Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков

Чижикова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков

Автореферат

Автор научной работы: Чижикова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков"

На правахрукописи

ЧИЖИКОВА Елена Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕЧЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ

13.00.01 -Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2004

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Казанцева Людмила Владимировна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Колосова Любовь Андреевна кандидат педагогических наук, доцент Иванова Любовь Константиновна

Ведущая организация:

Мичуринский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится «28» октября 2004 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, г. Тамбов, ул. Советская, 93, ауд. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Автореферат разослан «27» сентября 2004 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

Поляков О.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях экономических, политических, социальных преобразований, часто сопровождающихся трансформацией ранее сложившихся ценностных представлений, смещением приоритетов и снижением «этической планки» (Б.Л. Вульфсон), остро встаёт вопрос формирования позитивных ценностных ориентации (ЦО) подростков. Значимость проблемы обусловлена тем, что именно им, современным подросткам, в ближайшем будущем предстоит, с одной стороны, обеспечивать «историческую преемственность в системе устойчивых ценностей со стабильной смысловой нагрузкой» (Н.Ю.Томилина), с другой - быть творцами новой ценностной иерархии.

Эффективность формирования ценностных ориентаций личности в образовательном процессе неразрывно связана с адекватным движением ценностно-ориентированной информации между субъектами образования (педагогом и подростками) и зависит от того, насколько совершенен механизм трансляции и преобразования этой информации коммуникативными партнёрами. В этой связи особое значение приобретает вопрос о сущности, структуре и содержании педагогического речевого взаимодействия (ПРВ), рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентаций подростков.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

- социально-педагогической необходимостью и личностной значимостью проблемы формирования ценностных ориентации подростков;

- необходимостью четкого определения сущности, структуры и содержания педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков;

- потребностью создания и обоснования модели и технологии педагогического речевого взаимодействия, способных обеспечить эффективное формирование и развитие ценностных ориентаций подростков.

Анализ научной литературы последних лет, посвященной проблеме ценностных ориентаций, показал, что наибольший интерес у исследователей вызывают вопросы становления профессиональных ценностных ориентации (В.И. Богатов, В.А Григорьева-Голубева, Л.К. Иванова, Г.А. Мелекесов, Г.П. Михее-ва, СВ. Симонова, М.Н. Юрьева и др.). Активно изучаются особенности ценностного отношения к миру у студентов средне-специальных и высших учебных заведений (Р.В. Картушов, Н.А. Попованова, О.М. Родионова, И.Е. Хачикян и др.); проблемы ценностных приоритетов современных старшеклассников и оптимальных условий их формирования и развития в культурно-образовательном пространстве (Т.С. Анисимова, О.В. Видинеева, Т.Н. Каптан, Н.А. Кирилова, Л.Ф. Михальцова, И.В. Огаркова, Г.В. Слепухина, Ч.Х. Хасанова и др.); вопросы формирования ценностных представлений у младших школьников (С. Г. Гладнева, Л.В. Куликова и др.). Значительно реже анализируются особенности ценностных ориентации подростков и стимулы их формирования (К.Ю. Лаври-нец; Н.В. Светлова, Т.И. Петракова и др.). Проблема же формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагоги^^од^^е^^эдд^даймодей-

БИБЛИОТеКА I

4Ч&06

ствия до сих пор остаётся практически не разработанной, несмотря на то, что достаточно интенсивно исследуются различные аспекты самого ПРВ (М.С. Байматова, СВ. Белова, Г.М. Бушуева, Т.И. Вострикова, Л.В. Казанцева, И.М. Османова, И.А. Полушкина, А.Е. Пушкина, Н.В. Фомина и др.).

Имеющийся в наличии теоретический и фактический материал не позволяет разрешить противоречия между:

- социальной и личностной значимостью проблемы формирования и развития ценностных ориентаций подростков в образовательном процессе и её недостаточной теоретической разработанностью;

- возможностями педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования и развития аксиосферы подростков, и неразработанностью научно-технологических основ эффективного использования его потенциала в педагогической практике.

Эти противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия?

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - ценностные ориентации подростков.

Предмет исследования - процесс педагогического речевого взаимодействия, осуществляемый с целью формирования ценностных ориентации подростков.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы его задачи:

1. Определить сущность, содержание и структуру педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков.

2. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентаций подростков.

3. Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий эффективного формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.

4. Разработать и апробировать технологию формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что формирование ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия будет эффективным, если:

1) раскрыты сущность, структура и содержание педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков;

2) реализована совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного формирования ценностных ориентаций подростков, а именно:

-расширены и углублены аксиологические знания подростков;

-актуализировано устойчивое позитивное отношение к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подростка;

-речемыслительная деятельность субъектов образования организована таким образом, что в процессе этой деятельности возникает потребность в ценностном освоении и интерпретации действительности;

-активизирован и расширен адекватный референциальный потенциал субъектов образования;

-инициировано продуктивное субъект-субъектное речевое взаимодействие в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях.

Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:

-философские (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.А Василенко, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.), психологические (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.В. Вы-жлецов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн, Д.А. Узнадзе и др.) и социологические (В.В. Водзинская, М. Вебер, Э. Дюрк-гейм, Ф. Знанецкий, И.С. Кон, Т. Парсонс, У. Томас и др.) труды, в которых исследуется проблема ценностей, определяется место ценностных ориентации в структуре личности;

-педагогические исследования, посвященные формированию ценностной парадигмы в образовании (Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондарев-ская, A.M. Булынин, Г.П. Выжлецов, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, М.Г. Казакина, Е.И. Казакова, В.А Караковский, Б.Т. Лихачёв, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и

др.);

-лингвистические и психолингвистические изыскания по проблеме речевого взаимодействия и интерпретации дискурса (А.Г. Асмолов, М. М. Бахтин, Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, В. П. Зин-ченко, М.В. Кларин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Б. Г. Мещерякова, Р.П. Мильруд, В.Ф. Петренко, А.В. Петровский, Л.В. Путляева, Е.Ф. Тарасов и др.);

-научные работы, обращенные к проблеме педагогического, в том числе и речевого, взаимодействия (Ю.К. Бабанский, М.С. Байматова, СВ. Белова, Е.В. Бондаревская, Г.М. Бушуева, Т.И. Васильева, A.M. Виноградова, Т.И. Вос-трикова, О.С. Газман, Л.В. Казанцева, В.А. Кан-Калик, Г.А.Ковалев, Я.Л.Коломинский, И.Я.Лернер, А.В. Мудрик, И.М. Османова, Е.В. Петровский, И.А. Полушкина, А.Е. Пушкина, Н.Ф. Радионова, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин, М.И. Старое, Н.В. Фомина, В.Д. Шадриков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и

др.).

гогический эксперимент (констатирующий и формирующий); моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели педагогического речевого взаимодействия, моделирование ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций); анализ устной и письменной речепродукции подростков; количественный и качественный анализ полученных результатов; методы математической статистики; графическое представление результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования является МОУ средняя общеобразовательная школа № 26 г. Тамбова. Исследованием были охвачены 105 подростков, 54 из них приняли участие в формирующем эксперименте.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена сущность педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков; определён компонентный состав педагогического речевого взаимодействия, состоящий из структурных (мотивационного, содержательного, технологического, результативного) и функциональных (социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного) компонентов; разработана модель ПРВ; обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентаций подростков; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействия; разработана соответствующая технология.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что осуществлено комплексное исследование проблемы формирования ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействия; выявлены теоретические основания педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков; конкретизированы понятия «ценностные ориентации» и «педагогическое речевое взаимодействие»; разработаны модель педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентаций, и алгоритм ПРВ в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях. Полученные в ходе исследования данные могут служить базой для дальнейших теоретических разработок в области формирования ценностных ориентации личности в процессе педагогического речевого взаимодействия.

Практическая значимость исследования определяется разработанной технологией формирования ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействия; комплексом методик оценки сформированности ценностных ориентаций подростков. Методические рекомендации по реализации алгоритма педагогического речевого взаимодействия в ценностно-ориентированных ситуациях могут быть использованы в практике целенаправленного вербального общения субъектов образования в предметном контексте и во внеурочное время. Авторская программа курса «Художественное слово» может быть рекомендована для использования в учебно-воспитательной деятельности учреждениями дополнительного образования. Материалы диссертации могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также при подготовке будущих педагогов в системе высшего и среднего профессионального образования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалось состояние проблемы формирования ценностных ориентации личности; анализировалась специфика педагогического речевого взаимодействия; исследовались трудности, возникающие в процессе целенаправленного ценностно-ориентированного вербального общения субъектов образования; подбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2000 — 2001 гг.) проводилась работа по определению сущности, содержания, структуры педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков; разрабатывались критерии, показатели и уровни их сформированности; конкретизировались методы диагностирования, необходимые для исследования.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) был осуществлен констатирующий эксперимент (исходная констатация уровня сформированности ценностных ориентации подростков); проанализированы полученные диагностические данные; определены педагогические условия, способствующие формированию ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия; проведена опытно-экспериментальная работа по их созданию и реализации в педагогическом речевом взаимодействии; апробирована технология формирования ценностных ориентаций в процессе ПРВ. На этом же этапе проводились диагностика итогового уровня сформированности ценностных ориентации подростков (итоговая констатация) и анализ данных путём сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

На четвёртом этапе (2003 - 2004 гг.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента; оценивалась приемлемость и эффективность разработанной педагогической технологии; обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; оформлялась диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью применения аксиологического, лично-стно-деятельностного и диалогического подходов в соответствии с поставленными целями и задачами; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса методов и методик, адекватных логике исследования, проводившегося в единстве теории и практики; комплексным характером опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; применением математических методов обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое речевое взаимодействие - это полифункциональное, специально организованное, социально обусловленное, целенаправленное вербальное общение субъектов образования, учитывающее их личностные особенности и ориентированное на конструктивный результат, предполагающий взаиморазвитие и совершенствование взаимодействующих субъектов.

2. Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков - это синтез мотивационного, содержательного, технологического и результативного структурных компонентов, а

также социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного функциональных компонентов.

3. Критерии изучения уровня сформированности ценностных ориентации подростков:

- отношение к формируемым в ПРВ ценностным ориентациям;

- наличие знаний и умений, необходимых для моделирования общественного и индивидуального контекстов ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций;

- коммуникативная позиция подростка в ПРВ.

4. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия:

- расширение и углубление аксиологических знаний подростков;

- актуализация устойчивого позитивного отношения к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подростка;

- организация речемыслительной деятельности субъектов образования таким образом, чтобы в процессе этой деятельности возникала потребность в ценностном освоении и интерпретации действительности;

- активизация адекватного референциального потенциала субъектов образования;

- инициация продуктивного субъект-субъектного взаимодействия в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях.

5. Технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия - это сложное целостное образование, включающее в себя аналитико-проектировочный, содержательно-процессуальный, контрольно-корректировочный этапы, движение по которым приближает субъектов ПРВ к поставленной цели - сформированным ценностным ориентациям подростка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Профильное обучение иностранным языкам» (г. Тамбов, 2003 г.), «Профильное обучение иностранным языкам. Контроль в обучении» (г. Тамбов, 2004 г.), «Социализация личности средствами предметов гуманитарного цикла» (г. Тамбов, 2003 г.), «Актуальные проблемы лингводидактики» (г. Тамбов, 2003, 2004 гг.); на Всероссийской Интернет-конференции «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (г. Тамбов, 2004

г.)-

Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общегуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени СВ. Рахманинова; на кафедре иностранных языков ТВАИИ; излагались в публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания литературы и русского языка в средней общеобразовательной школе, а также во внеклассной работе и на занятиях кружка «Художественное слово». .

Структура диссертации определяется логикой исследования и включает в себя введение; две главы; заключение; список литературы; приложения.

Во введении обоснована актуальность темы; определены цели и задачи, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза исследования; определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; названы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе — «Теоретические основы педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков» - проанализированы наиболее значимые теоретические подходы к изучению феноменов «ценность» и «ценностные ориентации»; сформулированы рабочие определения понятий «ценностные ориентации» и «педагогическое речевое взаимодействие»; обоснован выбор подросткового возраста как оптимально приемлемого периода для активного становления и развития аксиосферы личности; охарактеризованы ценностные ориентации, формирование которых, с нашей точки зрения, наиболее актуально для современного человека; рассмотрены сущность, структура и содержание процесса педагогического речевого взаимодействия, определившие структуру модели ПРВ; описаны критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентации подростков.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия» - проанализированы результаты констатирующего эксперимента (исходная констатация уровня сформированности ЦО), определены педагогические условия, способствующие формированию ценностных ориентаций подростков в ПРВ; представлена технология формирования ценностных ориентации; проанализированы результаты формирующего эксперимента (итоговая констатация уровня сформированности ЦО); показана и обоснована позитивная динамика сформированности ценностных ориентаций подростков в экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами и результатами констатирующего эксперимента.

В заключении изложены основные теоретические выводы, подтверждающие гипотезу исследования, и положения, выносимые на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, программа курса «Художественное слово», примеры алгоритмов педагогического речевого взаимодействия в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях, сценарий заседания диалог-клуба.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Формирование ценностных ориентации личности - одна из основных целей современного образования, так как наличие сложившейся аксиосферы является необходимым условием полноценной жизненной самореализации человека, что, в свою очередь, обеспечивает стабильное функционирование общества.

Понятие «ценностные ориентации» имеет междисциплинарный характер. На общенаучном уровне оно определяется как вид ценностных отношений, представляющих собою практическое и познавательное взаимодействие субъекта и объекта. В психологии, социологии, педагогике акцент обычно делается на той стороне феномена «ценностные ориентации», которая в большей степени соответствует интересу конкретной научной дисциплины.

Особого внимания, с точки зрения проблематики настоящего исследования, заслуживает определение ценностных ориентаций, приводимое В.А. Сла-стёниным и Г.И. Чижаковой, которые идентифицируют ценностные ориентации как систему устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества.

В нашем исследовании ценностные ориентации определяются как важнейшие смысловые образования в структуре личности, представляющие собой продукт трансформации общественных ценностей в индивидуальные ориентиры, на основе которых личность осмысляет действительность и выстраивает конструктивные отношения с миром и самой собою.

Ценностным ориентиром применительно к конкретному состоянию личности в конкретных обстоятельствах обычно выступает определенная ценность. Следовательно, феномены «ценность» и «ценностные ориентации» органически связаны между собой.

В научной литературе насчитываются более ста дефиниций категории «ценность». В педагогике она трактуется как специфическое образование в структуре индивидуального или общественного сознания, являющееся идеальным образцом и ориентиром деятельности личности и общества (В.А. Сластё-нин).

Важнейшими характеристиками ценностей являются значимость; связь с обществом, хранящим и транслирующим личности совокупность материальных, социальных и духовных ценностей; связь с индивидом как оценивающим субъектом, с его мотивационно-потребностной сферой. Эти характеристики актуальны и для нашего исследования, потому что обосновывают важность целенаправленной деятельности субъектов образовательного процесса, обеспечивающей трансформацию объективно существующих ценностей в позитивные ценностные ориентации личности.

Теоретические изыскания и экспериментальные исследования ценностных ориентаций школьников убеждают в необходимости целенаправленного формирования аксиосферы личности уже в подростковом возрасте, так как именно он

является тем сензитивным периодом, когда процесс становления и развития ценностных ориентации осуществляется наиболее эффективно.

Подростковый возраст (от 10-11 до 15 лет) - это пора достижений, стремительного приобретения знаний, умений, формирования новой социальной позиции. Вместе с тем, это очень сложный период - период диспропорций в развитии; период кризисов и катастроф. Характерной особенностью подросткового возраста является несогласованность ценностных ориентаций и реальных поступков; восприимчивость как к позитивному, так и негативному внешнему воздействию. Поэтому очень остро встаёт вопрос о том, на формирование каких именно ценностных ориентаций необходимо обращать педагогические усилия в образовательном процессе.

Ведущим фактором развития личности и смыслообразующей целью жизни каждого человека является «полная жизненная самореализация», т.е. максимально возможная польза, которую человек может принести самому себе, своим близким, обществу, в котором он живёт, человеческой цивилизации в целом (Б.Гершунский). Именно это определяет выбор самореализации в качестве ценности-цели - главного ориентира, позитивное личностное отношение к которому должно быть сформировано в образовательном процессе.

Самореализоваться в подростковом возрасте личность может, прежде всего, в учёбе, разнообразных видах творческой деятельности (на уроках и во внеурочное время), взаимодействии с окружающими людьми, природой. Поэтому в качестве ценностей-средств самореализации в нашем исследовании определены знание, творчество, конструктивное взаимодействие с миром.

Для того чтобы самореализация была успешной, личность должна обладать рядом свойств, определяющих её способность программировать свою деятельность и предвидеть её последствия, творить, соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, вырабатывать совместную позицию сотрудничества и др. В этой связи актуален, с нашей точки зрения, выбор ценностей-качеств - самостоятельности, активности, ответственности, милосердия, эчпатии, терпимости, честности и др.

Оптимизировать процесс становления ценностных ориентаций подростков согласно нашей гипотезе можно путём эффективного использования возможностей педагогического речевого взаимодействия. Для определения сущности педагогического речевого взаимодействия мы проанализировали и сопоставили дефиниции таких категорий, как «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «речевое взаимодействие».

Взаимодействие - одна из наиболее общих и универсальных характеристик бытия. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию любой материальной системы, свойства которой всегда в нём и проявляются. Именно взаимодействие выступает источником, двигателем изменения и развития материальных систем. Это положение представляется нам принципиально важным, так как обосновывает сущность взаимодействия в образовательном процессе.

Как педагогический феномен взаимодействие представляет собою специально организуемый целеориентированный процесс, в ходе которого позитивно

изменяются взаимодействующие субъекты. Поэтому считаем правомерным определить педагогическое взаимодействие как специально организованное и обусловленное педагогическими целями общение, в основе которого лежит совместная деятельность субъектов образования, учитывающая их особенности и служащая ихличностному развитию и совершенствованию.

Наиболее продуктивным педагогическое взаимодействие оказывается тогда, когда совместная деятельность субъектов образования организуется по типу диалогического общения, обеспечивающего равенство позиций взаимодействующих субъектов, что при адекватной внешней репрезентации каждого из них и внутреннем принятии позиции каждого каждым способно привести к их полному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению.

Признание диалогизации общения ведущим принципом организации педагогического взаимодействия (А.Б. Орлов) выдвигает на первый план проблему речевого взаимодействия, позволяющего зафиксировать речевую коммуникацию (обмен информацией между коммуникативными партнёрами), организовать и реализовать некую общую для взаимодействующих субъектов деятельность и добиться некого результата, обусловленного целью этого взаимодействия.

В нашем исследовании такой целью является формирование ценностных ориентации подростков, а речевое взаимодействие рассматривается как педагогический фактор, обеспечивающий её достижение.

Исследование педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростка, в ходе которого были определены его сущность, структура и содержание, осуществлялось в единстве аксиологического, личностно-деятельностного и диалогического подходов. Применение данных подходов позволило выявить основные характеристики педагогического речевого взаимодействия, а именно: полифункциональность, проявляющуюся в многообразии функций ПРВ (социальной, гуманистической, гносеологической, когнитивно-аффективной, креативной); специальную организацию, под которой в нашем исследовании понимается алгоритмизация педагогического речевого взаимодействия в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях (ЦОКС); целенаправленность, предполагающую формирование в аксиосфере подростка ценностных ориентации на самореализацию, знание, творчество и конструктивное взаимодействие с окружающим миром на гуманистических началах; субъект-субъектные отношения, выражающиеся в реализации в педагогическом речевом взаимодействии его участников; конструктивный результат, обнаруживающийся в позитивных изменениях в аксио-сфере личности.

В связи с вышеизложенным педагогическое речевое взаимодействие мы трактуем как полифункциональное, специально организованное, социально обусловленное, целенаправленное вербальное общение субъектов образования, учитывающее их личностные особенности и ориентированное на конструктивный результат, предполагающий взаиморазвитие и совершенствование взаимодействующихсубъектов.

Исследование атрибутивных характеристик педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентации подростков позволило нам разработать модель ПРВ (рис. 1), являющую собой копию реального процесса педагогического речевого взаимодействия и воспроизводящую его наиболее существенные свойства, принципы организации и функционирования.

Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций личности представляет собой синтез мотивационного, содержательного, технологического и результативного структурных компонентов, а также социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного функциональных компонентов, которые соответствуют функциям педагогического речевого взаимодействия.

Мотивационный компонент педагогического речевого взаимодействия включает в себя мотивы педагога (чувство профессионального долга; желание приобщить воспитанников к истинным ценностям; понимание социальной значимости формирования ценностных ориентации личности; потребность в передаче собственного опыта; интерес к процессу педагогического речевого взаимодействия; удовлетворение от реализуемой совместно с учащимися речевой деятельности; чувство личной ответственности за будущее подростка и успешность его самореализации в социуме и т.д.) и мотивы подростков (сознательное желание овладеть новыми, в том числе и ценностными знаниями; стремление ориентироваться на социально значимые ценности; осознание своего долга перед обществом; чувство ответственности; стремление получить одобрение и утвердиться в коллективе; интерес к речемыслительной деятельности, реализуемой в педагогическом речевом взаимодействии; потребность в общении; желание избежать неприятностей; удовольствие от реализуемой в ПРВ речевой деятельности и т.д.), осуществляющих речевое взаимодействие с определённой целью, например, с целью формирования ценностных ориентации последних.

Важно учитывать, что продуктивное развитие процесса педагогического речевого взаимодействия как фактора-формирования ценностных ориентации личности возможно только при наличии у взаимодействующих субъектов конструктивных, устойчивых, согласованных мотивов, побуждающих их к совместной речевой деятельности и направленных на формирование соответствующих ценностных ориентации. Вместе с тем, именно педагогическое речевое взаимодействие формирует необходимые для становления личностных смыслов мотивы субъектов образования.

Следующий структурный компонент предлагаемой модели ПРВ - содержательный. Содержание педагогического речевого взаимодействия является основным средством формирования ценностных ориентаций личности. В качестве главного элемента оно включает в себя знания, которыми необходимо овладеть субъекту учебной деятельности, для того чтобы иметь возможность конструктивно и рационально осмыслять действительность, осознавать личностную причастность к миру во всех его проявлениях, формироваться как субъект социальных отношений.

Рисунок 1. Модель педагогического речевого взаимодействия

Признавая знания важнейшей социальной ценностью и избирая данную ценность в качестве ориентира, имеющего безусловное значение для личности, мы считаем, что содержанием ПРВ должны быть знания, не отчужденные от человека, а служащие удовлетворению его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей; обеспечивающих становление его индивидуальности; создающие возможности для творческой самореализации в культурно-образовательном пространстве. Поэтому содержанием педагогического речевого взаимодействия становится широкий социокультурный контекст, включающий гуманистически ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний.

Усвоение знаний сопряжено с совместной деятельностью субъектов образования и требует интеграции внешнего воздействия и внутренней активности. В связи с этим возникает вопрос о способах и приёмах совместной деятельности педагога и учащихся, направленной на решение в ПРВ педагогических за-

дач. Эти приёмы и способы образуют технологический компонент педагогического речевого взаимодействия.

К числу задач, решение которых обеспечивает эффективность педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ори-ентаций подростков, относятся, прежде всего, задачи планирования, организации и конструктивного контроля речевой деятельности субъектов ПРВ.

Решение задач планирования связано с уточнением мотивов речевой деятельности субъектов образования в ПРВ, отбором ценностно-ориентированного материала, на основе которого будет осуществляться взаимодействие, выбором необходимого методического инструментария для презентации материала, расчётом речевой интенции (намерения), построением схемы ПРВ, прогнозированием результатов.

Способом решения задач, сопряжённых с организацией деятельности субъектов образования в педагогическом речевом взаимодействии, является создание ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций, моделирование общественного и индивидуального контекстов которых и позволяет достичь цели ПРВ.

Педагогическое речевое взаимодействие должно сопровождаться педагогическим контролем в соответствии с оптимальными требованиями частоты и глубины. Владение способами решения задач контроля обеспечивает систематическое получение информации о состоянии и перспективах развёртывания на конструктивной основе процесса педагогического речевого взаимодействия.

С представленным выше компонентом ПРВ непосредственно связан результативный компонент. Результативный компонент включает в себя анализ результатов педагогического речевого взаимодействия и разработку аналитико-коррекционных мер, направленных на достижение соответствия «образа результата», сконструированного на этапе планирования, и реального результата осуществленного взаимодействия. Выделение данного компонента педагогического речевого взаимодействия обосновано необходимостью систематической оценки достигнутых результатов и прогнозирования дальнейшей деятельности субъектов педагогического речевого взаимодействия.

Структурные компоненты педагогического речевого взаимодействия преломляются в функциональных компонентах, реализующих его основные функции.

Социальная функция сопряжена с реализацией целей образования. К числу таких целей относится социализация личности, т.е. передача и усвоение накопленных человечеством знаний и опыта; подготовка к выполнению определённых ролей и полноценной творческой жизненной самореализации в условиях социума.

Гуманистическая функция предполагает, с одной стороны, утверждение в сознании субъекта учебной деятельности идей человечности, человеколюбия; формирование мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию; с другой стороны, требует гуманного отношения к личности учащегося, признания

его прав и свобод, предъявления разумных и посильных требований, уважения его позиции, права быть самим собой, доведения до него конкретных целей и ненасильственного формирования желаемых качеств личности.

Гносеологическая функция, создавая условия для свободного движения ценностно-ориентированной информации между педагогом и подростком, обеспечивает процесс познания действительности в образовательном процессе. Однако следует учитывать, что полноценная реализация данной функции возможна только в том случае, если усвоение знания будет опосредовано достигнутым уровнем интеллектуального развития личности; если будут актуализированы релевантные знанию структуры конструктивного прошлого опыта; наконец, если речевое взаимодействие субъектов образования в настоящем будет надлежащим образом организовано.

Когнитивно-аффективная функция педагогического речевого взаимодействия обеспечивает становление системы «персональных конструктов» (Дж. Келли), позволяет «переплавлять» знание, застывшее в итоговых формах, в процесс осмысления и оценки действительности, которая обычно совершается на когнитивном (осознанном) и на аффективном (эмоциональном) уровнях.

Познание мира, передача и присвоение знания, умение адекватно осмыслять и оценивать действительность и своё место в ней требуют от подростков самостоятельности и творчества, «способности к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного». Творческий характер речевой деятельности взаимодействующих субъектов образования обеспечивает креативная функция ПРВ.

Компонентный состав педагогического речевого взаимодействия определил выбор критериев и сопряжённых с ними показателей, по степени проявления которых можно было судить об уровне сформированности ценностных ориентации подростков - формально-декларативном, ситуативно-конформном и последовательно-деятельностном.

Формально-декларативный уровень сформированности ценностных ориентации выражается:

- в равнодушном отношении к формируемым ценностным ориентациям как к социально значимым явлениям; в их «периферийном» положении в личностной ценностной иерархии; в отсутствии потребности руководствоваться ценностными ориентациями на знания, творчество, конструктивное взаимодействие с миром в ПРВ;

- в приблизительном знании или отсутствии знания о содержании и семантике объективных общественных ценностей; в невладении способами и приёмами речемыслительной деятельности, требующимися для понимания, интерпретации и моделирования индивидуального и общественного контекстов ЦОКС; в неадекватной интерпретации контекстов ЦОКС и низком качестве ре-чевыражения или отсутствии интерпретации;

- в пассивности, отсутствии самостоятельности, в отказе от субъект-субъектного взаимодействия, стремлении оставаться наблюдателем, в отсутст-

вии коммуникативной гибкости; в не всегда адекватной реакции на критику; деструктивном характере создаваемых моделей-аналогов.

Ситуативно-конформный уровень предполагает:

- признание социальной ценности знаний, творчества, конструктивного взаимодействия с окружающим миром; достаточно высокое иерархическое положение указанных ценностных ориентации; периодически возникающую потребность в совершенствовании знаний, ориентацию на хорошую оценку; декларирование важности творчества, конструктивного взаимодействия при отсутствии выраженного стремления к самопроявлению, самовыражению; нерегулярное следование указанным ценностным ориентациям в ПРВ;

- хорошее знание содержания и семантики формируемых ценностных ориентации, умение в целом правильно определить их значение; достаточный арсенал способов и приёмов для понимания, интерпретации и моделирования общественного и индивидуального контекстов ЦОКС; в целом адекватная интерпретация контекстов ЦОКС и правильное речевыражение;

- проявление активности и самостоятельности в зависимости от степени сложности предлагаемого к осмыслению и моделированию ценностно-ориентированного материала; отсутствие ярко выраженной инициативы в речевом взаимодействии; согласие на взаимодействие при наличии активизирующего воздействия со стороны субъекта педагогической деятельности; ожидание рекомендаций со стороны, ориентация на образец; в целом конструктивные модели-аналоги ПРВ.

Последовательно-деятелъностный уровень сформированности ценностных ориентации подростков характеризуется:

- глубоким осознанием социальной значимости знаний, творчества, конструктивного взаимодействия с окружающим миром; высоким положением формируемых ценностных ориентации в иерархии личностных смыслов; совпадением ценностных ориентации и мотивов деятельности в ПРВ: потребностью в углублении и расширении знаний, ориентацией на творческие виды деятельности, пониманием значимости интерсубъектного общения; стремлением к гармоничному, конструктивному взаимодействию с окружающими людьми, природой;

- наличием глубоких и полных знаний о содержании и семантике объективных общественных ценностей, умением чётко определить их лексическое значение; владением различными способами и приёмами речемыслительной деятельности, позволяющими правильно понимать, интерпретировать и моделировать контексты ЦОКС; адекватностью интерпретации формируемым ценностным ориентациям и высоким качеством речевыражения;

- самостоятельностью и активностью речемыслительной деятельности, инициированием ценностно-ориентированного общения; конструктивностью создаваемых моделей-аналогов; умением вести конструктивный диалог, адекватно реагировать на критику и находить социально приемлемые способы разрешения проблемных ценностно-ориентированных ситуаций.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы определили совокупность педагогических условий, с учётом которых была разработана и

успешно апробирована технология формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.

Технология формирования ценностных ориентации подростков в процессе ПРВ представляет собою сложное целостное образование, включающее в себя аналитико-проектировочный, содержательно-процессуальный и контрольно-корректировочный этапы, движение по которым приближает субъектов ПРВ к поставленной цели - сформированным ценностным ориентациям подростка.

Апробация технологии формирования ценностных ориентации подростков происходила на уроках русского языка и литературы, а также во внеурочное время (на классных часах, заседаниях диалог-клуба, в познавательных играх, викторинах, коллективных творческих делах; на занятиях кружка «Художественное слово»).

Особое значение при реализации технологии формирования ценностных ориентации подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия мы придавали созданию и реализации ценностно-ориентированных коммуникативных ситуации, которые складывались из ряда последовательно осуществляемых коммуникативных речемыслительных актов, в которых происходило восприятие, осмысление, интерпретация имоделированиеобщественного и индивидуального контекстов данной ситуации (рисунок 2).

¡.Организационно-констатирующий шаг- организация первичного восприятия ценностно-ориентированного материала; обеспечение мотивации речемыслительной деятельности; фиксация понимания ценностной составляющей предлагаемого к осмыслению материала

2. Смысловая акцентуация - декодирование заложенного в ценностно-ориентированном материале «смысла для всех» (Стул Т.Г.); углубление понимания объективного смысла ценностно-ориентированной информации, предложенной для восприятия и осмысления; экспликация выявленных общезначимых смыслов путём их вербализации.

/*>

3. Актуализация когнитивно-аффективного потенциала - формирование и закрепление позитивного эмоционального отношения подростков к выявленным общественным смыслам путём вербального (устного или письменного) воспроизведения нового знания (выразительное чтение текста, различные формы пересказа; реферирование, аннотирование, резюмирование. фиксация ключевых слов и т.д.) _

4. Активизация когнитивно-креативного потенциаю - интерпретация выявленных общественно значимых ценностных смыслов и закрепление их в качестве личностных смыслов (создание моделей-аналогов ПРВ: моделей-планов; моделей-схем; моделей-инсценирований; моделей-прогнозов). ^_

5. Актуализация сознательной рефлексии - самостоятельная оценка-сопоставление моделей др\ г друга, созданных при ре&чизации предшествующего алгоритмического шага; самомоделирование (создание модели собственного поведения); собственно рефлексия (осознание личностно нового ценностного знания)._

Рисунок 2. Алгоритм реализации ПРВ в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях

Реализация алгоритма педагогического речевого взаимодействия в условиях ЦОКС позволила не только сориентировать подростков на позитивно значимые ценностные ориентиры, но и реализовать педагогические условия эффективного формирования их аксиосферы.

Итоговая констатация уровня сформированности ценностных ориентации подростков позволила сделать благоприятные для подтверждения гипотезы нашего исследования выводы: расширились и углубились ценностные знания подростков; увеличилось число подростков, для которых целенаправленно формировавшиеся ценностные ориентации стали не только общественно значимыми, но и личностными смыслами; более выраженной стала потребность в ценностном освоении действительности и экспликации, озвучивании и отстаивании найденного смысла; подростки научились более гибко реагировать на проблемы, возникающие в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях; предлагаемые способы разрешения ценностно-ориентированных проблем стали конструктивнее; подростки стали чаще выступать инициаторами и организаторами речевого взаимодействия; позиция пассивного наблюдателя у многих подростков уступила место позиции активного участника речевого общения; интерсубъектные отношения стали гармоничнее и продуктивнее.

Динамика сформированности ценностных ориентации подростков экспериментальных классов по критериям и показателям представлена на рисунках 3,4,5,6.

МО»

I г 1

Рисунок 5. Динамика сформированности ценностных ориентации подростков по критерию «Коммуникативная позиция подростка к ПРВ» (технологический компонент) (ЭК)

№

I I 1

Рисунок 6. Динамика сформированностп ценностных ориентации подростков (по среднему значению) (ЭК)

1 - формально-декларативный уровень; 2 - ситуативно-конформный уровень; 3 - последовательно-деятельностный уровень н - исходная констатация, □ - итоговая констатация

Отмечена также позитивная и достоверная динамика уровня сформированности ценностных ориентации подростков экспериментальных классов в сравнении с контрольными классами (таблица 1).

Таблица 1 - Распределение участников эксперимента по уровням сформированности ценностных ориентации (итоговая констатация)

Критерии Уровни

Формально-декларативный Ситуативно-конформный- Последовательно-деятельностный

ЭК КК ЭК КК ЭК КК

Отношение к формируемым в ПРВ ЦО (мо-тивационный компонент ПРВ) 12,3% 17% 75,3% 77,1% 11,1% 4.5%

Продолжение таблицы 1

Критерии Уровнн

Формально-декларативный Ситуативно-конформный Последовательно-деятельностный

ЭК КК ЭК КК ЭК КК

Наличие знаний и умений, необходимых для моделирования контекстов ЦОКС (содержательный компонент ПРВ) 33% 65,4% 43,8% 24,2% 23,1% 12,4%

Коммуникативная позиция подростка в ПРВ (технологический компонент ПРВ) 24,1% 52,9% 58,7% 39,9% 17,3% 7,2%

Среднее значение сформированное™ цо 23,1% 45,1% 59,3% 47,1% 17,1% 8%

Таким образом, гипотеза исследования, состоявшая в том, что педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентации подростков может быть эффективным в случае, если определены его сущность, структура и содержание и созданы педагогические условия для максимального проявления основных компонентов ПРВ, нашла своё подтверждение.

Вместе с тем, мы хорошо понимаем, что становление аксиосферы личности очень сложный, протяжённый во времени, зависящий от множества причин процесс. Поэтому данное исследование не претендует на полное, всестороннее и окончательное решение обозначенной проблемы. Перспективы дальнейшей работы мы видим в выявлении и изучении комплекса конструктивных факторов, обусловливающих продуктивное формирование ценностных ориентаций личности в образовательном процессе; в исследовании причин, препятствующих полноценному осуществлению процесса формирования ценностных ориентации; в моделировании ситуаций оптимального педагогического взаимодействия; в поисках путей интеграции целенаправленной ценностно-ориентировочной деятельности субъектов образования в различных предметных контекстах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Чижикова, Е.В. Развитие индивидуального и общественного сознания обучающихся на уроках литературы / Е.В. Чижикова // Социализация и гуманитаризация системы образования: Научные труды. - Тамбов, 2003. - Вып.1 (Серия Гуманитарные, социально-экономические и естественнонаучные дисциплины). -С. 13-18.

2. Чижикова, Е.В. Алгоритмизация педагогического речевого взаимодействия — одно из условий успешного формирования ценностных ориентаций подростков /

Е.В. Чижикова // Профильное обучение иностранным языкам: Сборник тезисов докладов межвузовской научно-методической конференции. - Тамбов, 2003. — С. 10-14.

3. Чижикова, Е.В. Моделирование поведения персонажей литературных произведений как фактор развития сознания школьников / Е.В. Чижикова // Актуальные проблемы лингводидактики: Сборник тезисов, докладов и сообщений участников научно-методической конференции.-Тамбов, 2004. - С. 42-45.

4. Чижикова, Е.В. Педагогическое речевое воздействие как фактор социализации школьников / Е.В. Чижикова // Социализация личности средствами предметов гуманитарного цикла: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Тамбов: ТОИПКРО, 2004. - С. 67-72.

5. Чижикова, Е.В. К проблеме формирования ценностных ориентации обучающихся и контроля за их становлением в языковом образовании / Е.В. Чижикова // Профильное обучение иностранным языкам. Контроль в обучении: Сборник тезисов докладов межвузовской научно-методической конференции. - Тамбов, 2004.-С. 40-42.

6. Чижикова, Е.В. Педагогическое речевое взаимодействие как полифункциональное явление / Е.В. Чижикова // Актуальные проблемы лингводидактики: Сборник тезисов докладов и сообщений участников научно-методической конференции. - Тамбов, 2004. - С. 57-59.

7. Чижикова, Е.В. Механизмы формирования ценностных ориентации подростков в педагогическом речевом взаимодействии / Е.В. Чижикова // Актуальные проблемы лингводидактики: Сборник тезисов докладов и сообщений участников научно-методической конференции. -Тамбов, 2004. - С. 59-61.

8. Чижикова, Е.В. Формирование ценностных ориентации подростков в условиях ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций / Е.В. Чижикова // Образование в регионе: Научно-методический журнал Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. — Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2004.-С. 137-139.

9. Чижикова, Е.В. Модель педагогического речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса / Е.В. Чижикова // Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста: Материалы Всероссийской Интернет-конференции — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004.-С.137-140.

Подписано в печать 22 сентября 2004 г. Формат 60x84/16. Объем 1,41 п.л. Тираж 100. Заказ 1379. Бесплатно. 392008, г. Тамбов, ул. Советская, 181а. Издательство ТГУ им. Г. Р. Державина

• 179 95

РНБ Русский фонд

2005-4 14806

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чижикова, Елена Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ.

1.1 Ценностные ориентации подростков как педагогическая проблема.

1.2 Основные характеристики педагогического речевого взаимодействия участников образовательного процесса.

1.3 Модель педагогического речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

2.1 Характеристика исходного уровня сформированности ценностных ориентаций подростков.

2.2 Технология формирования ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействия.

2.3 Оценка эффективности реализации технологии формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков"

В условиях экономических, политических, социальных преобразований, часто сопровождающихся трансформацией ранее сложившихся ценностных представлений, смещением приоритетов и снижением «этической планки» (Б.Л. Вульфсон), остро встаёт вопрос формирования позитивных ценностных ориентаций подростков. Значимость проблемы обусловлена тем, что именно им, современным подросткам, в ближайшем будущем предстоит, с одной стороны, обеспечивать «историческую преемственность в системе устойчивых ценностей со стабильной смысловой нагрузкой» (Н.Ю.Томилина), с другой - быть творцами новой ценностной иерархии.

В поисках оптимальных путей разрешения обозначенной проблемы педагоги сталкиваются с необходимостью конструирования и применения таких моделей и образовательных технологий, которые позволили бы формировать аксиосферу (мир личностно значимых ценностей) подростков наиболее эффективно. Эффективность формирования ценностных ориентаций личности в образовательном процессе неразрывно связана с адекватным движением ценностно-ориентированной информации между субъектами образования (педагогом и подростками) и зависит от того, насколько совершенен механизм трансляции и преобразования этой информации коммуникативными партнёрами. Это обусловливает необходимость разработки технологии педагогического речевого взаимодействия, позволяющей рационально и продуктивно реализовывать педагогический дискурс - вербальное общение, предполагающее наличие у взаимодействующих субъектов намерения конструктивно повлиять друг на друга с помощью речевых средств (В.П. Белянин, Е.Н. Зарецкая, JT.B. Казанцева и др.).

В этой связи особое значение приобретает вопрос о сущности, структуре и содержании педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентаций подростков.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

- социально-педагогической необходимостью и личностной значимостью проблемы формирования ценностных ориентаций подростков;

Анализ научной литературы последних лет, посвященной проблеме ценностных ориентаций, показал, что наибольший интерес у исследователей вызывают вопросы становления профессиональных ценностных ориентаций (В.И. Богатов, В.А. Григорьева-Голубева, JI.K. Иванова, Г.А. Мелеке-сов, Г.П. Михеева, С.В. Симонова, М.Н. Юрьева и др.). Активно изучаются особенности ценностного отношения к миру у студентов средне-специальных и высших учебных заведений (Р.В. Картушов, Н.А. Поповано-ва, О.И. Родионова, И.Е. Хачикян и др); проблемы ценностных приоритетов современных старшеклассников и оптимальных условий их формирования и развития в культурно-образовательном пространстве (Т.С. Анисимова, О.В. Видинеева, Т.Н. Каптан, Н.А. Кирилова, Л.Ф. Михальцова, И.В. Огар-кова, Г.В. Слепухина, Ч.Х. Хасанова и др.); вопросы формирования ценностных представлений у младших школьников (С.Г. Гладнева, JI.B. Куликова и др.). Значительно реже анализируются особенности ценностных ориентаций подростков и стимулы их формирования (К.Ю. Лавринец; Н.В. Светлова, Т.Н. Петракова и др.). Проблема же формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия до сих пор остаётся практически не разработанной, несмотря на то, что достаточно интенсивно исследуются различные аспекты самого ПРВ (М.С. Байматова, С.В. Белова, Г.М. Бушуева, Т.И. Вострикова, JI.B. Казанцева, И.М. Османова, И.А. Полушкина, А.Е. Пушкина, Н.В. Фомина и др.).

Однако имеющийся в наличии теоретический и фактический материал не позволяет разрешить противоречия между:

- возможностями педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентаций подростков, и неразработанностью научно-технологических основ эффективного использования его потенциала в педагогической практике.

Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - ценностные ориентации подростков.

Предмет исследования — процесс педагогического речевого взаимодействия, осуществляемый с целью формирования ценностных ориентаций подростков.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы его задачи:

2. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентаций подростков.

1) определены сущность, структура и содержание педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростка;

2) реализована совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного формирования ценностных ориентаций подростков, а именно: расширены и углублены аксиологические знания подростков; актуализировано устойчивое позитивное отношение к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подростка; речемыслительная деятельность субъектов образования организована таким образом, что в процессе этой деятельности возникает потребность в ценностном освоении и интерпретации действительности; активизирован и расширен адекватный референциальный потенциал субъектов образования;

Теоретико-методологической основой настоящего исследования являются:

- философские (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.А. Василенко, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.), психологические (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Г.В. Выжлецов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн, Д.А. Узнадзе и др.) и социологические (М. Вебер, В.В. Водзинская, Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, И.С. Кон, Т. Парсонс, У. Томас и др.) труды, в которых исследуется проблема ценностей, определяется место ценностных ориентаций в структуре личности;

- педагогические исследования, посвященные формированию ценностной парадигмы в образовании (Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, A.M. Булынин, Г.П. Выжлецов, Б.И. Додонов, В.П. Зин-ченко, И.Ф. Исаев, М.Г. Казакина, Е.И. Казакова, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачёв, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.);

- лингвистические и психолингвистические изыскания по проблеме речевого взаимодействия и интерпретации дискурса (А.Г. Асмолов, М. М. Бахтин, Д.Н. Богоявленский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, В. П. Зинченко, М.В. Кларин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Б.Г. Мещерякова, Р.П. Мильруд, В.Ф. Петренко, А.В. Петровский, JI.B. Путляева, Е.Ф. Тарасов и др.);

- научные работы, обращенные к проблеме педагогического общения и речевого взаимодействия (Ю.К. Бабанский, М.С. Байматова, С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, Г.М. Бушуева, Т.П. Васильева, A.M. Виноградова, Т.П. Вострикова, О.С. Газман, JI.B. Казанцева, В.А. Кан-Калик, Г.А.Ковалев, Я.Л.Коломинский, А.А. Леонтьев, И.Я.Лернер, А.В. Мудрик, И.М. Османова, Е.В. Петровский, И.А. Полушкина, А.Е. Пушкина, Н.Ф.Радионова, Г.К. Селевко, В.А. Сластёнин, М.И. Старов, Н.В. Фомина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили выбор и логику методов научно-педагогического исследования: теоретический поиск (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, методической литературы); обобщение личного педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, тестирование, структурированное наблюдение); педагогический- эксперимент (констатирующий и формирующий); моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели педагогического речевого взаимодействия, моделирование ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций); анализ устной и письменной речепродукции подростков; количественный и качественный анализ полученных результатов; статистические методы обработки экспериментальных данных; графическое представление результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена сущность педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков; определён компонентный состав педагогического речевого взаимодействия, состоящий из структурных (мотива-ционного, содержательного, технологического, результативного) и функциональных (социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного) компонентов; разработана модель ПРВ; обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентаций подростков; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействия; разработана соответствующая технология.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что осуществлено комплексное исследование проблемы формирования ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействия; выявлены теоретические основания педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков; конкретизированы понятия «ценностные ориентации» и «педагогическое речевое взаимодействие»; разработаны модель педагогического речевого взаимодействия, рассматриваемого в качестве фактора формирования ценностных ориентаций, и алгоритм ПРВ в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях. Полученные в ходе исследования данные могут служить базой для дальнейших теоретических разработок в области формирования ценностных ориентаций личности в процессе педагогического речевого взаимодействия.

Практическая значимость исследования определяется разработанной технологией формирования ценностных ориентаций в процессе педагогического речевого взаимодействия; комплексом методик оценки сформи-рованности ценностных ориентаций подростков. Методические рекомендации по реализации алгоритма педагогического речевого взаимодействия в ценностно-ориентированных ситуациях могут быть использованы в практике целенаправленного вербального общения субъектов образования в предметном контексте и во внеурочное время. Авторская программа курса «Художественное слово» может быть рекомендована для использования в учебно-воспитательной деятельности учреждениям дополнительного образования. Материалы диссертации могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также при подготовке будущих педагогов в системе высшего и среднего профессионального образования.

Исследование включало несколько этапов.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) изучалось состояние проблемы формирования ценностных ориентаций личности; анализировалась специфика педагогического речевого взаимодействия; исследовались трудности, возникающие в процессе целенаправленного ценностно-ориентированного вербального общения субъектов образования; подбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2000 — 2001гг.) проводилась работа по определению сущности, содержания, структуры педагогического речевого взаимодействия как фактора формирования ценностных ориентаций подростков; разрабатывались критерии, показатели и уровни сформированности ценностных ориентаций; конкретизировались методы диагностирования, необходимые для исследования.

На третьем этапе (2001 — 2003 гг.) был осуществлен констатирующий эксперимент (исходная констатация уровня сформированности ценностных ориентаций подростков); проанализированы полученные диагностические данные; определены педагогические условия, способствующие формированию ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия; проведена опытно-экспериментальная работа по их созданию и реализации в педагогическом речевом взаимодействии; апробирована технология формирования ценностных ориентаций в процессе ПРВ. На этом же этапе проводились диагностика итогового уровня сформированности ценностных ориентаций подростков (итоговая констатация) и анализ данных путём сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

На четвёртом этапе (2003 - 2004 гг.) вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента; оценивались приемлемость и эффективность разработанной педагогической технологии; обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования; оформлялась диссертация.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью применения аксиологического, личностно-деятельностного и диалогического подходов в соответствии с поставленными целями и задачами; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса методов и методик, адекватных логике исследования, проводившегося в единстве теории и практики; репрезентативностью объёма выборки; комплексным характером опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; применением математических методов обработки экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое речевое взаимодействие — это полифункциональное, специально организованное, социально обусловленное, целенаправленное вербальное общение субъектов образования, учитывающее их личностные особенности и ориентированное на конструктивный результат, предполагающий взаиморазвитие и совершенствование взаимодействующих субъектов.

2. Педагогическое речевое взаимодействие - это синтез мотиваци-онного, содержательного, технологического и результативного структурных компонентов, а также социального, гуманистического, гносеологического, когнитивно-аффективного и креативного функциональных компонентов.

3. Критерии и показатели уровня сформированности ценностных ориентаций подростков: отношение к формируемым в ПРВ ценностным ориентациям: осознание социальной значимости формируемых ценностных ориентаций; осознание личностной значимости формируемых ценностных ориентаций; принятие формируемых ценностных ориентаций в качестве мотивов деятельности в ПРВ; наличие знаний и умений, необходимых для моделирования общественного и индивидуального контекстов ценностно-ориентированных коммуникативных ситуаций: знания об объективных ценностях общества; владение способами и приёмами речемыслительной деятельности в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях; адекватность интерпретации контекстов;

- коммуникативная позиция подростка в ПРВ: самостоятельность речемыслительной деятельности в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях; инициирование субъект-субъектного взаимодействия в ценностно-ориентированных ситуациях; конструктивность моделей-аналогов ПРВ.

4. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия:

- расширение и углубление аксиологических знаний подростков; актуализация устойчивого позитивного отношения к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подростка; организация речемыслительной деятельности субъектов образования таким образом, чтобы в процессе этой деятельности возникала потребность в ценностном освоении и интерпретации действительности; активизация адекватного референциального потенциала субъектов образования; инициация продуктивного субъект-субъектного взаимодействия в ценностно-ориентированных коммуникативных ситуациях.

6. Технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия - это сложное целостное образование, включающее в себя аналитико-проектировочный, содержательно-процессуальный, контрольно-корректировочный этапы, движение по которым приближает субъектов ГТРВ к поставленной цели — сформированным ценностным ориентациям подростка.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях «Профильное обучение иностранным языкам» (г. Тамбов, 2003 г.), «Профильное обучение иностранным языкам. Контроль в обучении» (г. Тамбов, 2004), «Социализация личности средствами предметов гуманитарного цикла» (г. Тамбов, 2003 г.) «Актуальные проблемы лингводи-дактики» (г. Тамбов, 2003, 2004 гг.); на Всероссийской интернет-конференции «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (г. Тамбов, 2004).

Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры общегуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин Тамбовского государственного музыкально-педагогического института имени С.В. Рахманинова; на кафедре иностранных языков ТВАИИ; излагались в публикациях.

Внедрение результатов исследования происходило в процессе преподавания литературы и русского языка в средней общеобразовательной школе, а также во внеклассной работе и на занятиях кружка «Художественное слово».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Вторая глава диссертационного исследования была посвящена описанию констатирующего и формирующего экспериментов, анализу и оценке результатов реализации разработанной нами технологии формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия. Подведём некоторые итоги:

1. На этапе констатации исходного уровня сформированности ценностных ориентаций были выявлены содержание и иерархия ценностных ориентаций подростков. Мы выяснили, что при общей конструктивной гуманистической семантике ценностей, называемых большинством подростков в качестве ориентиров, говорить о том, что подростки обладают сложившейся аксиосферой, нельзя.

2. На момент исходного диагностирования большинство ценностей, формирование позитивного отношения к которым представляло цель педагогического речевого взаимодействия в нашем исследовании (самореализация как ценность-цель; знания и творчество как ценности-средства), не являлись для подростков осознаваемыми в качестве личностных ориентиров.

3. Анализ исходного состояния аксиосферы подростков, произведённый по описанным ранее критериям и показателям, обнаружил, что у большинства подростков как в экспериментальных, так и в контрольных классах ценностные ориентации сформированы на формально-декларативном или ситуативно-конформном уровне. Однако была отмечена готовность подростков к совместной с педагогом коммуникативной и ценностно-ориентировочной деятельности, направленной на раскрытие и реализацию личностного потенциала каждого из них.

4. Диагностические процедуры и анализ их результатов позволил выявить педагогические условия и разработать технологию педагогического речевого взаимодействия, оптимально реализующую социальную, гуманистическую, гносеологическую, когнитивно-аффективную и креативную функции этого процесса и обеспечивающую эффективное формирование ценностных ориентаций подростков.

5. Технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия представляет собою сложное целостное образование, включающее в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов (аналитико-проектировочный, содержательно-процессуальный, контрольно-корректировочный), движение по которым приближает субъектов ПРВ к поставленной цели - сформированным ценностным ориентациям подростка.

6. Действенность реализации разработанной технологии зависит от того, насколько эффективно используются гуманистические, социальные, гносеологические, когитивно-аффективные, креативные возможности педагогического речевого взаимодействия.

7. Технология формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия, с нашей точки зрения, достаточно универсальна и может быть с успехом использована педагогами при организации целенаправленного ценностно-ориентированного общения как на уроках, так и во внеурочное время.

8. Анализ результатов итоговой констатации уровня сформирован-ности ценностных ориентаций подростков по критериям и показателям позволил сделать благоприятные для подтверждения гипотезы нашего исследования выводы: педагогическое речевое взаимодействие является одним из весомых факторов эффективного формирования ценностных ориентаций подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях изменяющегося социума особое значение приобретает обоснование ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности. К их числу необходимо отнести ценности и цели, восходящие к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам.

Смысл жизни каждого человека состоит в наиболее полной и успешной самореализации, что, в свою очередь, зависит от того, на какие ценности ориентируется человек в своей жизнедеятельности. В этой связи проблема «индивидуально-личностной трансформации» (Б.С. Гершунский) позитивных общественно значимых ценностей приобретает статус ключевой проблемы современной теоретической и практической педагогики.

Наше исследование, проведённое по теме «Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков» позволяет сделать ряд важных, с нашей точки зрения, теоретических и практических выводов.

Изучение и анализ научно-теоретических материалов по проблеме ценностных ориентаций, позволил нам конкретизировать определение данного феномена и обосновать объём и содержание ценностей-ориентиров, формирование позитивного отношения к которым обеспечивает, по нашему мнению, полноценную самореализацию подростков в образовательном процессе и реальной жизни как в настоящем, так и в будущем.

Определение сущности, структуры и содержания педагогического речевого взаимодействия, изучение основных характеристик ПРВ позволили выявить его возможности для эффективного формирования ценностных ориентаций подростков и разработать педагогическую технологию, реализация которой обеспечила оптимальные использование потенциала ПРВ в педагогической практике.

Технология формирования ценностных ориентаций подростков, разработанная с учётом педагогических условий, необходимых для результативного развёртывания процесса педагогического речевого взаимодействия, была успешно апробирована. Доказано, что педагогическое речевое взаимодействие, направленное на расширение и углубление аксиологических знаний подростков; актуализирующее устойчивое позитивное отношение к ценностям, ориентация на которые обеспечивает реализацию личностного потенциала подростка; организованное таким образом, что в процессе речемыслительной деятельности возникает потребность в ценностном освоении и интерпретации действительности; оптимально использующее референциаль-ный потенциал педагога и подростка и осуществляемое в системе субъект-субъектных отношений, является важнейшим фактором формирования ценностных ориентаций подростков в образовательном процессе.

Сопоставление результатов исходной и итоговой констатации уровня сформированности ценностных ориентаций показало, что число подростков, находящихся на формально-декларативном уровне сократилось с 55,77% до 23,13%; а на ситуативно-конформном и последовательно-деятельностном увеличилось с 38,27% до 59,27% и с 6% до 17,1% соответственно.

Позитивная динамика сформированности ценностных ориентаций подростков подтвердила приемлемость и эффективность представленной и апробированной технологии формирования ценностных ориентаций подростков в процессе педагогического речевого взаимодействия.

Следовательно, гипотеза исследования, состоявшая в том, что педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков может быть эффективным в случае, если определены его сущность, структура и содержание и созданы педагогические условия для максимального проявления основных компонентов ПРВ, нашла своё под* тверждение.

Вместе с тем мы хорошо понимаем, что становление аксиосферы личности - очень сложный, протяжённый во времени процесс, зависящий от множества причин. Поэтому данное исследование не претендует на полное, всестороннее и окончательное решение обозначенной проблемы. Перспективы дальнейшей работы мы видим в выявлении и изучении комплекса конструктивных факторов, обусловливающих продуктивное формирование ценностных ориентаций личности в образовательном процессе; в исследовании причин, препятствующих полноценному осуществлению процесса формирования ценностных ориентаций личности; в моделировании ситуаций оптимального педагогического взаимодействия; в поисках путей интеграции целенаправленной ценностно-ориентировочной деятельности субъектов образования в различных предметных контекстах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чижикова, Елена Викторовна, Тамбов

1. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. - 1984. - т.5. - № 5. - С. 6370.

2. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации личности и проблемы их формирования // Советская педагогика. 1981. - № 8.- С. 61-69.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 е. v

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М.: Аспект-Пресс, 2000. 288 с.

6. Андреева, Г.М., Хелкама К., Дубовская Е.М., Стефаненко Т.Г. , Тихо-мандрицкая О.А. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте // Вестн. Моск. Ун-та. — Сер. 14. Психология. 1997. - № 4. - С. 31-41.

7. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

8. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985. - 155 с.

9. Анисимова Т.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 1996. — 17 с.

10. Арнольдов А. Восхождение к гуманизму // Социальная работа. 1994. -№3—4(6).-С. 68-71.

11. П.Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности студентов вуза при обучении иностранному языку на основе учебно-ролевых игр. -Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. 192 с.

12. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. М.: Просвещение, 1978. -240 с.

13. Архангельский JT. М. Социально-этические проблемы теории личности. -М.: Мысль, 1974.-221 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

15. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-13.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-254 с.

17. Байбородова Л.В. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. - 380 с.

18. Байматова М.С. Учебная дискурсия как средство формирования диалогического взаимодействия младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2003. - 25 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.

20. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М.: Аспект-Пресс, 2001. — 291 с.

21. Белова И.Н. Взаимодействие преподавателя и студентов как условие становления профессиональной картины мира выпускников педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1996. — 20 с.

22. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. -231 с.

23. Березина, Т.Н. Многомерная психика: Внутренний мир личности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-319 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Битуева А.В. Особенности структурного строения ценностных ориентаций // Теоретический философский журнал «Credo» № 3 (21). - 2000. - С. 15-21.

26. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Генезис, 2000. 298 с.

27. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука. - 1976. — С. 147-178.

28. Бобнева М.И. Социальные процессы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-310 с.

29. Бобнева М.И., Шорохова Е.В. Социальные ориентации личности // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. - С. 165-182.

30. Богатов В. И. Формирование духовно-нравственных ценностей будущего учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 16 с.

31. Богомолова Н.Н., О.Т. Мельникова Отношение аудитории к коммуникатору как фактор эффективного коммуникативного воздействия //Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990. С. 100-113.

32. Богуславский М.В. XX век российского образования. — М.: ПЭР ЭС, 2002. 302 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

34. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.- С. 7-44.

35. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 1. — С. 17-24.

36. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995 - № 4. - С.29-36.

37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

38. Борковская Е.А. Регулятивная роль ценностных ориентаций личности в её жизнедеятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Минск: 1988. -21 с.

39. Бушуева Г.М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений у младших школьников: Автореф дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2003. - 21 с.

40. Буяльский Б.А. Курс на мастерство: Начала методики изучения литературы. — Киев: «Радянська школа», 1974. 222 с.

41. Васильева Т.И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста: Автореф дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2002. 22 с.

42. Вебер М. Избранное. Образ общества. М.: Юристъ, 1994. - 704 с.

43. Видинеева О.В. Особенности ценностных ориентаций и условий их формирования в старшем школьном возрасте: Автореф дис. . канд. психол. наук. Курск, 2003. - 22 с.

44. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании // Философские науки. 1968. - № 2.-С. 16-26.

45. Воспитателю о личностном общении (Психология общения). — М.: МП «Новая школа», 1994. — 11 с.

46. Вострикова Т.И Педагогический диалог на этапе объяснения нового материала: Содержание и методика обучения: Автореф дис. . канд. пед. наук. -М., 1995,-16 с.

47. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. В 2-х т. Т. 1. М.-Тула, 1993. - С. 59-71.

48. Вульфсон Б.Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания // Педагогика. 2003 - № 6 - С. 3-15.

49. Выготский Л.С. Анализ эстетической реакции: Сборник научных трудов. М.: Лабиринт, 2001. - 480 с.

50. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. 90 с.

51. Выготский JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1998.-480 с.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.-534 с.

53. Выготский JI.C. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. - № 6. - С. 119-130.

54. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999.- 148 с.

55. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. № 6. — М.: Инноватор, 1996. -С. 10-37.

56. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

57. Геницинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. — Л.: Издательство ленинградского университета, 1989. — 144 с.

58. Гершунекий Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. — 2003. № 10. — С. 3 -7.

59. Гладнева С.Г. Формирование ценностных ориентаций у младших школьников при обучении русскому языку: Автореф дис. . канд. пед. наук. Тула, 2003.-23 с.

60. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 175 с.

61. Горбачёва С.С Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании: Автореф дис. . канд. пед. наук. Ворнеж, 2000. - 20 с.

62. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. М.: Гардарики, 2001.-408 с.

63. Григорьева-Голубева В.А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб, 2002. 43 с.

64. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живём и каково наше место в мире. Ярославль: Изд-во «ДИА-пресс», 2000. - 384 с.

65. Гуревич П.С. Основы философии. М.: Гардарики, 2004. - 439 с.

66. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.-272 с.

67. Дочкина Т.В. Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия: Автореф дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2003.- 18 с.

68. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. - 351 с.

69. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. - 174 с.

70. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. - 80 с.

71. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решений // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: 1976. - С.254 -277.

72. Жуковский В. А. О басне и баснях Крылова. Собр. соч. в 4 т. Т. 4. М. -Л.: 1960.-С. 411-425.

73. Завьялова О.А. Воспитание аксиологических основ информационной культуры школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2002. - 18 с.

74. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

75. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.: Дело, 1999.-480 с.

76. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-223 с.

77. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР. В 2-х т. Т.2. М.: Мысль, 1966. -С. 470-530.0 78. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-384 с.

78. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.- С. 241-254.

79. Иванова Л.К. Гуманистические ценностные основы социально-педагогической деятельности. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003.-79 с.

80. Иванова Л.К. Гуманистический ценностный потенциал вузовской учебно-производственной практики социальных педагогов: Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2002. - 202 с.

81. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 111 с.

82. Ильинова Н.А. Роль ценностей в становлении личности // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 1-й Международной научно-практической конференции. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Р.Г. Державина, 2003. С. 90-93.

83. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как саморазвивающаяся система // Гаудеамус. — 2002. — № 1. -С. 20-28.

84. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. М., Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 196 с.

85. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.:W1. Политиздат, 1998. 309 с.

86. Каган М.С. Эстетика как философская наука. СПб.: ТООТК «Петрополис», 1997.-544 с.

87. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе. Л., 1989. - 83 с.

88. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. — СПб., 1997.- 103 с.

89. Казанцева JI.B. Речевая компетенция учителя иностранного языка: концепция, моделирование, технология и механизм формирования: Дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001. - 412 с.

90. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

91. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. — 1985. -№4.-С. 9-17.

92. Каптан Т.Н. Формирование духовных потребностей старшеклассников в процессе урочной и внеурочной деятельности: Автореф дис. . канд. пед. наук. — М., 1995.-18 с.

93. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - 1993. - №№ 2-5.

94. Карнышев А.Д., Иванова Е.А. Психология деятельности и управления. -Иркутск: Изд-во ИГЭА, 2001.- 188 с.

95. Картушов Р.В. Духовно-ценностное отношение студентов к физической культуре: Автореф. дис. . канд. соц. наук. Тамбов, 2001. - 22 с.

96. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. .канд. . наук.-Пермь, 1997. — 19 с.

97. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989.-75 с.

98. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во Моск. ун-та 1995. - 224 с.

99. Кон И.С. В поисках себя. М.: Просвещение, 1984. - 148 с.

100. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. - с. 41-49.

101. Коваль Н.А. Психологическая сущность личностного потенциала // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. 17-19 июня 2003 г. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С.230 - 231.

102. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 175 с.

103. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Общие и возрастные особенности. Мн.: Тетра Системе, 2000. - 431 с.

104. Коротаева Е. В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 97 с.

105. Кричевский Р.Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 308 с.

106. Крюкова Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

107. Куликова Л.В. Формирование представлений младших школьников об общечеловеческих ценностях: Автореф дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1995. - 18 с.

108. Куличенко Р.С. Социальный педагог: профессионализация деятельности. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Державина, 1998. - 240 с.

109. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации. — Воронеж: ВГПУ, 1998. — 144 с.

110. Лавринец К.Ю. Стимулы формирования ценностных ориентаций подростков детского дома: Автореф дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2003. -22 с.

111. Лапин Н.И. Социальные ценности и реформы в кризисной России // Социологические исследования. 1993. - № 9 - С. 17-28.

112. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.

113. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

114. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.— 584 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Издательство политической литературы, 1974. - 304 с.

116. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. -Сер. 14. Психология. - 1996. -№ 4. - С. 35-44.

117. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

118. Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1990.-665 с.

119. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

120. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

121. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 124-135.

122. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек. Текст. Семиосфера. История. М.: Языки русской культуры, 1996. - 442 с.

123. Лузина Л. Как помочь школьнику в жизненном самоопределении // Воспитание школьников. — 2003. № 10. - с. 24 — 27.

124. Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Изд-во НИИ ОПП, 1980 - 162 с.

125. Макаров М.Л. Интерпретативный анализа дискурса в малой группе. -Тверь: ТГУ, 1998.- 199 с.

126. Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985. — 183 с.

127. Мелекесов Г.А. Развитие аксиологического потенциала личности будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Оренбург, 2003. 36 с.

128. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992.- № 3.- С. 102-107.

129. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка. М.-Тамбов, 1991. - 121 с.

130. Михальцова Л.Ф. Формирование ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной среде школы: Автореф дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2003. - 24 с.

131. Михеева Г.П. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов: Автореф дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1996. -21 с.

132. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. -78 с.

133. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.- М.: «Академия», 2002. — 456 с.

134. Мясищев В.М. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинградского унта, 1960.-426 с.

135. Немов Р.С. Психология: Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.— 631 е.

136. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. 175 с.

137. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Педагогика, 2000. С. 15 - 33.

138. Новейший философский словарь. — Мн.: Интерпрессервирс. Книжный дом.-2001.-1280 с.

139. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 374 с.

140. Огаркова И.В. Формирование гуманистических ценностных ориентаций у старшеклассников: Автореф дис. . канд. пед. наук. — Пятигорск, 2003.-21 с.

141. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М. АЗЪ, 1993.-960 с.

142. Олпорт Г. Личность в психологии. СПб: Питер, 1998. - 345 с.

143. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М.: Логос, 1995. 272 с.

144. Османова И.М. Методика формирования коммуникативных умений и навыков в профессиональной подготовке будущих учителей: Автореф дис. . канд. пед. наук. Орёл, 2003 .- 18с.

145. Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академический Проект, 2000. - 880 с.

146. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. -371 с.

147. Петренко В.Ф. Проблемы эффективности речевого воздействия в аспекте психолингвистики // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.-С. 18-30.

148. D 153. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.

149. Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

150. Печенёва Т.А. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку // Педагогика. -2003. № 4. - С. 26-31.

151. Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося. — М.: Просвещение, 1961.- 143 с.

152. Полушкин И.А. Диалоговые технологии обучения учащихся в допро-фессиональном гуманитарном образовании: Автореф дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 21 с.

153. Попова И.М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания // Социологические исследования. 1984. - № 4. - С. 29-36.

154. Попованова Н.А. Формирование ценностных ориентаций студентов педагогического вуза как основа их профессиональной компетенции: Автореф дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2003. - 23 с.

155. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1989.-№ 6.-С. 46-57.

156. Пушкина А.Е. Формирование коммуникативного потенциала будущих учителей иностранного языка: Автореф дис. . канд. пед. наук. Казань,2003.-22 с.

157. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. -JL: ЛГПИ, 1989.-83 с.

158. Реальность, язык и сознание: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1 Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1999. - 171 с.

159. Родионова О.И. Приоритетные ориентации современного студенчества России: Автореф. дис. канд. соц. наук. Саранск, 2000. - 16 с.

160. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. -194 с.

161. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций! Тексты.- М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 152-161.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 1999. -т 720 с.

163. Ручка А.А. Социальные ценности и нормы: некоторые теоретические и прикладные вопросы социологического анализа. Киев: Наук, думка, 1976. -123 с.

164. Рыбина Н.Я. Православная культура: Учебно-методические материалы. Тамбов, Изд-во Тамбовского ун-та, 2002. - 20 с.

165. Светлова Н.В.Особенности ценностных ориентаций и нравственного самосознания учащихся средней школы: Автореф дис. . канд. психол. наук.-М., 2003. 18 с.

166. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: На-^ родное образование, 1998. - 256 с.

167. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. № 1.-2002.-С. 11-17.

168. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

169. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

170. Сериков В.В.Образование и личность. Теория и практика проектировку вания педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос»,1999.-272 с.

171. Симонова С.В. Формирование духовно-нравственных качеств социального работника как аспект социального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук —Тамбов, 2003. 23 с.

172. Синягин Ю.В. Признавая значимость собеседника // Воспитание школьников.- 1997. № 2. - С. 15-17

173. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Фе-никс+, 2002.-239 с.

174. Сластёнин В.А. Педагогика. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 566 с.

175. Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

176. Слепухина Г.В. Нравственное развитие старшеклассников во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2003. 20 с.

177. Собкин B.C., Писарский П.С. Ценностные ориентации старшеклассников начала 90-х. Кросскультурное сопоставление // Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника. Труды по социологии образования. Т.1. Вып. 2. М., 1993. - С. 6-64.

178. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1997 - 88 с.ш

179. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1992.-30 с.

180. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. М.-Тамбов: Изд-во МГПУ им. В.И. Ленина; Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1996. — 206 с.

181. Степанов Е. Личностно-ориентированный классный час // Воспитание школьников. 2003. - № 3. - С. 14-22.

182. Степанов Е. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности // Воспитание школьников. — 2003. № 2. — С. 2-5.

183. Стул Т.Г. Методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиции автора и читателя (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.02. — Тамбов, 2002. -24 с.

184. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

185. Тарасов Е.Ф. Предисловие // Оптимизация речевого воздействия. -М.: Наука, 1990.-С. 3-4.

186. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 5-18.

187. Томилина Н.Ю. Структура и динамика ценностных ориентаций студенчества в условиях преобразования современного российского общества (региональный аспект): Автореф. дис. . канд. культурологии. М., 2000 -22 с.

188. Тугаринов В.П. Теория сознания, ценностей и личности: Избр. философские труды. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 344 с.

189. Уваров Е.А., Черняновская И.А. Самореализация как ведущий фактор саморазвития личности // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. — Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 394 - 399.

190. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1996. - 451 с.

191. Философский словарь -М.: Республика, 2001. 719 с.

192. Философский энциклопедический словарь М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с

193. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины // Сочинения. Т.1, ч. 2. -М.: Правда, 1990.-840 с.

194. Фомина Н.В. Психосемантическая организация речевого высказывания в условиях личностно ориентированного общения с учащимися: Автореф дис. . канд.'психол. наук. Н. Новгород, 2003.- 25 с.

195. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.— 366 с.

196. Фридман JI. М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

197. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Издательство «Совершенство», 1998.-431 с.

198. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды //Вопросы психологии. 1977.- № 4. - С. 52-63.

199. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 20-29.

200. Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 52-59.

201. Хасанова Ч.Х. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в воспитательном пространстве в условиях городской микросреды: Автореф дис. . канд. пед. наук. — Казань, 2003. — 22 с.

202. Хачикян И.Е. Формирование и развитие ценностных ориентаций студентов техникумов средствами художественной литературы: Автореф дис. . канд. пед. наук. Калуга, 1996. - 21 с.

203. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 200 с.

204. Шевцова М.А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно-развивающих ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. — Воронеж, 2004. — 217 с.

205. Шилова М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников // Классный руководитель. 2000. - № 6. - С. 19-43.

206. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Изд. центр «Академия», 1999. 288 с.

207. Шульга Р.П. Искусство и ценностные ориентации личности. Киев: Наук, думка, 1989. - 190 с.

208. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

209. Эрдеди А.А., Медведев Ю.А., Эрдеди Н.А. Техническая механика: Теоретическая механика. Сопротивление материалов. — М.: Высшая школа, 1991.-304 с.

210. Юрьева М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога хореографа в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2001. - 22 с.

211. Ядов В.А. Круглый стол «Психологического журнала»: ценности в кризисном социуме // Психологический журнал. — 1991. № 6. - С. 154-167.

212. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. — Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1995. 331 с.

213. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 175 с.

214. Яницкий М.С. К проблеме аксиологической типологии личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 3. Часть 1. -СПб., 1997.-С. 391-398.

215. Maslow A. Self-actualizing and Beyond. In: Challenges of Humanistic Psychology. - N. Y. - 1967.

216. Rokeach M. The nature of human values. N.Y. - 1973.1. АНКЕТА № 1для изучения уровня аксиологических знаний подростков

217. Дорогие ребята! Ответьте, пожалуйста, на помещенные ниже вопросы, дописав предложения.1. Что такое «ценность»!

218. Закончите предложение: «Ценность — это .».

219. Знаете ли вы значение слова «самореализация»? Закончите предложение: «Самореализация — это.».

220. Знаете ли вы значение слова «знания»? Закончите предложение: «Знания — это .».

221. Знаете ли вы значение слова «творчество»? Закончите предложение: «Творчество — это .».

222. Знаете ли вы значение слова «гуманизм»? Закончите предложения: «Гуманизм — это .».1. АНКЕТА №2для изучения отношения подростков к формируемым в ПРВ ценностным ориентациям

223. Что из перечисленного в вопросе 1 Вы считаете особенно ценным лично для Вас? Напишите.

224. Какой вид речевой деятельности Вы считаете предпочтительным (ценным) для себя?

225. Алгоритм педагогического речевого взаимодействия в ценностно-ориентированной коммуникативной ситуации при изучении басни

226. И.А Крылова «Свинья под Дубом»

227. Цель взаимодействия создать условия для творческой самореализации подростка; сформировать позитивное ценностное отношение к знанию и потребность строить отношения с окружающими на принципе взаимного уважения.

228. Первый (организационно-констатирующий) шаг — «Прослушайте басню И.А. Крылова «Свинья под Дубом», определите тему и основную мысль».

229. Второй шаг (смысловая акцентуация) работа с текстом басни, направленная на выявление её объективного и индивидуального смыслов.

230. Прочитайте определения: грубая, спокойная, добродушная, ленивая, умная, весёлая, невежественная. В каких случаях мы их используем в своей речи?

231. Какие чувства могут испытывать участники описанной в басне сцены? Какие чувства испытываете вы?

232. Подумайте, хорошо ли живётся на свете Свинье? Почему? А тем, кто рядом с ней?

233. С кем сравнивает Свинью сам И. А. Крылов? В чём разница значений слов «невежда» и «невежа»? Какое из этих слов более точно характеризует Свинью? Почему о Свинье говорится как о невежде?

234. Какая мысль утверждается автором в морали басни?

235. Сопоставьте оценки, даваемые поведению Свиньи автором, другими героями басни, вашими товарищами. Совпадают ли они?

236. Подумайте, какие мысли и чувства вы должны донести до слушателя при выразительном чтении басни «Свинья под Дубом»?

237. Найдите в тексте басни реплики Ворона, Свиньи, Дуба. Определите, с каким чувством их нужно прочитать, чтобы слушателям стал ясен характер действующих лиц?

238. Укажите авторский текст. Как он должен быть прочитан, чтобы стало ясно отношение автора к тому или иному персонажу басни? Каким тоном нужно прочитать мораль басни?

239. Обозначьте в тексте слова, которые, на Ваш взгляд, являются эмоционально главными, и выделите их при чтении.

240. Отметьте в тексте паузы, восклицательные и вопросительные предложения, определите тон и темп чтения.

241. Потренируйтесь в выразительном чтении. Прочитайте басню соседу по парте. Помогите друг другу лучше подготовиться к чтению басни вслух.

242. В качестве домашнего задания письменная работа «Что вы хотели бы рассказать своим близким из того, о чём вы узнали на уроке литературы по басне И.А. Крылова «Свинья под дубом»?».

243. Средством достижения поставленных задач является вооружение уча-^ щихся необходимым объёмом литературно-художественных, историкокультурных, литературоведческих, ценностных знаний.

244. Программа предполагает теоретическое знакомство со спецификой художественного чтения как особого вида искусства и практическое овладение основами исполнительского мастерства.

245. Художественное чтение — самостоятельный жанр искусства

246. Искусство звучащего слова в России. Вечера рассказа. Театр одного актёра. Театр воображения. Музыкальные чтения. Основы художественного чтения

247. Характеристика образов. Взаимоотношения действующих лиц. Изменения, происходящие с героями. Обстановка действия. Видение мысли. Прямая икосвенная речь. Акценты и диалектизмы. Фонетический стиль речи. Ведущий образ.

248. Исполнение стихотворных произведений

249. Стихи и проза. Принципы ритмической организации стиха. Стих и ритм. Звуковая организация стиха. Рифма. Строфа. Художественное значение технических норм произнесения стихов. Чтец на сцене

250. Чтец и помещение. Чтец и аудитория. Пластическая выразительность. Поведение на сцене.

251. Стиль и жанр в художественном чтении Стилевая выразительность

252. Исполнительский стиль. Метод исполнения. Строй исполнения. Анализ языка произведения. Стиль эпохи и авторский стиль. Литературная форма. Повествование и «сценки». Литературный жанр

253. Чтение басен. Чтение лирики. Чтение рассказов.

254. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (34 ЧАСА)

255. Художественное чтение — самостоятельный жанр искусства (1час)

256. Основы художественного чтения (5 часов)

257. Мастерство исполнения (20 часов)

258. Стиль и жанр в художественном чтении (8 часов)занятия Тема занятия

259. Художественное чтение самостоятельный жанр искусства

260. Художественное чтение и задачи чтеца. Чтец и актёр. К.С. Станиславский об искусстве художественного чтениязанятия Тема занятия

261. Действенность речи чтеца и её условия4 Мысль и смысл

262. Элементы речевой выразительности

263. Выбор произведения. Приспособление литературного текста для исполнения7 Характеристика образов

264. Взаимоотношения действующих лиц

265. Изменения, происходящие с героями

266. Обстановка действия. Видение мысли11 Прямая и косвенная речь12 Акценты и диалектизмы13 Фонетический стиль речи14 Ведущий образ15 Стихи и проза

267. Принципы ритмической организации стиха17 Стих и ритм

268. Звуковая организация стиха19 Рифма20 Строфа

269. Художественное значение технических норм произнесения стихов

270. Чтец и помещение. Чтец и аудитория

271. Пластическая выразительность24 Поведение на сцене25 Исполнительский стильзанятия Тема занятия26 Метод исполнения

272. Строй исполнения. Анализ языка произведения

273. Стиль эпохи и авторский стиль

274. Литературная форма. Повествование и «сценки»30 Чтение басен.31 Чтение лирики.31 Чтение рассказов.34 Отчётный концерт

275. Памятка «Учись вести диалог» (составлена подростками)

276. Следи за своей речью и поведением.2. Не «плюйся» словами.

277. Говори правильно, точно и экономно.

278. Внимательно слушай собеседника, не перебивай его.

279. Не старайся говорить громче собеседника.

280. Спокойно выслушивай возражения.