспективный анализ развития СО показал, что со времени своего возникновения (9-8 тыс. до н. э.) и до настоящего момента семейное образование прошло длительный эволюционный путь развития — от простой передачи опыта от родителей к детям до привилегии обеспеченных слоев общества, и от последней — к массовому социальному явлению, к эффективному способу получения образования, востребованному широкими слоями населения.

Анализ особенностей российского семейного образования в исторической ретроспективе позволяет выделить из разработок прошлого наиболее перспективные и адекватные современным педагогическим условиям, а именно упорядочение системы репетиторства и гувернёрства (прохождение репетиторами и гувернёрами специальной аттестации, выдача рекомендаций с места работы).

Во втором параграфе первой главы «Теоретические основы становления семейного образования в России» осуществлен анализ отечественного и зарубежного опыта в области семейного образования, позволяет утверждать, что современный этап характеризуется активным развитием семейного образования во многих странах мира (так, в СИТА и Канаде семейное образование является одним из наиболее востребованных способов обучения и воспитания). Официальный статус семейного образования признан уже в 45 государствах. Отчётливо заметна устойчивая тенденция к дальнейшему развитию семейного образования в России. Анализ процесса развития семейного образования в зарубежной практике обнаруживает тесную взаимосвязь между стремительным изменением социально-экономических условий существования современного общества и распространением семейного образования. Так, катализатором развития семейного образования в большинстве стран мира явилась совокупность следующих факторов: значительное снижение уровня школьного образования, распространение в школах преступности, алкоголизма и наркомании, либерализация общественной жизни. Анализ широкого круга информационных источников позволяет утверждать, что современный этап развития российского общества характеризуется наличием большей части указанных факторов.

Следовательно, применение индуктивного метода позволяет обнаружить значительные перспективы становления семейного образования в России.

Анализ передового российского опыта семейного образования, а также определение основных положительных и отрицательных аспектов становления семейного образования, позволили разработать теоретические основы этого процесса. К теоретическим основам становления семейного образования в России следует отнести: информированность родителей, педагогов и администрации общеобразовательных учреждений о семейном и комбинированном образовании; соответствие результатов образовательного процесса в образовательных учреждениях запросам родителей; готовность родителей к принятию мер по повышению образовательного уровня своих детей; высокую эффективность семейного образования в оптимальных педагогических условиях. Реализация комплекса вышеуказанных факторов создает объективные предпосылки для использования комбинированного образования, предполагающего посещение детьми, обучающимися в семье, школьных занятий по ряду общеобразовательных предметов, в том числе с целью преодоления проблемы социализации и осуществления спортивной подготовки; создания педагогической среды, в рамках которой станет

возможным осуществление эффективного взаимодействия между семейными школами и государственными общеобразовательными учреждениями; создания консультационных центров и общественных организаций, в функции которых будет входить консультирование заинтересованных лиц, отстаивание прав семейных школ, сопровождение и оптимизация образовательного процесса в семейных школах; оптимизации деятельности семейных школ: построение системы эффективной коммуникации между семейными школами, объединение семейных школ в группы; посещение учащимися семейных школ учреждений дополнительного образования детей (кружков, клубов по интересам, спортивных секций); реализация в практике семейного обучения взаимоответственности всех участников образовательного процесса, четкой организации обучения, самообразование родителей, обучающих детей в семье.

В третьем параграфе первой главы «Культурно-исторический подход к становлению семейного образования в России» показана модель «Становление семейного образования в России» как один из наиболее значимых результатов проведённой нами исследовательской работы.

В рамках данной модели семейное образование рассматривается как эффективное средство выполнения социально-образовательного заказа семьи, государства и общества. Культурно-исторический подход указанной модели позволяет раскрыть предмет исследования посредством рассмотрения следующих основных компонентов: теоретические основания семейного образования; методы семейного образования; педагогические условия становления семейного образования в России во взаимосвязи с основными факторами, определяющими формирование педагогических условий.

Культурно-исторический подход к становлению семейного образования включает в себя три основных компонента: принципы гуманизации и индивидуализации; личностно-ориентированный подход; уточнённый и дополненный понятийно-категориальный аппарат семейного образования; результаты критического анализа российского, общемирового и зарубежного опыта семейного образования, проведённого автором в ходе исследования.

Культурно-исторический подход к становлению семейного образования позволил раскрыть достаточно высокий уровень информированности педагогов общеобразовательных учреждений и родителей о семейном образовании; готовность родителей к принятию мер по повышению образовательного уровня своих детей; несоответствие результатов образовательного процесса в образовательных учреждений запросам родителей; эффективность семейного образования.

Для выявления актуального состояния педагогических условий становления семейного образования необходимо проведение культурно-исторического анализа, позволяющего определить уровень их сформированное™. В том случае, если результаты диагностики свидетельствуют о слабой выраженности какого-либо педагогического условия, возникает необходимость в осуществлении преобразующей деятельности, направленной на его формирование, что также отражено в

модели. Эффективность данной преобразующей деятельности проверяется посредством повторного анализа сформированности педагогических условий становления семейного образования, что придает указанной деятельности циклический характер.

Во второй главе «Совершенствование процесса семейного образования в России» представлен анализ результатов педагогического эксперимента. В ходе эксперимента осуществлялась проверка теоретических положений исследования, в частности эффективности семейного образования в России за счет создания оптимальных педагогических условий.

В первом параграфе второй главы «Диагностика процесса эффективности семейного образования в России» представлен материал на основе проведенного эксперимента.

Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 362 человека: 42 учащихся семейных школ, 200 родителей учащихся общеобразовательных учреждений, 82 школьных педагога и 38 представителей руководства общеобразовательных учреждений.

Диагностика по разработанным автором методикам и анализ современных педагогических условий становления российского семейного образования, проведённые на констатирующем этапе экспериментальной работы, обосновали вывод о том, что этот процесс характеризуется недостаточным наличием в России педагогических условий для развития семейного образования.

Это характеризуется неудовлетворённостью родителей качеством образовательных услуг, предоставляемых государственными ОУ (77% родителей не удовлетворены уровнем школьного обучения, 56% - уровнем школьного воспитания, 52% - психологической обстановкой в ОУ), и при этом низким уровнем материальной обеспеченности значительной части населения, не позволяющим родителям оплачивать обучение детей в частных образовательных учреждениях; вместе с тем, достаточно высокий процент родителей, готовых к принятию активных мер по повышению образовательного уровня своих детей (70%).

С целью определения актуального состояния такого условия становления семейного образования, как информированность родителей и педагогов образовательных учреждений о семейном образовании, на констатирующем этапе эксперимента нами были разработаны компоненты, позволяющие определить уровень компетентности родителей, а также представителей общеобразовательных учреждений в вопросах семейного образования, а именно психолого-педагогический, теоретический и практический компоненты.

На основе диагностики указанных компонентов нами было выявлено пять уровней готовности родителей к семейному обучению. Это: низкий уровень, который предполагает отсутствие знаний о специфике семейного обучения, отрицательное отношение к семейному образованию, отсутствие мотивации для перевода ребёнка на семейное образование. Уровень ниже среднего - предполагает наличие отдельных, слабо осмысленных с

практической точки зрения представлений о семейном образовании, индифферентное отношение к семейному образованию. Средний уровень, который характеризуется наличием определенных представлений о специфике семейного обучения, внутренней готовностью «попробовать свои силы» в обучении ребёнка в семье. Уровень выше среднего предполагает владение основными теоретическими знаниями в области семейного образования, умением планировать организацию обучения ребёнка на дому, выраженное положительное отношение к семейному образованию, готовность к переводу ребёнка на семейное образование. Высокий - предполагает владение теоретическими знаниями в области семейного образования, достаточно полными, прочными и системными, их творческое использование в планировании процесса обучения в семье, устойчивый интерес к семейному обучению, осознанное стремление к переводу ребёнка на семейное образование.

По результатам диагностики, около половины (49%) родителей продемонстрировали достаточно низкий уровень подготовленности к семейному обучению (12% - низкий и 37% - ниже среднего), 31% - средний уровень подготовленности, 15% и 5% - уровни выше среднего и высокий соответственно.

По результатам индивидуальных бесед, более половины (57%) педагогов образовательных учреждений продемонстрировали достаточно низкий уровень подготовленности к семейному обучению (19% - низкий и 38% - ниже среднего), 27% - средний уровень подготовленности, 12% и 4% -уровни выше среднего и высокий соответственно.

Проведённая экспериментальная работа позволила утверждать, что в России практически не представлено такое значимое условие становление семейного образования, как информированность родителей и педагогов образовательных учреждений о различных аспектах семейного образования, чем обусловлен невысокий уровень самооценки родителями своих возможностей в реализации семейного обучения, а также низкий уровень готовности педагогов и администрации общеобразовательных учреждений к принятию семейного образования как инновации.

Так, в понимании значительного числа родителей (32%), семейное образование «является практически невозможным для реализации, поскольку требует от родителей наличия либо очень высокого уровня образования и значительного количества свободного времени, либо высокой материальной обеспеченности семьи, чтобы можно было оплачивать услуги репетиторов», «представляет собой способ, при помощи которого государство перекладывает свои обязанности по обучению детей на их родителей», «является излишней, поскольку школьный уровень образования вполне достаточен для большинства детей», «подходит только для детей, чьи индивидуальные особенности значительно отличаются от остальных», «неприемлемо, поскольку при этом происходит изоляция ребёнка от социума, в школу же ребёнок ходит не только для того, чтобы учиться, но и чтобы пообщаться с друзьями, «пошалить». Однако 20% респондентов

продемонстрировали достаточно высокий уровень подготовленности к семейному обучению. Так, 18% родителей охарактеризовали семейное образование как «практически единственную возможность получить качественное индивидуальное образование детям из семей с невысоким и средним достатком». 12% родителей полагают, что «если у родителей есть возможность перевести ребёнка на семейное образование, то её обязательно нужно реализовать, поскольку преимущество индивидуального обучения и воспитания перед коллективным школьным неоспоримо», 17% респондентов «чувствуют ответственность за будущее своих детей», отмечают «перспективность вложения капитала, моральных и временных ресурсов в качественное обучение и воспитание ребёнка, которое является основой успешного функционирования ребёнка в обществе», 59% родителей не считают, что семейное образование предполагает изоляцию учащегося от социума, мотивируя это тем, что «общаться с другими детьми можно в кружках, секциях, и просто на улице, школу же ребёнок посещает с образовательными целями».

Результаты проведенной нами диагностики позволяют заключить, что среди педагогов образовательных учреждений достаточно распространена оценка семейного образования как малоперспективного, трудоёмкого для родителей и, следовательно, не имеющего предпосылок для широкого распространения (42% опрошенных). Также в процессе индивидуальных бесед было отмечено неконструктивное восприятие некоторыми педагогами и представителями школьной администрации семейного образования как конкурентной традиционному школьному образованию, а также интерпретацией решения родителей о переводе учащегося на семейное образование как способа выражения недоверия к государственной образовательной системе и её представителям (37% опрошенных). Отметим, что 25% респондентов продемонстрировали понимание семейного образования не как конкурентной образовательной системы, но как «помощника школы в получении учащимся качественного образования», позволяющего, по словам опрошенных, «получить качественное образование и воспитание, которого нельзя обеспечить в условиях класса из 28-32 человек», «сохранить индивидуальность ребёнка», «помочь ребёнку выработать независимое мышление и социально-психологический иммунитет», «снизить численность переполненных классов».

В соответствии со структурой констатирующего этапа эксперимента, на формирующем этапе эксперимента с учётом данных, полученных нами на контрольном этапе, нами были разработаны 2 авторских комплекса занятий «Школа семейного образования для родителей» и «Семейное образование как фактор повышения эффективности деятельности образовательных учреждений» (для педагогов общеобразовательных учреждений), имеющие целью повышение уровня компетентности в вопросах семейного образования, а также формирование ценностно-личностного отношения к семейному образованию как инновации.

После реализации указанных комплексов занятий на практике, нами была осуществлена повторная диагностика уровня готовности родителей к обучению ребёнка в семье, а также педагогов образовательных учреждений к принятию семейного образования как инновации (на основе результатов анкетирования и индивидуальной беседы).

Анализ полученных данных позволяет заключить, что вследствие работы, проведённой с родителями, уровень их готовности к обучению ребёнка в семье существенно повысился. По сравнению с результатами, полученными до реализации комплекса занятий, уровень выше среднего и высокий продемонстрировали на 23% больше родителей, на 28% сократилась доля родителей, имеющих уровень ниже среднего и низкий уровень готовности к семейному обучению.

Доля респондентов, продемонстрировавших уровень выше среднего и высокий, возросла с 16% до 45%, на 36% сократилась доля педагогов образовательных учреждений, имеющих уровень ниже среднего и низкий уровень готовности к принятию семейного образования как инновации.

Вышеизложенное обосновывает вывод о том, что реализация системы информирования в значительной степени способствует актуализации такого существенного условия становления семейного образования, как информированность педагогов образовательных учреждений и родителей о семейном образовании.

Также на формирующем этапе с целью определения эффективности семейного образования как значимого условия становления семейного образования нами была осуществлена повторная диагностика уровня успеваемости, воспитанности, тревожности учащихся и гармоничности внутрисемейных отношений после обучения в семье. Уточним, что целью данной диагностики было преимущественно выявление результатов семейного обучения и воспитательного потенциала данного обучения. По результатам семейного обучения наиболее существенную положительную динамику показали уровень успеваемости (повышение на 42,1%) и уровень тревожности (снижение на 40,6%). Уровень воспитанности и гармоничности внутрисемейных отношений возросли на 28,3% и 18,4% соответственно.

Во втором параграфе второй главы «Педагогические условия совершенствования процесса развития семейного образования в России» определены границы поисков эффективности этого процесса.

В данном контексте отметим косвенные результаты, полученные нами в процессе опытно-экспериментальной работы и дополнительно свидетельствующие о значительном обучающем потенциале индивидуальных занятий в условиях семейного образования. Так, в период с 2007 по 2013 гг. автором была осуществлена преподавательская работа в 5-ти семейных школах Сланцевского и Кингисеппского районов (предмет - математика). Итогом стало значительное повышение уровня успеваемости учащихся (в среднем - на 68%) по сравнению с периодом их обучения в общеобразовательном учреждении. Отметим, что достижение указанных результатов было обусловлено возможностью построения процесса обучения

в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, спецификой их познавательного стиля.

Приведём наиболее характерные и показательные индивидуальные результаты семейного обучения в ряде семейных школ.

В семье И. (г. Великие Луки Псковской обл.) перевод учащегося 7 кл. на СО в 2007 г. был обусловлен тем, что специфика познавательной деятельности ребёнка (замедленный темп работы на уроке) повлекла за собой существенное отставание в учебной деятельности. Педагоги МОУ «Школа № 3», в которой обучался ребёнок, признавали, что у него есть способности к обучению, однако в условиях класса (численностью 32 человека) не имели возможности обеспечить индивидуальный подход к учащемуся. Уже в 2010 г. по результатам 3-х лет обучения в семье успеваемость учащегося значительно повысилась (средний балл по итогам годовой аттестации вырос на 47%), кроме того, сформированный в условиях семейного обучения индивидуальный стиль познавательной деятельности, приобретение прочных и глубоких знаний по общеобразовательным предметам и обусловленное этим повышение уровня познавательного интереса позволили увеличить и темп учебной деятельности, вследствие чего ряд школьных дисциплин был освоен учащимся ранее сроков, установленных для учащихся общеобразовательных учреждений. В 2012 г., закончив школу с отличием, учащийся поступил на бюджетное отделение СПб ГУ.

В семье М. (г. Тверь) перевод учащегося 3 кл. на СО в 2008 г. был обусловлен несколько иными причинами (низкая успеваемость, трудности родителей в общении и установлении психологического контакта с ребёнком). Трёхлетнее обучение в семье позволило существенно (на 38%) улучшить успеваемость учащегося и повысить уровень гармоничности внутрисемейных отношений (на 32%, согласно методике Т. Крайта). Отметим, что семья М. уже имела положительный опыт семейного обучения: старший сын, обучавшийся в семье в период со 2 по 11 класс, с отличием окончил школу, в 2011 г. окончил Горный Институт им. Г. В. Плеханова и в том же году поступил в аспирантуру указанного института.

В семье Л. (г. Сланцы Ленинградской обл.) перевод на СО в 2010 г. позволил реализовать индивидуальную образовательную траекторию учащегося 8 кл., проявлявшего ярко выраженные способности к изучению дисциплин физико-математического профиля. При этом обучение осуществлялось преимущественно репетиторами, в том числе автором (в 2010 — 2013 гг.). После перевода на семейное обучение школьная администрация стала значительно активнее привлекать данного учащегося к участию в физико-математических олимпиадах школьного, районного и областного уровней, на которых им в период с 2011 по 2012 г.г. было занято 11 призовых мест (в том числе 4 победы).

В третьем параграфе второй главы «Динамика процесса совершенствования семейного образования в России» этот процесс рассмотрен в педагогическом контексте.

В качестве средства апробации и корректировки практических рекомендаций по улучшению качества организации семейного образования, разработанных нами в процессе работы над данной темой, было выбрано оказание консультативной помощи родителям, обучающим детей на дому (в том числе посредством электронной переписки на базе Московского центра семейного образования). В данной работе приняли участие 124 семейные школы.

В рамках указанного направления исследования по авторской методике были выявлены основные аспекты динамики, детерминирующие процесс обучения в семье, а именно: статус обучающих (осуществляют ли обучение репетиторы, родители, иные родственники, либо имеет место «перекрёстное обучение» (посредством объединения семейных школ в группы), стаж семейного обучения; доминирующий метод обучения; степень занятости обучающих; причины перевода ребёнка на семейное обучение; проблемы, возникающие у родителей в процессе обучения; образование родителей; самообразование родителей; уровень материальной обеспеченности семьи; средний уровень успеваемости учащихся семейных школ и др.

Отметим, что в ходе работы над исследованием на базе филиала СЗТУ в г. Сланцы Ленинградской области нами была организована научно-методическая служба, имеющая целью повышение качества и степени адаптивности семейных и государственных школ к современным тенденциям в образовании, подготовку и методическое сопровождение родителей, а также педагогического и руководящего состава работников учреждений общего образования.

По результатам деятельности данной службы было отмечена динамика повышения темпа прироста семейных школ в районе. Так, если в период с 2008 по 2010 гг. включительно количество семейных школ возросло только на 12%, то в период функционирования методической службы (с 2011 по 2013 гг. включительно) аналогичный показатель возрос на 74%. При этом был отмечен рост предметной успеваемости учащихся семейных школ, выражающийся в повышении среднего балла по результатам аттестации на 0,63.

В заключении представлены основные результаты диссертационного исследования:

К важнейшим теоретико-методологическим основам семейного образования относятся высокая степень гуманизации и индивидуализации обучения и воспитания, что позволяет охарактеризовать семейное образование как удовлетворяющее требованиям современной образовательной парадигмы и обладающее значительным личностно-формирующим потенциалом. Согласно комплексному подходу, только при условии ретроспективного анализа развития семейного образования и выявления современных общемировых тенденций в области семейного образования становится возможным определение специфики становления семейного образования в современной России. В рамках диссертационного исследования была проведена работа по критическому осмыслению

исторического и общемирового опыта в области семейного образования, что позволило выявить положительные аспекты, конструктивные тенденции в процессе развития семейного образования, отвечающие современным российским педагогическим условиям. Нами была экспериментально подтверждена гипотеза исследования, заключающаяся в том, что становление семейного образования, реализация потенциала семейного образования в российской педагогической практике явится эффективным способом дополнения общего школьного образования, позволит повысить уровень школьного обучения и воспитания, будет способствовать гармонизации отношений между детьми и родителями и снижению уровня детской тревожности.

Наиболее значимыми педагогическими условиями, способствующими оптимизации процесса становления семейного образования, являются: создание педагогической среды, в рамках которой станет возможным осуществление эффективного взаимодействия и коммуникации между семейными школами и государственными общеобразовательными учреждениями; активное применение семейно-школьного образования; создание целостной системы информирования педагогов образовательных учреждений и родителей о семейном образовании, а также системы консультаций по вопросам семейного образования.

Перспективы дальнейшей разработки темы исследования. Проведённое диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям развития проблематики исследования могут быть отнесены: детальная разработка теоретико-методологических основ комбинированного образования, разработка практико-методического обеспечения семейного образования, дальнейшая разработка методик преодоления проблемы социализации учащихся семейных школ и мониторинга системы семейного образования.

Основное содержание н результаты исследования отражены в следующих публикациях автора общим объемом 15, 5 п.л.:

Статьи, опубликованные в изданиях, включенных в

Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и издании, рекомендованных ВАК РФ:

1. Якунина А. Н. Семейное образование в США: историко-социальный аспект/ А. Н. Якунина// Человек и образование. — СПб, 2009. - № 2. — С. 142148. (0,7 п. л.)

2. Якунина А. Н. Семейное образование в России и США/ А. Н. Якунина'/ Педагогика. - М., 2010. - № 8. - С. 96-105. (0,8 п. л.)

3. Якунина А. Н. Семейная форма обучения как способ модернизации российского образования/ А. Н. Якунина'/ Инновации в образовании. — М., 2010. - № 9. - С. 4-17. (0,9 п. л.)

4. Якунина А.Н. Мониторинг семейного образования: постановка проблемы. Домашнее образование. //Стандарты и мониторинг в образовании-М„ 2013. - №3. - С.28-36. (0,75 п. л.)

Другие публикации по теме исследования:

5. Якунина А. Н. Методы семейного обучения/ А. Н. Якунина// Модернизация российского образования. Сборник научных трудов. Часть 5. -СПб: ИДПИ, 2008. - С. 45-52. (0,72 п. л.)

6. Якунина А. Н. Особенности социальной работы с "домашними" школами: инновационный аспект / А. Н. Якунина//Социальная работа: проблемы и перспективы: материалы III Межвузовской научно-практической конференции, 16 апреля 2009 г. — СПб: Изд-во СПбГУП, 2009. — С. 102-104. (0,4 п. л.)

7. Якунина А. Н. Семейное образование и воспитание в социальном контексте / А. Н. Якунина// Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы 10-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. — СПб., 2009. - С. 385-390. (0,7 п. л.)

8. Якунина А. Н. О развитии семейного образования в России / А. Н. Якунина// Роль вузов в решении государственной проблемы создания общенациональной системы резерва управленческих кадров (VI Кирилло-Мефодиевские чтения): материалы межрегиональной научно-практической конференции 26 мая 2009 года. - Луга, Ленинградской области: КГУ им, Кирилла и Мефодия, 2009. - С. 159-165. (0,62 п. л.)

9. Якунина А. Н. Эффективная организация семейного обучения/ А. Н. Якунина// Воспитание элиты - проектирование будущего и ресурс развития регионов страны. Выпуск 3: материалы Всероссийской научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб: НОУ «Экспресс», 2009. - С. 207-212. (0,65 п. л.)

10. Якунина А. Н. О некоторых проблемах современного российского образования и о способе их решения при помощи введения семейной формы обучения в образовательную практику/ А. Н. Якунина//' Воспитание элиты как ресурс развития регионов страны. Выпуск 2: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - СПб., 2009. - С. 101-106. (0,8 п. л.)

11. Якунина А. Н. Социализация детей, обучающихся в семье / А. Н. Якунина// Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы 10-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб., 2009. - С. 133-136. (0,55 п. л.)

12. Якунина А. Н. Решение проблем современного российского образования с позиций семейной формы обучения/ А. Н. Якунина// Воспитание элиты - проектирование будущего и ресурс развития регионов страны. Выпуск 3: материалы Всероссийской научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. — СПб., 2009. - С. 85-90. (0,75 п. л.)

13. Якунина А. Н. Семейное образование в России и США: параллели развития/ А. Н. Якунина// Качество современного образования: проблемы и

пути их решения: сборник научных трудов/под науч. ред. JI. М. Федоряк.-Тюмень, 2010. - С. 212-220. (0,8 п. л.)

14. Якунина А. Н. Учиться дома? Да!/ А. Н. Якунина// Семья и школа-М„ 2010. - № 7. - С. 8-9. (0,5 п. л.)

15. Якунина А.Н. Мифы и правда о домашнем образовании/А. Н. Якунина// Привет, первоклашка!. - СПб., 2011. - № 14. - С. 36-37. (0,4 п. л.)

16. Якунина А. Н. Семейные проблемы в образовании/А. Н. Якунина// Первоклассные родители. - М., 2012. - № 4. - С. 64-67. (0,8 п. л.)

17. Якунина А. Н. Проблемы непрерывного самообразования взрослых в условиях семейного обучения/А. Н. Якунина// Актуальные проблемы современного непрерывного образования в поликультурном мегаполисе: пути решения и перспективы развития/ Глух1в., — 2012. — С. 180-185. (0,5 п. л.)

18. Якунина А. Н. Учат дома, учат дома, учат дома.../А. Н. Якунина// Первоклассные родители. -М., 2012. - № 4.- С. 58-63. (0,6 п. л.)

19. Якунина А. Н. Родитель в роли учителя. Социализация детей в условиях семейного обучения /А. Н. Якунина// Школьный психолог. - М., 2012. —№ 10. - С. 9-17. (0,9 п. л.)

20. Якунина А. Н. Родитель - учитель: личный опыт/А. Н. Якунина// Первоклассные родители. — М., 2012. - № 4. — С. 68-72. (0,7 п. л.)

21. Якунина А. Н. Социальные тенденции в развитии семейного образования как альтернативной педагогической системы/ А. Н. Якунина//Социальная работа: проблемы и перспективы: материалы VII Межвузовской научно-практической конференции. — СПб: Изд-во ГУП, 2013. -С. 92-95.(0,45 п. л.)

22. Якунина А. Н. Семейное образование как фактор, способствующий гармонизации внутрисемейных отношений/А. Н. Якунина//Здоровая семья — Здоровая Россия (электронный журнал): материалы I Международной науч.-практ. конф. - Нижний Тагил: НТИ (филиал) УрФУ, 2013. - С. 17-20. (0,4 п. л.)

23. Якунина А. Н. Семейное образование как инновация/А. Н. Якунина // ОБЖ. Основы безопасности жизни. - М., 2013. - № 4. - С. 9-16. (0,6 п. л.)

24. Якунина А. Н. Семейное образование: вопросы социализации/ А. Н. Якунина//Современные проблемы социальной психологии и социальной работы: Материалы IX Межвузовской научно-практической конференции. — СПб: Изд-во ГУП, 2014.-С. 129-131. (0,3 п. л.)

Подписано в печать 01.08.2014 г. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз.

_Заказ № 97______

Типография МГУКИ 141 406, Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д. 7.