Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания

Мошейко, Людмила Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания

Автореферат

Автор научной работы: Мошейко, Людмила Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания"

На правах рукописи

МОШЕЙКО Людмила Петровна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА УЧАЩЕГОСЯ КАК СРЕДСТВА САМОПОЗНАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

ООЗОВ497Э

Хабаровск -2007

003064979

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Звенигородская Галина Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Демакова Ирина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Капранов Григорий Александрович

Ведущая организация: Государственное образовательное

учреждение дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования»

Защита состоится «25» сентября 2007 года в часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.293.01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан «.

.» 2007 года

Учёный секретарь

диссертационного совета Н.П. Юдина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В современном мире всё более востребован человек с субъектной позицией, умеющий мобилизовать себя на преодоление трудностей, способный принимать решения вне зависимости от внешних воздействий. Его уверенность в выборе оснований своей деятельности в постоянно изменяющейся социальной жизни определяется личностными смыслами, которые он конструирует для себя сам. Проясняя своё отношение к возникающим в реальной жизни ситуациям, переосмысливая сложившийся опыт, человек оценивает свои способности, познавая себя. В этой связи развитие способностей к самопознанию, дающее возможность личности осуществлять свободный выбор путей саморазвития, является одним из актуальных вопросов современного образования.

Новые задачи, стоящие перед системой образования, определяют её направленность на развитие субъектности учащегося, на предоставление ему возможности развития способностей к познанию мира и себя в нём. В связи с этим акцент в целевых установках образовательного процесса необходимо делать на целостное развитие личности, её активность, актуализирующую развитие способностей, в том числе и способностей к самопознанию. Одним из наиболее продуктивных средств самопознания учащегося является личностная картина мира. Вместе с тем в реальной педагогической практике учителя, принимая идею развития личностной картины мира учащегося, пока ещё не в достаточной мере располагают эффективными средствами актуализации и поддержки его субъектной позиции, не владеют методами педагогического содействия взращиванию учащимся целостного знания о мире и о себе в нём. Вследствие этого в теоретической и практической педагогике проблема педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося продолжает оставаться актуальной.

Анализ научной литературы позволил выявить идеи, которые могут служить предпосылками для разработки теоретических основ педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.

Идея многогранности познаваемого мира связана с конструктивной ролью смысла в познании. Категорию «смысл» как значимое для личности переживание, как механизм регуляции его деятельности и сознания помогли рассмотреть работы философов A.C. Арсеньева, М.М. Бахтина, Э. Гуссерля,

A.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, В.В. Налимова, Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета и др. В психологии категория «смысл» как личностная значимость для субъекта его отношений с миром отражена в работах А.Ю. Агафонова, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Л.С. Выготского,

B.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, В. Франкла и др. В педагогике конструктивная роль смысла связана с признанием способности учащегося к самоорганизации и предоставлением ему возможности выстраивать собственную образовательную траекторию. В этой ситуации он становится субъектом собственной деятельности (работы Л.Н. Куликовой, C.B. Кульневича и др.).

Осмыслить идею становления субъектности, осуществляющейся в единстве сознания и активной деятельности, помогли нам работы зарубежных философов И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегеля, О. Шпенглера и др., отечественных философов A.C. Арсеньева, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, B.C. Швырёва, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др., отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, JLC. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова и др.

Большинством учёных субъектность рассматривается в единстве с субъективностью, определяющей качество проявления субъектности. Субъективный характер осмысленного восприятия, заключающийся в интуитивном постижении человеком предмета познания, помогли понять работы философов B.C. Библера, Э. Гуссерля, М.С. Кагана, Дж. Локка, М.К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, Г.И. Челпанова, О. Шпенглера, Г.Г. Шпета, Г.П. Щедровицкого и др., работы психологов А.Ю. Агафонова, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской,

A.A. Пинта, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина и др., педагогические работы Г.П. Звенигородской, А.М. Лобка и др.

Изучение работ философов A.C. Арсеньева, Дж. Дьюи,

B.П. Кохановского, М.К. Мамардашвили, В.В. Налимова, В.В. Розанова,

C.Л. Франка, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета и др., психологов А.Ю. Агафонова, В.П. Зинченко и др. позволило нам осмыслить феноменологический контекст категории «понимание», заключающийся в субъективной способности человека придавать смысл феноменам сознания. «Понимание» как педагогическая категория ■ и как педагогическая деятельность рассматриваются в работах М.Е. Вернадского, Б.З. Вульфова,

B.И. Данильчука, С.Ю. Курганова и др.

Значимыми для нашего исследования являются работы по философии (A.C. Арсеньев, Г.В.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, В.А. Лекторский, Дж. Локк, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцов, В.М. Розин, Е.Л. Фейнберг, Г.П. Щедровицкий и др.), психологии (А.Ю. Агафонов, В.В. Давыдов,

A.З. Зак, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков,

C.Ю. Степанов и И.Н. Семёнов, Б.Д. Эльконин и др.) и педагогике (Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, A.M. Лобок, М.А. Розов и др.), в которых в качестве субъективного механизма самопознания человеком своего мира рассматривается рефлексия.

Интерес для нашего исследования представляют работы М.М. Бахтина,

B.В. Давыдова, М.В. Каминской, С.Ю. Курганова, A.M. Лобка, Я.И. Свирского, в которых с философской, психологической и педагогической точек зрения в качестве основы развития у учащегося творческого мышления и понимания рассматривается диалог.

Связь субъективной активности личности с ценностным отношением человека к миру позволило осмыслить изучение работ Н. Аббаньяно, М.М. Бахтина, Дж. Дьюи, М.С. Кагана, В.П. Кохановского, В.В. Крюкова и

М.П. Даниловой, В.Н. Мясищева, В.М. Пивоева, Р.Х. Шакурова. Выяснить разные точки зрения на понимание категории «личностное знание» помогли работы В.А. Героименко, В.И. Данильчука, A.C. Молчановой, JI.E. Моториной, М. Полани.

Сущность развития способностей субъекта к восприятию и пониманию мира как внутренних условий взращивания личностного знания в синергетическом контексте позволяют понять работы П.Д. Васильевой, Е.А. Дьяковой, E.H. Князевой и С.П. Курдюмова, JI.H. Куликовой, Т.С. Назаровой и B.C. Шаповаленко, Я.И. Свирского, B.C. Стёпина, Л. Няпинена, Е.Я. Режабека и др.

Для нашего исследования представляют интерес идеи российской педагогической мысли о реформировании школы на основе обращения к внутреннему миру человека (A.C. Арсеньев, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, A.M. Лобок, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.) и идеи педагогики саморазвития (К.Я. Вазина, О.С. Газман, Л.Н. Куликова и ДР-)-

Изучение работ Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, Д.И. Фельдштейна и др. позволило нам определиться в доминирующих методах педагогического содействия развитию способностей учащегося в зависимости от его возрастных психологических особенностей.

Анализ научной литературы позволяет выявить научно-методологические ориентиры педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося. Однако в педагогической науке не раскрыты сущность и педагогический смысл категории «личностная картина мира», не выявлены её внутренние механизмы, критерии и показатели, не рассматривается в прямой постановке система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.

Таким образом, состояние образовательной практики и анализ научной литературы позволили выявить противоречия между:

- естественной потребностью учащегося быть субъектом собственной деятельности, способствующей самопознанию, и отчужденной от этой потребности организацией образовательного процесса;

- смыслополагающим характером деятельности учащегося как потенциальной возможностью взращивания им личностной картины мира и целенаправленной деятельностью учителя, ориентированной на внешний контур обучения;

- всё более актуализирующейся в педагогическом сознании идеей развития целостного человека и неразработанностью системы педагогических методов, обеспечивающих взращивание учащимся целостного знания о мире и о себе в нём.

Выделенные противоречия обусловили проблему выявления и обоснования образовательного средства, способствующего самопознанию учащегося, и педагогического содействия этому процессу.

Актуальность проблемы развития личностной картины мира учащегося в образовательном процессе, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания».

Объектом исследования является целостное развитие личности учащегося в образовательном процессе.

Предмет исследования — педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания.

Исследование проводилось с целью теоретического обоснования системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания и её экспериментальной проверки. Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность категории «личностная картина мира» и субъективные условия её конструирования учащимся.

2. Разработать концептуальные положения системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания в соответствии с его возрастными особенностями.

3. Выявить в ходе анализа практического опыта педагогические проблемы развития личностной картины мира учащегося как средства его самопознания.

4. Экспериментально проверить разработанную систему педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования:

Личностная картина мира учащегося как средство его самопознания является эволюционирующей системой, состоящей из личностного знания, личностного опыта деятельности и личностного отношения к миру. Её развитие будет эффективно лишь при наличии системы педагогического содействия, основанной на феноменологической установке педагога и осуществляющейся через взаимосвязанные методы:

- педагогического понимания значимости для учащегося личностных смыслов как основы самомотивации на образовательную деятельность, конструирование понятия или образа;

- педагогической поддержки субъектности учащегося как активности, направленной на самого себя, и самоанализа его образовательной деятельности, связанной с оперированием созданных им понятий или образов;

- выстраивания паритетных отношений субъектов образовательного процесса, обусловливающих их ценностное самоопределение в процессе развития личностной картины мира и самооценивание.

Методологической основой исследования является синтез феноменологического, деятельностного и синергетического подходов, представленный:

- идеями целостности человека; - нелинейности и непрерывности саморазвития личности как целостной самоорганизующейся системы, влияющей на самобытность процесса самопознания; - возрастной сензитивности;

- положениями о том, что любая сущность предметов и явлений познаваемого мира многогранна и существует множество путей его познания; что авторская позиция человека познающего связана с его ответственностью за выбор путей самодостраивания целостного знания о мире и о себе; что рефлексивная природа процесса конструирования учащимся целостного знания о мире и о себе должна учитываться в образовательной деятельности; что субъектность как авторство конструирования учащимся целостного знания о мире и о себе неотделимо от субъективности, отражающей познаваемую реальность;

- принципами единства сознания и деятельности, предметности и активности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики, синтез теоретических идей и выводов, близких к проблеме исследования, и его экстраполяция на теорию рассматриваемой проблемы;

- эмпирические: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, исследовательское интервью.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностная картина мира учащегося - это эволюционирующая целостная система, состоящая из личностного знания, личностного опыта деятельности и личностного отношения к миру, определяемая личностными смыслами и личностными ценностями. Её педагогическая сущность связана с функциональной значимостью, состоящей в том, что она является средством самопознания учащегося.

2. Субъективными условиями развития личностной картины мира учащегося как субъекта собственной деятельности являются познавательные способности к осмысленному восприятию, личностному пониманию мира и себя в нём, преобразуемые в процессе рефлексивной деятельности в способности к самопознанию.

3. Критериями личностной картины мира учащегося как результата его образовательной деятельности являются: личностная значимость для учащегося мира и своего места в нём, личностное понимание и личностное знание. Достаточная степень их развитости обеспечивает учащемуся выявление горизонта понимания мира как потенциальной

возможности саморазвития посредством постановки вопросов самому себе.

4. Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося связано с феноменологическими методами деятельности учителя: педагогическим пониманием личностных смыслов учащегося, педагогической поддержкой его субъектности, паритетными отношениями, ориентированными на процесс самопознания учащегося.

5. Эффективность педагогического содействия взращиванию личностной картины мира учащегося связана с развитием его самостоятельных функциональных позиций: самомотивации как основы смыслополагания; самоанализа своих способностей как условия продуктивной деятельности; самооценивания как основы самоопределения в мире.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- систематизированы представления о педагогической сущности, значимости для учащегося личностной картины мира;

- выявлены субъективные условия развития личностной картины мира учащегося как средства его самопознания;

- обоснованы концептуальные положения системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства его самопознания;

- определены критерии, показатели и индикаторы личностной картины мира учащегося.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- выявлена основополагающая для образования человека функция личностной картины мира, заключающаяся в том, что она является средством самопознания;

- выявлены и структурированы теоретико-методологические основы системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося в соответствии с его возрастными особенностями;

- разработана и доказана эффективность педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося, заключающаяся в развитии самостоятельных функциональных позиций субъекта образовательной деятельности;

- разработанная система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося является теоретической основой для совершенствования педагогической деятельности, ориентированной на гуманитаризацию образования. Практическая значимость исследования заключается в том, что

полученные результаты исследования используются учителями физики общеобразовательных учреждений Хабаровского края, а также осваиваются в практической работе учителями-предметниками средней школы с целью совершенствования ими организации образовательного процесса, в котором педагогическое содействие развитию личностной картины мира человека

познающего способствует его самопознанию. Идея развития личностной картины мира учащегося в образовательном процессе и педагогическая система её реализации позволяют внести корректировку в учебно-тематические планы предметов без ущерба для программного содержания. На основе материалов исследования подготовлен цикл лекций для слушателей курсов повышения квалификации учителей-предметников по теме «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося». Материалы исследования использованы для разработки программы спецкурса «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося в процессе физического образования», реализуемого в системе повышения квалификации учителей физики.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и внутренней непротиворечивостью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам, многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средней школы и методиста краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, эффективностью опытно-экспериментальной работы.

Организация исследования: исследование проводилось с 1995 по 2007 год и включало три этапа.

На первом этапе (1995 - 2001 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы и анализ её изученности в философской, психологической и педагогической литературе; исследовалась организация образовательной деятельности учащихся в реально существующей педагогической практике, отбирался эмпирический материал; осмысливался научный аппарат исследования, была выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001 - 2006 г.г.) проводились констатирующий и преобразующий эксперимент, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, осуществлялось оценивание эффективности системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.

На третьем этапе (2006 - 2007 г.г.) проводились систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, оформление текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

ХГПУ, декабрь 2004 г.), «Ценности образования: настоящее и будущее» (г. Хабаровск, ГОУ ВГТО ДВГТУ, 15-16 мая 2005 г.); обсуждались на ежеквартальных методологических семинарах кафедры управления системами образования ФПК и ППРО ДВГТУ и на заседаниях кафедры развития образовательных систем АПК и ПРО. Материалы исследования отражены в семи научных публикациях, в том числе в издании, реферируемом и рекомендованном ВАК.

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс МОУ «Математический лицей», МОУ «Политехнический лицей», МОУ СОШ № 27 г. Хабаровска, МОУ СОШ п. Корфовский, МОУ СОШ с. Калинка и МОУ СОШ № 2 с. Некрасовка Хабаровского района. Материалы диссертации послужили основой для проведения лекций, практических занятий и консультаций на курсах повышения квалификации учителей физики при Хабаровском краевом институте переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров, ФПК и ППРО при Дальневосточном государственном гуманитарном университете.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определён методологический аппарат: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследуемой проблемы. Сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены этапы исследования.

В первой главе «Развитие личностной картины мира учащегося» обосновывается выбор методологических подходов к исследованию личностной картины мира, определивших в дальнейшем научно-теоретические основы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства его самопознания. Выявлено содержание и педагогический смысл категории «личностная картина мира» учащегося, внутренние (психологические) механизмы, способствующие её развитию, определены критерии и показатели личностной картины мира учащегося, обоснованы концептуальные положения системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства его самопознания.

Синтез феноменологического, деятельностного и синергетического подходов позволил конкретизировать методологическую значимость для нашего исследования идей, придающих категории «личностная картина мнра» педагогический смысл: идеи многогранности познаваемого мира и множества конструируемых смыслов; - субъектности как способа конструирования учащимся личностной картины мира и субъективности как внутреннего начала, определяющего её содержание.

Феноменологический контекст (А.Ю Агафонов, A.C. Арсеньев, Э. Гуссерль, М.К Мамардашвили, В.В. Налимов, Г.Г. Шпет и др.) позволил выяснить два способа познания человеком мира в зависимости от его смысловой установки (естественнонаучной и феноменологической). Именно они определяют содержание созданной человеком картины мира. Феноменологический подход предполагает в познании опору на внутренний мир человека, на механизмы осмысленного восприятия и личностного понимания мира, заключающиеся в рефлексивной способности имманентно воспринимать горизонт своего целостного знания о мире и о себе в нём.

В контексте феноменологического подхода предметом познания является сам субъект, обращающийся в процессе познания не к объектам окружающего мира, а к структурам своего сознания, отражающим мир. Интерпретируя воспринимаемое в понятиях и образах, он составляет суждение на основе рефлексии. Данный подход позволил обратиться к рефлексии, которая, являясь способом развития самостоятельной смыслополагающей деятельности учащегося, обусловливает становление его самостоятельных функциональных позиций, таких как самомотивация, самоанализ и самооценивание. Их осуществление обеспечивается феноменологической установкой педагога, являющейся основой системы феноменологических методов, содействующих развитию личностной картины мира учащегося.

Деятельностный подход (B.C. Братусь, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, С.Ю. Курганов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Г. Фихте, B.C. Швырев и др.) позволил утвердиться в главном источнике субъектности, связанном с субъективностью как предметностью деятельности личности, установить связь субъектной активности личности с ценностным мотивообразующим характером отношений человека к миру, рассмотреть категории «личностные ценности», «личностный смысл», обратиться к диалогу, с одной стороны, как познавательному акту порождения учащимся смыслов о мире (внешняя коммуникация) и о себе (внутренняя коммуникация), а с другой — как способу выстраивания паритетных отношений между субъектами образовательного процесса. В контексте деятельностного подхода в исследовании рассматривается приоритетность методов педагогического содействия развитию личностной картины мира в зависимости от психологических особенностей учащегося на различных возрастных ступенях.

Синергетичсский подход в педагогике (Е.А. Дьякова, Л.Н. Куликова, C.B. Кульневич, Т.С. Назарова и B.C. Шаповаленко, Л. Няпинен, Е.Я. Режабек, Я.И. Свирский и др.) позволил понять процесс развития личностной картины мира учащегося как непрерывный переход от одного целостного знания о мире и о себе к другому знанию как более широкой целостности, а также качественные характеристики этого процесса, связанные со спонтанностью, непредсказуемостью, отсутствием

эквивалентности между тем, что планирует учитель, и содержанием личностного знания, которое конструирует сам учащийся.

В контексте обозначенных подходов для решения проблемы исследования были выявлены методологически значимые категории, характеризующие существенные признаки процесса конструирования учащимся личностной картины мира и деятельности учителя, обеспечивающего этот процесс: внутренний мир, личностная картина мира, феноменологическая установка педагога, метод феноменологической редукции, личностные ценности, личностный смысл, личностный опыт, субъект собственной деятельности, субъектность как предметность деятельности, личностное знание, осмысленное восприятие, личностное понимание, целостность развития, педагогическое понимание, педагогическая поддержка, паритетные отношения.

В качестве основополагающего условия конструирования человеком личностной картины мира М. Хайдеггер определил субъектность, означающую не только активность человека, направленную на предметную деятельность (в традиционном понимании), но и способность увидеть себя в качестве предмета познания, позволяющую ему обнаруживать смыслы своей деятельности.

Это условие дало возможность определить личностную картину мира учащегося как устойчивое субъективное новообразование, определяемое личностными ценностями, личностными смыслами, и представляющее собой целостную систему, состоящую из личностного знания, личностного опыта деятельности и личностного отношения к миру. Оно же помогло выявить её педагогическую сущность, заключающуюся в том, что в процессе конструирования личностной картины мира субъект познаёт себя, свои способности, развивая самостоятельные функциональные позиции.

Критериями личностной картины мира являются: личностная значимость для учащегося мира и своего места в нём, личностное понимание и личностное знание. Достаточная степень их развитости обеспечивает ему определённые знания о мире и о себе «здесь и теперь», выявление их горизонта как потенциальных возможностей саморазвития.

Показателями первого критерия «личностная значимость для учащегося мира и своего места в нём» являются понимание учащимся смысла своей деятельности, отношение учащегося к процессу познания как к ценности. Их положительные изменения определяют развитие такой самостоятельной функциональной позиции учащегося как самомотивация.

Позитивные изменения показателей второго критерия «личностное понимание»: принятие учащимся субъектной позиции как ценности, принятие им себя и Другого как ценности, конструирование учащимся понятия или образа и оперирование конструируемыми понятиями или образами - позволяют сделать вывод о развитии у учащегося самоанализа как его самостоятельной функциональной позиции.

Показателями третьего критерия «личностное знание» являются суждения, составлешше на основе различных типов рефлексии.

Способность к суждению обеспечивается развитыми самостоятельными функциональными позициями (самомотивацией, самоанализом и самооцениванием), самым высоким уровнем которых является самооценивание.

В обобщённом виде критерии и показатели личностной картины мира учащегося представлены в таблице 1.

Таблица 1

Критерии и показатели личностной картины мира учащегося

Критерии Показатели

I. Личностная значимость мира и своего места в нём Понимание учащимся смысла своей деятельности

Отношение учащегося к процессу познания как к ценности

2. Личностное понимание Принятие учащимся субъектности как ценности

Принятие учащимся себя и Другого как ценности

Конструирование учащимся понятия или образа

Оперирование конструируемыми понятиями или образами

3. Личностное знание Составление суждения на основе личностной рефлексии

Составление суждения на основе личностной и интеллектуальной рефлексии

В ходе теоретического исследования были выявлены внутренние (психологические) и внешние (педагогические) условия развития личностной картины мира учащегося.

Под внутренними (психологическими) условиями развития личностной картины мира учащегося в исследовании понимаются механизмы, обеспечивающие качественные преобразования его внутреннего мира: осмысленное восприятие, личностное понимание мира и рефлексивность как способность понимать самого себя. Являясь индивидуально-психологическими особенностями учащегося, способности к осмысленному восприятию и личностному пониманию мира приобретаются и развиваются в процессе его активной познавательной деятельности и преобразуются в ходе рефлексивной деятельности в способности к самопознанию: к самомотивации, самоанализу и самооцениванию.

Под внешними (педагогическими) условиями развития личностной картины мира учащегося мы понимаем педагогическое содействие этому процессу, которое представлено в следующих концептуальных положениях:

- педагогическими ценностями, определяющими деятельность учителя, содействующего развитию личностной картины мира как средства его самопознания, являются принятие им учащегося как субъекта собственной деятельности и предоставление ему условий для свободного выбора путей самопознания.

- педагогическая деятельность учителя основана на феноменологической установке, характеризующейся его внутренней направленностью на конкретного учащегося в конкретной ситуации, на принятие его субъективного мира как данности, на содействие в развитии его

субъектности, на несводимость его деятельности к причинности (как внешней детерминации). - система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося состоит из трёх феноменологических методов-. педагогического понимания, педагогической поддержки, выстраивания паритетных отношений. Их педагогическая сущность связана с функцией понимания педагогом феноменальной природы учащегося. Несмотря на доминирование одного из методов в определённый сензитивный период, все они существуют неразрывно друг от друга, образуя целостность педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства его самопознания.

Младший школьник, вступая в новые для него взаимоотношения с миром и с самим собой, нуждается, в первую очередь, в педагогическом понимании как факторе развития его самомотивации. Поэтому феноменологический метод педагогического понимания, являясь составляющим системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося, преобладает в начальной школе.

Основным новообразованием в психике подростка является развитие в его сознании критического рефлексирующего мышления (A.C.

Арсеньев), способствующего разрушению приоритетов в его внутреннем мире детства и созданию новых ценностей, определяющих смыслы в новом внутреннем мире, наполненном противоречиями. Выявление противоречий во внешнем и внутреннем мире субъекта познания развивает способность учащегося к самоанализу. Поэтому феноменологический метод педагогической поддержки субъектности учащегося доминирует в основной школе.

Характерные для юношеского возраста две противоположные тенденции психического развития: обострение способности переживать эмоциональное состояние Другого как своё и стремление к ограждению своего внутреннего мира как ценности, определяют в образовательном пространстве старшеклассника необходимость равноправных отношений субъектов образовательного процесса. Вследствие этого доминирующим методом педагогического содействия развитию личностной картины мира старшеклассника является феноменологический метод паритетных отношений, обусловливающий его ценностное самоопределение и способность к самооцениванию.

Во второй главе «Система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося» обоснованы и описаны логика и результаты констатирующего и преобразующего экспериментов.

В констатирующем эксперименте участвовало 697 человек, из них 508 учащихся седьмых, девятых и одиннадцатых классов и 189 учителей различных предметов. Его базой являлись: четыре общеобразовательных учреждения г. Хабаровска (МОУ «Политехнический лицей», МОУ «Математический лицей», МОУ СОШ № 58, МОУ СОШ № 23), четыре

общеобразовательных учреждения в других территориях Хабаровского края (МОУ СОШ п. Корфовский Хабаровского района, МОУ СОШ №1 п. Солнечный Солнечного района, МОУ СОШ №3 п. Ванино Ванинского района, МОУ СОШ №2 п. Хурба Комсомольского района), Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Констатирующий эксперимент не был напрямую связан с исследованием развития личностной картины мира учащегося как средства самопознания. Его целью было исследование потребностей учащегося в самопознании (понимания ими личностных смыслов учения, определяющих их личностное знание, смыслополагающего характера учебной деятельности как потенциальной возможности создания личностной картины мира) и состояния педагогического опыта содействия этому процессу как целостному.

Осмысление учащимся личностной значимости мира и своего места в нём обусловлено личностным смыслом учения как субъективным отношением к образовательному процессу. Для диагностики личностных смыслов образовательной деятельности учащихся седьмых, девятых и одиннадцатых классов была использована диагностика М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой «Личностный смысл процесса учения». Результаты проведённого анкетирования показали, что у всех трёх возрастных групп учащихся личностные смыслы образовательной деятельности соотносятся с потребностью в жизненном самоопределении и обращённостью планов в будущее - продолжением образования. Анализ характера образовательных смыслов, определяемых для себя учащимися в процессе постановки ими перед собой цели на уроке, показал, что для большинства из них приоритетными являются две цели: реализация личностных смыслов в образовательной деятельности (71,4% учащихся седьмых, 60,8% учащихся девятых^ и 83,2% учащихся одиннадцатых классов) и развитие универсальных способностей (42,9% учащихся седьмых, 65,7% учащихся девятых и 68,1% учащихся одиннадцатых классов).

Для выяснения принятия педагогом личностных смыслов образовательной деятельности учащегося в ходе констатирующего эксперимента было проведено наблюдение пятидесяти двух уроков учителей начальной школы, физики, математики, биологии, химии, истории, русского языка, литературы, географии и анкетирование ста тридцати шести слушателей курсов повышения квалификации учителей физики, химии, биологии и истории. Для анкетирования использовалась методика М.К. Тутушкиной «Понимание объяснительного процесса». Анализ уроков и результатов анкет показывают, что большинством учителей принимается идея необходимости взращивания учащимся личностного знания, однако при помощи традиционных средств обучения справиться с этой задачей им не представляется возможным.

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил выявить противоречия между потребностью учащегося придавать личностный смысл

своей образовательной деятельности и отчужденной от этой потребности организацией образовательного процесса, между пониманием педагогом необходимости самопознания учащегося и недостаточно имеющихся в профессиональном арсенале учителя адекватных форм, способствующих этому процессу.

Анализ научной литературы и данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, послужил основанием для разработки программы преобразующего эксперимента, осуществляемого с 2002 по 2006 год. В преобразующем эксперименте участвовало 342 человека, из них 337 учащихся (начальной, основной и старшей школы) и 4 учителя.

Преобразующий эксперимент проходил одновременно в трёх возрастных группах учащихся начальной, основной и старшей школы. Это было связано с необходимостью проверки системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося с учётом принципов симультанности и гетерогенности, которые в ходе исследования были выявлены эмпирически на основе непрерывной практики, предшествовавшей целенаправленному эксперименту. Симультанность в исследовании позволяла представить одновременно целостную картину позитивных изменений в разных самостоятельных функциональных позициях учащегося, связанных с самопознанием. Гетерогенность заключалась в том, что в каждой возрастной группе решались свои образовательные задачи с ассимиляцией в них задач другой группы, при этом свои задачи оставались доминирующими. В связи с этим был сделан вывод о том, что содействовать развитию личностной картины мира учащегося можно на любом этапе образования, если педагог ставит перед собой такую задачу.

В первой возрастной группе учащихся начальной школы проверялось первое условие гипотезы. Исследование осуществлялось в 2004-2005 учебном году на базе четвёртых классов МОУ «Математический лицей» г. Хабаровска и СОШ п. Корфовский Хабаровского района. В эксперименте участвовали 51 учащийся экспериментальных классов и 28 учащихся контрольного класса.

Феноменологический метод педагогического понимания смыслов образовательной деятельности учащегося, заключающийся в принятии педагогом любых форм восприятия учащимся познаваемого мира, любого вида актуализации им своего опыта, любой интерпретации осмысленного им содержания, содействовал пониманию учащимся смыслов познаваемого мира и себя в нём. Вселяя в младшего школьника уверенность, что своими высказываниями он осуществляет личностный вклад в поиск новых смыслов предмета познания, что его суждение правильное среди множества других правильных, учитель способствовал становлению в образовательном пространстве учащегося его самомотивации как самостоятельной функциональной позиции в процессе самопознания.

Самомотивация, являясь доминирующей самостоятельной функциональной позицией младшего школьника в процессе развития его

личностной картины мира, способствовала его включению в личностное понимание мира посредством конструирования понятия или образа. В ходе исследования были выявлены индикаторы показателя «конструирование учащимся понятия или образа»: умение выделять признаки предмета и дифференцировать их, умение описывать образ наблюдаемого предмета на основе выделенных признаков, умение представить на рисунке образ предмета по заданному понятию.

В начальной школе развитие личностной картины мира учащегося отслеживалось в ходе преобразующего эксперимента по критерию «личностная значимость мира и своего места в нём». Способность учащегося мотивировать себя на открытие нового личностного знания, диагностировалась посредством статистики количества и качества вопросов, которые задавали младшие школьники. Данная статистика являлась индикатором показателя «понимание учащимся смысла своей деятельности» (см. таблицу 2).

Таблица 2

Количество задаваемых учащимися вопросов

Экспериментальные классы Контрольный класс

начало эксперимента конец эксперимента начало эксперимента конец эксперимента

31,25% 77% 35,45% 47,2%

Анализ количества и содержания вопросов, которые задавали младшие школьники, показал, что содействие учителя переводу восприятия учащегося в сферу его внутренней активности способствовало тому, что на конец данной части практического исследования в экспериментальных классах не только значительно возрос процент учащихся, задающих вопросы, но сократилось количество вопросов, требующих однозначного ответа. Вместо них появились вопросы, направленные на понимание смысла слов, составляющих предмет познания, имеющих рефлексивный характер. В контрольном классе на начало и на конец эксперимента в основном имели место вопросы, требующие однозначного ответа.

Таким образом, исследование в этой возрастной группе показало, что феноменологический метод педагогического понимания значимости для учащегося личностных смыслов содействовал самомотивации младшего школьника на образовательную деятельность. Это способствовало взращиванию учащимся личностного знания посредством позитивных изменений в осознании им проблем, связанных с интересующим его явлением и развитием интереса к пониманию смысла слов как средств образования понятий.

Во второй возрастной группе учащихся основной школы проверялось второе условие гипотезы. Исследование осуществлялось с 2003-2004 по 2005-2006 учебный год на базе МОУ «Политехнический лицей» г. Хабаровска и двух общеобразовательных учреждений Хабаровского района: МОУ СОШ с. Калинка и МОУ СОШ №2 с. Некрасовка. В эксперименте

участвовали 76 учащихся экспериментальных классов и 68 учащихся контрольных классов.

Феноменологический метод педагогической поддержки субъектности учащегося заключался в предоставлении возможности каждому из них активно включаться в самостоятельную постановку целей своей образовательной деятельности, соотносить их с полученными результатами, высказывать и обосновывать свою точку зрения, самовыражая себя, в принятии от учащегося любых суждений как достоверных в личностной интерпретации. Принятие учащимся субъектности как ценности (показатель критерия «личностное понимание мира») определяло развитие его самостоятельных функциональных позиций, из которых особо значимой для подростка является самоанализ.

Содействие педагога в развитии самоанализа учащегося как самостоятельной функциональной позиции заключалось в педагогической поддержке состояния готовности подростка оперировать конструируемыми понятиями или образами. Устанавливая смысловые связи между конструируемыми понятиями и их контекстами, разрешая проблемные познавательные ситуации, подросток анализировал свои способности придавать смысл понятиям, составляющим предмет его познания. В ходе исследования были выявлены индикаторы показателя «оперирование конструируемыми понятиями или образами»: умение осмысливать связь между понятиями в тексте-метафоре или образе-метафоре; умение доопределять событийную ситуацию в соответствии с личностной интерпретацией; умение конструировать учебную проблему и намечать пути её решения.

В основной школе развитие личностной картины мира учащегося отслеживалось в ходе преобразующего эксперимента по критерию «личностное понимание мира». Способность учащегося к самоанализу во второй возрастной группе диагностировалась посредством выявления уровня его субъектности (методика Т.В. Терёхиной, H.A. Разиной, М.И. Лукьяновой «Субъектность учащегося в образовательном процессе»).

Сравнение уровня субъектности учащихся данной возрастной группы на начало и конец эксперимента показало значительные позитивные изменения у учащихся экспериментальных классов и незначительные - у учащихся контрольных классов (см. таблицу 3).

Таблица 3

Результаты исследования динамики уровня субъектности у учащихся экспериментальных и контрольных классов

Уровни Экспериментальные классы Контрольные классы

субъектности начало конец начало конец

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

чел. % чел. % чел. % чел. %

Высокий 10 14,3 22 31,4 4 6,25 5 7,8

Средний 24 34,3 31 44,3 25 39 26 40,6

Низкий 36 51,4 17 24,3 35 54,75 33 51,6

Достоверность значимых различий уровня субъектности в экспериментальных классах и незначимых его изменений в контрольных классах на начало и конец эксперимента подтверждаются статистическим анализом результатов анкет Б-критерием Фишера (Рэмп = 1,47; Ркрит = 1,47 при р<0,05 в экспериментальных классах и Рэмп ~ 1,1; Ркрт = 1,49 при р<0,05 в контрольных классах).

Таким образом, позитивные изменения в уровне субъектности у учащихся данной возрастной группы как активности, направленной на понимание себя, на анализ своих способностей, необходимых для разрешения проблемных ситуаций в познаваемом мире позволяют сделать вывод об эффективности использования феноменологического метода педагогической поддержки субъектности учащегося, содействующего развитию его самостоятельной функциональной позиции самоанализа, что доказывает второе условие гипотезы.

В третьей возрастной группе учащихся старшей школы проверялось третье условие гипотезы. Исследование осуществлялось с 2002-2003 по 2005-2006 учебный год на базе двух общеобразовательных учреждений г. Хабаровска: МОУ «Математический лицей» и МОУ «Политехнический лицей». В эксперименте участвовали 56 учащихся экспериментальных классов и 58 учащихся контрольных классов.

Метод паритетных отношений, основанный на выстраивании диалога и предполагающий открытый свободный характер импровизационного общения субъектов образовательного процесса, содействовал ценностному самоопределению участников диалога и развитию самооценивания старшеклассниками своих изменений. Это проявилось в суждениях, основанных на рефлексии, носящей мировоззренческий смысл, что обнаруживалось в соответствующих индикаторах.

В ходе исследования в данной возрастной группе были выявлены индикаторы показателей «составление суждения на основе различных типов рефлексии»: умения учащегося составлять суждение о смысле собственной деятельности, - о способах выполнения творческого задания, - о сущности понятия на основе интерпретации его смысла посредством представления себя в его образе, — о себе посредством анализа и самооценивания своих способностей и возможностей.

В старшей школе развитие личностной картины мира учащегося отслеживалось в ходе преобразующего эксперимента по критерию «личностное знание». Самооценивание старшеклассником своих способностей обусловило развитие их ценностного самоопределения, что было подтверждено с помощью исследовательского интервью (по методике С. Квале). Самими учащимися отмечалось ценность общения с товарищами по классу и учителем в образовательном процессе как возможность выявления собственных пробелов и утраты неуверенности в себе, готовность воспринимать любого Другого, ощущая единое с ним смысловое пространство.

Развитие ценностного самоопределения старшеклассника диагностировалось в ходе исследования посредством выявления уровней его ценностных ориентаций по трём смысловым направлениям «Познание ценность», «Я — ценность», «Другой - ценность» на начало и конец эксперимента (методика М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой «Ценностные ориентации школьников»). Сравнение уровней ценностных ориентаций учащихся в этой возрастной группе показало значительные изменения у учащихся экспериментальных классов и незначительные - у учащихся контрольных классов, что подтверждается в исследовании статистическим анализом результатов анкет Б-критерием Фишера.

Статистическая обработка результатов анкет «Познание как ценность» показала, что в экспериментальных классах количество учащихся, ориентированных на эту ценность, значительно возросло к концу эксперимента (Рэмп = 1,8; Ркрих=1,79 при р<0,01). В группе контрольных классов сравнение дисперсий в начале и в конце эксперимента показало незначимые различия: Рэмп = 1,1; РкрИт= 1,5 при р <0,05. Такой результат говорит о том, что количество учащихся контрольных классов, принимающих эту ценность, почти не изменилось к концу эксперимента.

Статистическая обработка результатов анкет «Я — ценность» также показала значимые различия в повышении уровня самосознания учащихся экспериментальных классов (Рэмп = 1,5; Ркрит = 1,5 при р<0,05). В группе контрольных классов Рэмп = 1,2 ; Ркрит= 1,5 при р<0,05, что указывает на то, что положительные изменения уровня самосознания имеют место, однако их нельзя считать значительными.

При статистической обработке анкет «Другой - ценность» в экспериментальных классах было получено Рэмп = 1,52; Ркрит= 1,5 при р<0,05, что доказывает заметное возрастание количества учащихся, ориентированных на принятие Другого как ценности. В группе контрольных классов значимые различия на начало и на конец эксперимента отсутствуют (Рэмп = 1,125 при Р1ф1ГГ= 1,5).

Таким образом, используемый учителем в экспериментальных классах метод паритетных отношений способствовал увеличению к концу эксперимента количества учащихся, принимающих ценности, которые имеют основополагающее значение для их самоопределения в мире. В группе контрольных классов, где учитель придерживался традиционных форм обучения, такие изменения были незначительны. Это позволяет сделать вывод об эффективности использования учителем феноменологического метода паритетных отношений, обусловливающего содействие развитию у учащегося самостоятельной функциональной позиции самооценивания, что доказывает третье условие гипотезы.

Полученные в результате опытно-экспериментальной работы данные позволяют убедиться в возможности конструирования учащимся личностной картины мира, начиная с любого возрастного уровня, и эффективном влиянии используемых учителем феноменологических методов

педагогического содействия этому процессу на развитие самостоятельных функциональных позиций самопознания учащегося.

В заключении представлены основные результаты исследования системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания. Их анализ позволяет сделать следующие выводы.

Интеграция феноменологического, деятельностного и синергетического подходов позволила выйти на методологически значимые для исследования идеи многогранности и множественности, субъектности и субъективности, помогающие раскрыть содержание категории «личностная картина мира» и её педагогическую сущность, заключающаяся в том, что в процессе её развития она становится средством самопознания учащегося .

Развитие личностной картины мира учащегося как средства самопознания обусловливается совершенствованием познавательных способностей учащегося к осмысленному восприятию и личностному пониманшо мира, преобразующихся в ходе рефлексивной деятельности в способности к самопознанию: к самомотивации, самоанализу и самооцениванию.

Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания представлено совокупностью феноменологических методов: педагогического понимания, педагогической поддержки и выстраивания паритетных, отношений, соотносимых с возрастными особенностями учащегося и развитием его доминирующих самостоятельных функциональных позиций.

Выявленные условия создаются в реальной практике образовательного процесса, если деятельность учителя основывается на педагогических ценностях: принятии учащегося как субъекта собственной деятельности и предоставлении ему условий для свободного выбора путей самопознания.

Правильность сделанных выводов подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы, что позволяет принять выдвинутую гипотезу и считать цель исследования достигнутой. Результатом исследования является обоснованное образовательное средство, способствующее самопознанию учащегося, и разработанная система педагогического содействия этому процессу. . ;.

Проведённое исследование не исчерпывает всего многообразия рассматриваемой нами проблемы. Эвристичность проблемы связана с потенциальными исследованиями личностной картиной мира как основополагающим компонентом содержания образования, как средства расширения образовательного пространства для его субъектов, с разработкой методов и форм развития личностной картины мира, с изучением личностной картины мира педагога как результата его профессиональной рефлексии, с расширением спектра феноменологических

методов в образовательном процессе как средств, приближающих педагога к пониманию личности учащегося.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Мошейко Л.П. Самооценивание учащихся в процессе проведения контрольных работ по физике как фактор развития мотивации учения // Физика в школе. - 2007. №1 - С. 39-41 (Журнал внесён в список гаданий, реферируемых и рекомендованных ВАК).

2. Мошейко Л.П. Некоторые подходы к определению понятия «картина мира» как педагогической категории // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 6-7 апреля 2006 года. Часть 1 / сост. Т.А. Моисейкина. - М.: АПК и ППРО, 2006. - С. 28 - 34.

3. Мошейко Л.П. Личностное знание как основа личностной картины мира школьника // Проблемы качества образования в современном обществе: Сборник статей II Международной научно-практической конференции. - Пенза: НОУ «Приволжский дом знаний», 2006. - С. 143 -145.

4. Мошейко Л.П. Синергетические смыслы в педагогике // Личностный и профессиональный рост педагога в условиях модернизации образования: Сб. науч. трудов по материалам краевой научно - практической конференции / отв. ред. Л.П. Мошейко. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2004,-С. 36-42.

5. Мошейко Л.П. Синергетическая сущность педагогического образовательного процесса // Гуманитарные системы: проблемы управления: Межвузовский сб. науч. статей по материалам региональной конференции «Гуманитарные системы: проблемы управления». - Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2004.- С. 40-46.

6. Мошейко Л.П. Гуманитаризация естественнонаучного образования в свете формирования личностной картины мира // Направления гуманизации и гуманитаризации образовательных систем: Сб. науч. трудов по материалам краевой научно — практической конференции. - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2002.- С. 72 - 77.

7. Мошейко Л.П. Гуманитаризация естественнонаучного образования в свете «Концепции модернизации российской школы» // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: Межвузовский сборник научных трудов по материалам региональной конференции «Управление образованием в контексте модернизации». - Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2002. Выпуск 6. Ч. II. - С. 1-7.

МОШЕЙКО ЛЮДМИЛА ПЕТРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА УЧАЩЕГОСЯ КАК СРЕДСТВА САМОПОЗНАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать /4. Об..О? Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,1 п.л. Тираж 130 экз. Заказ № 49/6

Издательство Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10

Отдел оперативной печати Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) «Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров» 680011, г. Хабаровск, ул. Забайкальская, 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мошейко, Людмила Петровна, 2007 год

введение.

глава 1. развитие личностной картины мира учащегося как средства самопознания.

1.1. «Личностная картина мира» как философско-психологическая категория.

1.2. Субъективные условия развития личностной картины мира учащегося как средства самопознания.

1.3. Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося: концептуальные положения.

глава 2. система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.

2.1. Педагогические проблемы развития личностной картины мира учащегося.

2.2. Феноменологические методы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания.

2.2.1. Педагогическое понимание личностных смыслов в образовательной деятельности младшего школьника.

2.2.2. Педагогическая поддержка субъектности подростка.

2.2.3. Метод паритетных отношений: его функциональная значимость.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания"

Одним из наиболее продуктивных средств самопознания учащегося является личностная картина мира. Однако в реальной педагогической практике учителя, принимая идею развития личностной картины мира учащегося, пока ещё не в достаточной мере располагают эффективными средствами актуализации и поддержки его субъектной позиции, не владеют методами педагогического содействия взращиванию учащимся целостного знания о мире и о себе в нём. Вследствие этого в теоретической и практической педагогике проблема педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося продолжает оставаться актуальной.

Идея многогранности познаваемого мира связана с конструктивной ролью смысла в познании. Категорию «смысл» как значимое для личности переживание, как механизм регуляции его деятельности и сознания помогли рассмотреть работы философов А.С. Арсеньева, М.М. Бахтина, Э. Гуссерля,

C.В. Кульневича и др.).

Осмыслить идею становления субъектности, осуществляющейся в единстве сознания и активной деятельности, помогли нам работы зарубежных философов И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегеля, О. Шпенглера и др., отечественных философов А.С. Арсеньева, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, B.C. Швырёва, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др., отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова и др.

Большинством учёных субъектность рассматривается в единстве с субъективностью, определяющей качество проявления субъектности. Субъективный характер осмысленного восприятия, заключающийся в интуитивном постижении человеком предмета познания, помогли понять работы философов B.C. Библера, Э. Гуссерля, М.С. Кагана, Дж. Локка, М.К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, Г.И. Челпанова, О. Шпенглера, Г.Г. Шпета, Г.П. Щедровицкого и др., работы психологов А.Ю. Агафонова, JI.C. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской,

A.А. Пинта, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина и др., педагогические работы Г.П. Звенигородской, A.M. Лобка и др.

Изучение работ философов А.С. Арсеньева, Дж. Дьюи,

B.П. Кохановского, М.К. Мамардашвили, В.В. Налимова, В.В. Розанова,

C.Л. Франка, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета и др., психологов А.Ю. Агафонова, В.П. Зинченко и др. позволило нам осмыслить феноменологический контекст категории «понимание», заключающийся в субъективной способности человека придавать смысл феноменам сознания. «Понимание» как педагогическая категория и как педагогическая деятельность рассматриваются в работах М.Е. Бершадского, Б.З. Вульфова, В.И. Данильчука, С.Ю. Курганова и др.

Значимыми для нашего исследования являются работы по философии (А.С. Арсеньев, Г.В.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, В.А. Лекторский, Дж. Локк, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцов, В.М. Розин, Е.Л. Фейнберг, Г.П. Щедровицкий и др.), психологии (А.Ю. Агафонов, В.В. Давыдов,

A.З. Зак, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов и И.Н. Семёнов, Б.Д. Эльконин и др.) и педагогике (Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, A.M. Лобок, М.А. Розов и др.), в которых в качестве субъективного механизма самопознания человеком своего мира рассматривается рефлексия.

Интерес для нашего исследования представляют работы М.М. Бахтина,

Осмыслить связь субъективной активности личности с ценностным отношением человека к миру позволило изучение работ Н. Аббаньяно, М.М. Бахтина, Дж. Дьюи, М.С. Кагана, В.П. Кохановского, В.В. Крюкова и М.П. Даниловой, В.Н. Мясищева, В.М. Пивоева, Р.Х. Шакурова. Выяснить разные точки зрения на понимание категории «личностное знание» помогли работы В.А. Героименко, В.И. Данильчука, А.С. Молчановой, JI.E. Моториной, М. Полани.

Сущность развития способностей субъекта к восприятию и пониманию мира как внутренних условий взращивания личностного знания в синергетическом контексте позволяют понять работы П.Д. Васильевой, Е.А. Дьяковой, Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова, Л.Н. Куликовой, Т.С. Назаровой и B.C. Шаповаленко, Я.И. Свирского, B.C. Стёпина, JI. Няпинена, Е.Я. Режабека и др.

Для нашего исследования представляют интерес идеи российской педагогической мысли о реформировании школы на основе обращения к внутреннему миру человека (А.С. Арсеньев, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, A.M. Лобок, В.В. Розанов, C.JI. Франк и др.) и идеи педагогики саморазвития (К.Я. Вазина, О.С. Газман, JI.H. Куликова и

ДР-)

Изучение работ JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Д.И. Фельдштейна и др. позволило нам определиться в доминирующих методах педагогического содействия развитию способностей учащегося в зависимости от его возрастных психологических особенностей.

- всё более актуализирующейся в педагогическом сознании идеей развития целостного человека и неразработанностью системы педагогических методов, содействующих взращиванию учащимся целостного знания о мире и о себе в нём.

Актуальность проблемы развития личностной картины мира учащегося, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания».

Объектом исследования является целостное развитие личности учащегося в образовательном процессе.

Предмет исследования - педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность категории «личностная картина мира» и субъективные условия её конструирования учащимся.

- выстраивания паритетных отношений субъектов образовательного процесса, обусловливающих их ценностное самоопределение в ходе развития личностной картины мира и самооценивание.

-положениями о том, что любая сущность предметов и явлений познаваемого мира многогранна и существует множество путей его познания; что авторская позиция человека познающего связана с его ответственностью за выбор путей самодостраивания целостного знания о мире и о себе; что рефлексивная природа процесса конструирования учащимся целостного знания о мире и о себе должна учитываться в образовательной деятельности; что субъектность как авторство конструирования учащимся целостного знания о мире и о себе неотделимо от субъективности, отражающей познаваемую реальность;

-принципами единства сознания и деятельности, предметности и активности.

На защиту выносятся следующие положения:

Научная новизна исследования состоит в том, что

- выявлены субъективные условия развития личностной картины мира учащегося как средства его самопознания;

- определены критерии, показатели и индикаторы личностной картины мира учащегося.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

-разработана и доказана эффективность педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося, заключающаяся в развитии самостоятельных функциональных позиций субъекта образовательной деятельности;

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования используются учителями физики общеобразовательных учреждений Хабаровского края, а также осваиваются в практической работе учителями учителями-предметниками средней школы с целью совершенствования ими организации образовательного процесса. На основе материалов исследования подготовлен цикл лекций для слушателей курсов повышения квалификации учителей-предметников по теме «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося». Материалы исследования использованы для разработки программы спецкурса «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося в процессе физического образования», реализуемого в системе повышения квалификации учителей физики.

Организация исследования: исследование проводилось с 1995 по 2007 год и включало три этапа.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования, представленные в диссертационной работе, нашли своё отражение в выступлениях на краевых и региональных научно-практических конференциях: «Направления гуманизации и гуманитаризации образовательных систем» (г. Хабаровск, ХК ИППК ПК, октябрь 2002 г.), «Управление образованием в контексте модернизации» (г. Хабаровск, ГОУ ВПО ХГПУ, декабрь 2002 г.), «Личностный и профессиональный рост педагога в условиях модернизации образования» (г. Хабаровск, ХК ИППК ПК, ХГПУ, октябрь 2004 г.), «Гуманитарные системы: проблемы управления (г. Хабаровск, ГОУ ВПО ХГПУ, декабрь 2004 г.), «Ценности образования: настоящее и будущее» (г. Хабаровск, ГОУ ВПО ДВГГУ, 15-16 мая 2005 г.); обсуждались на ежеквартальных методологических семинарах кафедры управления системами образования ФПК и ППРО ДВГГУ и на заседаниях кафедры развития образовательных систем АПК и ПРО. Материалы исследования отражены в семи научных публикациях, в том числе в издании, реферируемом и рекомендованном ВАК.

Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс МОУ «Математический лицей», МОУ «Политехнический лицей» г. Хабаровска, МОУ СОШ п. Корфовский, МОУ СОШ с. Калинка и МОУ СОШ № 2 с. Некрасовка Хабаровского района. Материалы диссертации послужили основой для проведения лекций, практических занятий и консультаций на курсах повышения квалификации учителей физики при Хабаровском краевом институте переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров, ФПК и ППРО при Дальневосточном государственном гуманитарном университете.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования динамики уровня субъектности у учащихся экспериментальных классов

О начало эксперимента ■конец эксперимента высокии среднии Уровни субъектаосто низкии начало эксперимента Вконец экперимента

54,75средний Уровни субъектности низкии

Значимые различия в изменении уровня субъектности в экспериментальных классах и незначительные его различия в контрольных классах, наглядно видные на диаграммах 1 и 2, подтверждаются статистическим анализом результатов анкет F-критерием Фишера. Для оценки различий уровня субъектности учащихся в экспериментальной и контрольной группе мы сравнивали величины дисперсий на входе и на выходе.

В группе учащихся экспериментальных классов (70 чел.) в ходе расчётов была получена величина F3Mn = 1,47. Эта величина равна критическому значению FKpiiX = 1,47 при р<0,05. Следовательно, мы можем утверждать, что по показателю субъектности в группе этих классов различия между дисперсиями на 5%-ном уровне значимости достоверны.

Сравнение дисперсий на входе и на выходе в группе контрольных классов (64 чел.) показало незначимые различия: F3Mn ~ 1Д. Эта величина меньше критического значения: FKpHT= 1,49.

Позитивные изменения в уровне субъектности как активности, направленной на понимание себя, на анализ своих способностей, необходимых для разрешения проблемных ситуаций в познаваемом мире у учащихся экспериментальных классов в данной возрастной группе позволяют сделать вывод об эффективности использования феноменологического метода педагогической поддержки субъектности учащегося, содействующего развитию его самостоятельной функциональной позиции самоанализа.

Таким образом, в данной возрастной группе решалась образовательная задача исследования эффективности использования в педагогической практике учителя феноменологического метода педагогической поддержки субъектности подростка для содействия развитию у него самоанализа как доминирующей самостоятельной функциональной позиции самопознания. Вместе с тем, проведённое на начало эксперимента диагностирование этих учащихся выявило проблему в развитии у них такой самостоятельной функциональной позиции самопознания как самомотивация, содействие развитию которой являлось образовательной задачей возрастной группы младших школьников. Так как используемая учителем система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося состоит их трёх феноменологических методов, то в начале практической части исследования в данной возрастной группе педагог акцентировал свою деятельность на педагогическом понимании, содействуя, прежде всего, позитивным изменениям у каждого их учащихся самомотивации, решая далее образовательную задачу содействия развития у учащегося самоанализа. Это свидетельствует о том, что педагог, принимая идею целостного развития личностного знания учащегося, может способствовать её реализации на любом уровне его образования, если он ставит перед собой такую задачу.

Педагогическая поддержка развития субъектности подростка заключалась в предоставлении ему возможности активно включаться в самостоятельную постановку целей своей образовательной деятельности, соотносить их с полученными результатами, высказывать и обосновывать свою точку зрения, самовыражая себя, в принятии от учащегося любых суждений как достоверных в личностной интерпретации. Принятие учащимся субъектности как ценности (показатель критерия «личностное понимание мира») определяло развитие его самостоятельных функциональных позиций, из которых особо значимой для подростка является самоанализ.

Развитие способности подростка к самоанализу исследовалось в данной возрастной группе посредством наблюдения за процессами не только конструирования учащимся понятия или образа, но и оперирования ими (показатели критерия «личностное понимание»). В ходе преобразующего эксперимента были выявлены индикаторы показателя «оперирование конструируемыми понятиями или образами»: умение осмысливать связь между понятиями в тексте-метафоре или образе-метафоре, в основе которых - система ассоциаций; умение доопределять событийную ситуацию в соответствии с личностной интерпретацией; умение конструировать учебную проблему и намечать пути её решения.

Содействуя активной предметной деятельности учащегося, учитель создавал условия не только для планирования учащимся внешнего наблюдения с целью проверки своих предположений и принятия нестандартных решений, но и инициировал самонаблюдение учащимся своих способностей с целью их самоанализа на предмет достаточности для выполнения творческого задания.

Соединяя в едином смысловом поле конструируемые понятия, учащийся составлял суждение. В ходе исследования были выявлены индикаторы показателя «составление суждения на основе личностной и интеллектуальной рефлексии»: умение составлять суждение на основе сравнения понятий или образов, устанавливая между ними ассоциативные связи; умение синтезировать суждение в ходе коллективного обсуждения или в группе.

В ходе практической части исследования в данной возрастной группе были выявлены индикаторы показателя «принятие учащимся субъектности как ценности»: готовность аргументировать свою точку зрения, активно включаться в диалог, стремление к самостоятельному выполнению творческих заданий. Индикатором показателя «понимание учащимся смыслов своей деятельности» является умение учащегося ставить перед собой цель деятельности и анализировать её результаты.

Позитивные изменения в уровне субъектности учащихся как активности, направленной на понимание себя, на анализ своих способностей, необходимых для разрешения проблемных ситуаций в познаваемом мире, позволяют сделать вывод об эффективности использования феноменологического метода педагогической поддержки субъектности ч учащегося, содействующего развитию у него самоанализа как самостоятельной функциональной позиции самопознания.

2.2.3. Метод паритетных отношений: его функциональная значимость

Задачей преобразующего эксперимента в группе старшеклассников является исследование эффективности использования в педагогической практике феноменологического метода паритетных отношений, обусловливающего развитие самооценивания как самостоятельной функциональной позиции самопознания учащегося, способствующего его ценностному самоопределению, а также выявление индикаторов показателей «отношение учащегося к процессу познания как ценности», «принятие учащимся себя и Другого как ценности», «составление суждения на основе различных типов рефлексии».

Ведущей деятельностью старшеклассника является его профессиональное самоопределение, психологическую базу которого составляет потребность понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего будущего положения в мире. Одним из основных факторов профессионального самоопределения старшеклассника является его потребность в самореализации, связанная с ценностно-смысловым самоопределением в жизни. Стремясь выйти за пределы непрерывного потока повседневной жизни, он способен соизмерять уровень своих притязаний с достигнутым результатом, развивая, тем самым своё самосознание.

В отличие от подростка, у которого самосознание возникает как осознание себя в системе позиционных отношений «Я и Другой», «Я и мир» с ориентацией на социальные контакты посредством выстраивания коммуникативных отношений, у старшеклассника в связи с актуализацией предметно-практической стороны его учебной деятельности самосознание связано с необходимостью оценивать свои возможности с учётом ^ конкретных жизненных устремлений. Поэтому самосознание старшеклассника особенно активно развивается в системе отношений «Я в мире».

По мере приобретения им всё нового личностного опыта, переосмысливаются мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в своей жизни. По словам C.J1. Рубинштейна, проблема самосознания личности - это, прежде всего проблема определения своего жизненного пути [201, с.641], выбор которого приводит к осознанию смысла своего существования.

Рассматривая характер осмысления старшеклассниками цели своей дальнейшей жизни после окончания школы, мы провели опрос у учащихся экспериментальных классов в начале и в конце данного этапа преобразующего эксперимента. В опросе участвовало 53 человека. Для того чтобы исключить случайность выбора, учащимся предлагалось указать два варианта ответов из восьми предложенных. Различное выстраивание старшеклассниками образа предвидимого результата своей учебной деятельности в будущем говорит о разном характере осмысления ими собственных мотивов в настоящем, раскрывающих личностное отношение к учебной деятельности в школе и определяющих направленность его «Я» как динамическую тенденцию осмысления своего положения в мире. Результаты опроса учащихся приведены в таблице 11. Анализ таблицы показывает, что если на начало преобразующего эксперимента в данной возрастной группе старшеклассники определяли смысл своей дальнейшей жизни как «получение образования», то на конец эксперимента они, самоопределяясь в будущем, отдавали приоритет постоянному совершенствованию себя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое нами педагогическое исследование проблемы содействия развитию личностной картины мира учащихся позволяет, прежде всего, систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических положений.

Личностная картина мира учащегося - это его устойчивое субъективное новообразование, используемое им в процессе своей жизнедеятельности как средство познания себя. Определяемая личностными ценностями и личностными смыслами, она представляет собой эволюционирующую целостную систему, состоящую из личностного знания, личностного опыта и личностного отношения к своему внутреннему миру как миру своей культуры.

Онтологическим основанием развития личностной картины мира учащегося является его субъектность, которая проявляется в его самосознании и характеризует меру активности личности, меру её свободы, меру преобразования своего внутреннего мира. Источником субъектности учащегося является его активная предметная деятельность и коммуникативные отношения, возникающие в процессе его диалоговой деятельности с реальным Другим, с собой как с Другим.

Ориентиры предметной деятельности учащегося задаются личностными ценностями и личностными смыслами, определяя содержание личностного знания, включающего в себя не только личностную интерпретацию познавательных объектов внешнего мира, но и знание о себе, о своих способностях и возможностях познания мира. Выявленные в ходе исследования способности учащегося к самопознанию, позволяющие ему преобразовать потенциальные возможности в актуальные, являются внутренними субъективными условиями, обеспечивающими учащемуся процесс развития его личностной картины мира.

В контексте феноменологического подхода конструирование учащимся личностной картины мира осуществляется посредством его обращения к феноменам своего сознания, основной характер которых заключается в придании предметам познания смыслов, определяемых им через ценности как систему личностных приоритетов. Взращиваемые учащимся в процессе образования рефлексивные способности представляют собой процесс открытия в каждом индивидуальном сознании опосредований между «Я-сознанием» и внешним миром.

С позиции деятельностного подхода способности учащегося обнаруживаются в процессе овладения им мыслительной деятельностью, мотивом которой является его личностный интерес к процессу познания. Способствуя активному включению в продуктивную мыслительную деятельность, интерес мотивирует учащегося на самонаблюдение, в ходе которого анализируются имеющиеся возможности выражения себя в процессе образования.

С позиций синергетического подхода развитие у учащегося способностей к самопознанию обусловливается целеполагающей деятельностью, в процессе которой зарождаются и усиливаются личностные смыслы. Рефлексируя ход собственных размышлений над проблемой, осознавая спонтанные «точки роста» новых проблем, осмысливая интуитивно множество способов выхода из затруднения и делая выбор, учащийся реализует свои потенциальные возможности, преобразуя и сам горизонт целостного понимания им мира, и самого себя посредством «перешагивания» за горизонт своего опыта как устоявшейся равновесной системы.

В рамках констатирующего эксперимента решалась задача выявления практического опыта развития личностной картины мира учащегося в образовательном процессе. Его результаты дают основание утверждать, что у учащихся имеется внутренняя потребность придавать личностный смысл предмету познания, а не запоминать внешне заданную информацию. Однако в реальной образовательной практике было выявлено, что доминирующей тенденцией остаётся внешнее обеспечение стабильной учебно-познавательную атмосферы в классе учителем, организующем целенаправленную деятельность учащегося при изучении нового материала. Исследование потребности учащихся, понимания ими личностных смыслов учения, показало, что они испытывают потребность развития своих способностей самопознания, посредством развития способностей к самомотивации на процесс получения нового знания о себе, самоанализу своих возможностей понимания мира и самооцениванию своих достижений. Констатирующий эксперимент позволил сформулировать противоречия, задачи исследования и определить план преобразующего эксперимента.

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что развитие личностной картины мира учащегося возможно при следующих педагогических условиях: организации педагогом свободного образовательного пространства, в котором учащемуся предоставляется возможность выбора путей и средств личностного понимания мира, содействия развитию его субъектности как инициативного начала осмысления им личностной значимости собственной позиции в мире, организации педагогом взаимной деятельности по выявлению наличных способностей учащегося, позволяющих определять стартовые позиции в развитии нового личностного знания учащегося, организации учителем в образовательном пространстве учащегося диалоговой деятельности в системе «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся», позволяющей учителю в ходе взаимодействия способствовать развитию позитивных потенций каждого.

Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания представлено совокупностью феноменологических методов: педагогического понимания, педагогической поддержки и выстраивания паритетных отношений, соотносимых с возрастными особенностями учащегося и развитием его доминирующих самостоятельных функциональных позиций.

В процессе теоретического исследования были определены критерии и показатели личностной картины мира учащегося, индикаторы этих показателей были выявлены в ходе преобразующего эксперимента. Критериями личностной картины мира учащегося являются: личностная значимость для учащегося мира и своего места в нём; личностное понимание им мира и личностное знание о себе. Достаточная степень их развитости обеспечивает учащемуся определённые знания о себе «здесь и теперь», выявление их горизонта как потенциальных возможностей саморазвития посредством постановки вопросов самому себе.

Проведённое исследование показало закономерные связи между критериями и показателями личностной картины мира учащегося. Личностная значимость для учащегося мира и своего места в нём определяется его отношением к процессу познания как ценности, пониманием смысла своей деятельности. Их положительные изменения определяют развитие такой самостоятельной функциональной позиции учащегося как самомотивация.

Личностное понимание учащимся мира обусловливается принятием субъектности как ценности, принятием себя и Другого как ценности, процессами конструирования понятия или образа и оперированием конструируемыми понятиями или образами. Позитивные изменения показателей второго критерия позволяют сделать вывод о развитии у учащегося самоанализа как его самостоятельной функциональной позиции.

Личностное знание как знание о познаваемом мире и о себе обнаруживает себя в процессе составления суждения на основе различных типов рефлексии. Способность к суждению обеспечивается развитыми самостоятельными функциональными позициями (самомотивацией, самоанализом и самооцениванием), самым высоким уровнем которых является самооценивание.

В ходе преобразующего эксперимента решалась задача обоснования и экспериментальной проверки системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания, основанная на понимании учителем природы самопознания учащимся своего мира, учёте возрастных особенностей учащихся и использовании адекватных им феноменологических методов организации образовательного процесса: педагогического понимания личностных смыслов в образовательной деятельности учащегося, педагогической поддержки его субъектности и организации паритетных отношений, функциональная значимость которого заключается в предоставлении субъектам образовательного процесса равных возможностей развития. Сущность этих методов состоит в адаптации педагогических условий развития личностной картины мира учащегося к феноменальной природе процесса понимания учащимся самого себя, к созданным им личностным смыслам. Эти методы, направленные на понимание мыслей и переживаний учащихся, позволяют обнаружить и представить образовательный процесс как педагогическую культуру, структурными единицами которой являются личностные смыслы, субъективные переживания и индивидуальный опыт.

Педагогическое понимание этих структурных единиц как психолого-педагогических феноменов содействует развитию самомотивации учащегося на преобразование им себя из ведомого в ведущего и самоактуализации им своего личностного опыта посредством индивидуальной интерпретации своих возможностей, позволяющих постигать новый смысл как центр новой целостности. Педагогическая поддержка, направленная на развитие способностей учащегося к самопознанию, содействует развитию его способности к самоанализу как необходимой и особенно важной для учащегося-подростка. Эта способность обусловлена непрерывным взаимодействием со своим «Я-сознанием», результатом которого является понимание субъектом своих проблем и определение путей выхода из сложившихся затруднений. Организованное учителем взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе паритетных отношений позволяет учащемуся быть открытым для соотнесения своего мира и мира Другого и иметь возможность сохранять свою индивидуальность посредством самооценивания своих личностных смыслов «здесь и теперь» относительно себя «вчерашнего», что способствует его самоопределению в мире.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мошейко, Людмила Петровна, Хабаровск

1. Аббаньяио Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм. СПб.: Алетейя, 1998. - 506 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 296 с.

4. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара: Издательский Дом «Бахрах - М».- 2000, 336 с.

5. Алексеев Н.А. Размышления о синергетике в педагогике // Образование и наука: Изв. Урал, отд-ния Рос. акад.образования. 2004. №6.- С. 102 - 106.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002 - 288 с.

7. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» //Вопросы философии. 1993.-№ 5.- С.130- 160.

8. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. 592 с.

9. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии. М.: «Наука», 1978 - С.21 -38.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003.-480 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.-М.: Смысл, 2001.-416 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-105 с.

13. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. Вопросы психологии- 1978. №1.-С.70-80.

14. Баранцев Р.В. Имманентные проблемы синергетики // Вопросы философии, 2002. №9. С. 91 - 101.

15. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - С. 507 - 514.

16. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Сост. С.С. Аверинцев и С.Г. Бочаров. М: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 140 с.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. М: Искусство, 1979. - 424 с.

18. Белавкина М.В. Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию: Дисс. к-та пед наук: 13.00.01. -Ростов н/Д, 2003.-209 с.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы- М.: ООО «Издательство ACT», 2004.-333 с.

20. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

21. Библер B.C. Век просвещения и критика способности суждения. Дидро и Кант.-М.: Русское феноменологическое общество, 1997-46с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М: Политиздат, 1975. - 399с.

23. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век.-М.: Политиздат, 1990.— 413с.

24. Бляхер JI.E. Картина мира- Хабаровск: изд-во Хабар, гос. техн. ун-та, 1998.-41 с.

25. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

26. Божович Л.И. Славина Л.С. Психическое равновесие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

27. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов н / Д.: РАО. Южное отделение, 1995. 215 с.

28. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики // Вопросы философии. 2000. № 4. - С. 112 - 129.

29. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988 301 с.

30. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии, 2001. № 2 С. 89 - 95.

31. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003.-408 с.

32. Будинайте Г.Л. Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии, 1993. №5 С.99 -105.

33. Бурлаков Л.Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся: Автореферат дисс. канд. пед. наук: (13.00.01) / Латв. Гос. Ун-т им. П.Стучки. Рига, 1998. - 23 с.

34. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии, 1997.- №5.-С.44-55.

35. Вайсгербер И. Л. Родной язык и формирование духа. / Пер. с нем., вступ. ст. О.А. Радченко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993 - 224 с.

36. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - Н.Новгород: Упрполиграфиздат, 1990. - 196 с.

37. Васильева П.Д., Титова И.М. Интеграция естественнонаучного образования школьников на основе синергетического подхода // Наука и Школа, 2003,-№5.-С. 10-12.

38. Василькова В.В. Синергетика и теория социальной самоорганизации: Дисс. д-ра филос. наук: 09.00.08. Спб, 1999. - 459 с.

39. Величковский В.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

40. Винкин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социс, 2004. №2. С.86 - 93.

41. Витгенштейн JI. Логико-философский трактат. / Пер. с нем. и сверено с авториз. англ. переводом И. Добронравовым, Д. Лахути М.: Изд. иностр. лит., 1958.-133 с.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Изд-во «Магистр», 1995. - 112 с.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: ACT: Астрель: Люск, 2005. - 671 с.

45. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. М.: Изд-во «Смысл», Изд-во «Эксмо», 2003. - 512 с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М: Педагогика, 1983. - 368 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М: Педагогика, 1984. - 432 с.

48. Гадамер Г.Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. / Х.Г. Гадамер; Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. -699 с.

49. Газман О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Рос. гуманитар, науч. фонд;, Б. и., 1995.-103 с.

50. Гайденко П.П. Проблема интенциональности у Гуссерля и экзистенциалистская категория трансценденции // Современный экзистенциализм. М.: Мысль, 1966. - С. 77-107.

51. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Пер. с нем. /М.: Наука, 2000 495с.

52. Гегель Г.В.Ф. Философия духа. // Энциклопедия философских наук. Т.З. Отв. ред. Е.П. Ситковский. М.: «Мысль», 1977. - 471 с.

53. Героименко В.А. Личностное знание и научное творчество / Под ред. М.А. Слемнева. Мн.: Наука и техника, 1989. - 208 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев.- М.: "Школа-Пресс", 1995.- 448 с.

55. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 54- 60.

56. Гордеева Н.Д. Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-208 с.

57. Горлова Н.А. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании М.: МГПУ, 2004. - 240 с.

58. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. Пер. с нем. / М.И. Левиной, О.А. Гулыга, А.В. Михайлова, С.А. Старостина, М.А. Журинской- М.: Прогресс, 1985.-351 с.

59. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры- М.: Искусство, 1972.- 318 с.

60. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика, 1995. № 4. С.45 - 48.

61. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т.1 / Пер с нем. А.В. Михайлова М.: Дом интеллектуальной книги, 1999-336 с.

62. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. -Мн.: Харвест, М.: Аст, 2000. 752 с.

63. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности. // Вопросы психологии, 2003. № 2. С. 42- 49.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

65. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С. 43- 49.

66. Давыдов Ю.Н. «Картины мира» и типы рациональности // Вопросы философии, 1989. № 8.-С.150- 164.

67. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996 - 184 с.

68. Демакова И.Д. О скрытых ресурсах гуманизации пространства детства // Новые ценности образования. Контексты и подтексты образования, 2006. №5-6 (29-30).-С. 97-103.

69. Дериси О.Н. Человеческая подлинность // Идентичность: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Шнейдер. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. С.20 - 25.

70. Дистервег Ф.А.В. Избранные педагогические сочинения. Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РССФР / Сост. В.А. Ротенберг.- М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

71. Дильтей В. Описательная психология / Пер с нем. Е.Д. Зайцевой под ред Г.Г. Шпета СПб.: Алетейя; Кренов, 1996. - 153 с.

72. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

73. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской; Под. ред. Н. Д. Виноградова. М.: Издательство «Лабиринт», 1999.-192 с.

74. Дьякова Е.А. Проблема обобщения знаний: синергетический подход // Наука и Школа. 2003. №1. - С. 28 -31.

75. Ениколопов С.П. Три образующие картины мира // Модели мира: Сб. ст. / Сост. Н.В. Чудова. -М: Российская Ассоциация искусственного интеллекта, 1997. -С.35-40.

76. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: «Альянс «Дельта» совм. с изд-вом «Речь», 2003. - 192 с.

77. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

78. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992 - 128с.

79. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества // Социс, 2005. № 7 С. 107 - 113.

80. Звенигородская Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании. -Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2002. 117 с.

81. Звенигородская Г.П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект. Хабаровск: изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. - 133 с.

82. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. Монография. Хабаровск: изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2001. - 350 с.

83. Звенигородская Г.П. Феноменологическая установка педагога на восприятие учащихся как условие гуманизации образовательного процесса // Управление в образовании. 2000. № 4. - С. 1-8.

84. Зеньковский В.В. Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г. Оссовский, О.Е. Оссовский. Саранск: Тип. «Крас. Окт.», 2003. - 808 с.

85. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2.-С. 15 -36.

86. Зинченко В.П. Мышление и язык: Учебное пособие- Дубна: Международный университет природы, общества и человека «Дубна», 2001 -141 с.

87. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5.-С.З -16.

88. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971. №6. - С.27 - 42.

89. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учеб. Пособие. -М.: Гардарики, 2002.-431 с.

90. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара: 1998. - 216 с.

91. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности // Вопросы философии. 2001. № 2. - С.66-88.

92. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 448 с.

93. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

94. Информационно-аналитический материал об итогах проведения единого государственного экзамена по физике в Хабаровском крае в 2004 году / Авт.-сост. Л.П. Мошейко. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2004. - 58 с.

95. Информационно-аналитический материал об итогах проведения единого государственного экзамена по физике в Хабаровском крае в 2005 году / Авт.-сост. Л.П. Мошейко, Г.С. Лукина. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005. - 53 с.

96. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 375 с.

97. Каган М.С. О синергетическом подходе к построению современной онтологии // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. -С. 350-367.

98. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991384 с.

99. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с.

100. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. - 284 с.

101. Кант Э. Критика чистого разума / Пер. с нем. М.: Наука, 1999. - 655 с.

102. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1999.-336 с.

103. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

104. Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г., Поливанова К.Н. и др., Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе вконтексте результатов международного исследования PISA 2000. - М.: «Университетская книга», 2005. - 125 с.

105. Квале С. Исследовательское интервью. -М.: Смысл, 2003.-301 с.

106. Киященко Л.П., Тищенко П.Д., Свирский Я.И. Когнитивно-коммуникативные горизонты синергетики // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. -М.: Прогресс-Традиция, 2004. С.9 - 16.

107. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Загадка человека: человеческая особенность коэволюционных процессов // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. -М.: Прогресс-Традиция, 2004. С. 379 - 399.

108. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии, 1994. № 2. С. 110 - 122.

109. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии, 1992-№ 12. С. 3-20.

110. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб: СПбГУПМ, 1999. 242 с.

111. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. - 576 с.

112. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Издательский дом «Академия», 2005. - 256 с.

113. Краевский В.В. Сам себе Архимед? (О своём и чужом в педагогике // Педагогика. 1997. №5. - С. 115 - 121.

114. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 512 с.

115. Крюков В.В. Данилова М.П. Философское понимание ценностей культуры. Новосибирск.: Сиб. ун-т потреб, кооп., 2002. - 85 с.

116. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное знание. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

117. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2001. - 152 с.

118. Кузнецова А.Г. Личностно-ориентированный подход к современному уроку. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2001. - 94 с.

119. Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1996.-33 с.

120. Куликова Л.Н. Идеи гуманизма и гуманитаризации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003.-325 с.

121. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002. -224 с.

122. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика, 1997. №5. С. 108 - 115.

123. Кульневич С.В., Лакоцетина Т.П. Анализ современного урока. -Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. 224 с.

124. Кульневич С.В., Лакоцетина Т.П. Современный урок. Часть 1. -Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2005.-288 с.

125. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

126. Лапицкий О.И. Педагогические условия саморазвития личности учащегося гимназии: Дисс. к-та пед.наук: 13.00.01. Хабаровск, 1999. -250с.

127. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. № 2. - С.56-65.

128. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница // Разум и экзистенция. Спб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного ин-та, 1999. - С.46 -73.

129. Лекторский В.А. Самосознание и рефлексия в научном сознании // Обществ. Науки, 1980. №2. С.123 136.

130. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997.-287 с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.

132. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1 -М.: Педагогика, 1983.-392 с.

133. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия // Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М: Изд-во МГУ, 1976. - С. 3-27.

134. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

135. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1979. №2 .- С.3-13.

136. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. №3.- С.11 - 21.

137. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

138. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург, Банк культурной информации, 1977 - 688 с.

139. Локк Дж. Сочинения в трёх томах. Т.1 Пер. с англ. / Ред. и авт. примеч. И.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1985. - 622 с.

140. Лосев А.Ф. Диалектика мифа /Философия. Мифология. Культура М.: Мысль, 2001.-559 с.

141. Лысенко И.В. Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности: Автореферат дисс. к-та пед. наук: 13.00.01.-Волгоград,2003.- 21 с.

142. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 208 с.

143. Лурия А.Р. Язык и сознание. Изд-во Моск. ун-та, 1979 320 с.

144. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Сост. и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Прогресс, Культура, 1992. - 414 с.

145. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления / Под ред. Ю.П. Сенокосова. -М.: Прогресс. Культура, 1993. 350 с.

146. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеал рациональности. Тбилиси: Менциереба, - 1984. -82 с.

147. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте: (Психол. Топология пути). М.: Изд. Фирма «Ad Marginem», 1995. - 547 с.

148. Мамардашвили М.К. Стрела познания: Набросок естественноисторической гносеологии / Под. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Кошелев: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 303 с.

149. Мамардашвили М.К. Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М: Школа «Языки русской культуры», 1999. - 216 с.

150. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

151. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. / Под общ. ред. Т.А. Балла и др. М.: Смысл, 1999. - 423 с.

152. Матвеева Е.И. Диалог на уроке как средство развития индивидуальности подростка: Автореферат дисс. к-та пед. наук: 13.00.01. -Ярославль, 2000. 23 с.

153. Материалы для подготовки к единому государственному экзамену по физике: Рекомендации для учителей физики, выпускников и абитуриентов / Авт.- сост. Л.П. Мошейко. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2003. - 42 с.

154. Межуев В.М. Культура как проблема философии // Культура, человек и картина мира. -М.: Наука, 1987.-С.300-331.

155. Менчинекая Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избранные педагогические труды / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2004. 512 с.

156. Мещерякова Н.А. Формирование творческой активности субъекта в процессе обучения // Философские науки, 1987. № 10. С. 92 - 97.

157. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 144 с.

158. Митина J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

159. Михайлов А.А. Идеалы науки и философская рефлексия // Идеалы и нормы научного исследования-БГУ, 1981-С. 181-205.

160. Молчанова А.С. Эстетическая интуиция и развитие понятия о непосредственном знании // Принцип развития: Сборник статей. Под ред. Я.Ф. Аскина. изд-во Саратовского ун-та, 1972. - С.267 - 281.

161. Моторина JI.E. Взаимосвязь личностного и надличностного знания // Философские науки, 1982. №2. С.52 - 58.

162. Мощанский В.Н. Гуманитарный аспект при изучении физики в средней школе. Псков, ПОИПКРО, 1994 - 68с.

163. Мунипов В.М. Зинченко В.П. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды. М.: Логос, 2001356 с.

164. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека // Психология сознания / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. - С.56 - 63.

165. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Пер с англ. В.В. Лучкова. М.: «Прогресс», 1981. - 230 с.

166. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении // Стандарты и мониторинг, 2003- №1 .-С. 3-10.

167. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: «Прометей», 1989. -287 с.

168. Нарышкин А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» «символ» и «значение» - «смысл» // Вопросы психологии - 2005. № 5.-С.88-99.

169. Непомнящая Н.И. Целостность или диссоциация личности и рефлексивные уровни самосознания // Мир психологии 2003. № 2.-С.61-83.

170. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии 2005. № 1.-С.116-125.

171. Носаева И.В. Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.-СПб.,2001.-183 с.

172. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 13 - 32.

173. Одуев С.Ф. А. Камю и экзистенциализм // Человек и его мир в философской мысли А.Камю и Ж.П. Сартра. М.: Луч, 1994. - С.42-74.

174. Ойзерман Т.И. Философия кризиса и кризис философии // Современный экзистенциализм. М.: Мысль, 1966 - С. 5 - 44.

175. Осипов A.M. Тумалёв В.В. Социология образования в России: проблемы и перспективы // Социс, 2004. № 7. С. 120 - 127.

176. Петренко В.Ф. Личность человека основа его картины мира // Модели мира: Сб. ст. / Сост. Н.В. Чудова. - М: Российская Ассоциация искусственного интеллекта, 1997. - С.9 - 24.

177. Петровский В.А. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

178. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии 1975. №3. - С.26-28.

179. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону.: Феникс, 1996. 512 с.

180. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности / Междунар. ин-т «Открытое об-во», Самар. фил., Самар. госун-т. Кафедра педагогики и психологии. Самара.: 1997. - 101 с.

181. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1996. - 88 с.

182. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1984. №4. - С. 13-20.

183. Пивоев В.М. Рациональное и иррациональное в методологии гуманитарного знания // М.М. Бахтин и проблемы методологии гуманитарного знания: Сборник научных статей (отв. ред. В.М. Пивоев).-Петрозаводск: Изд-воПетрГУ, 1999-С. 7-27.

184. Пивоев В.М. Прогноз переоценки системы ценностей на рубеже XX и XXI веков // М.М. Бахтин и проблемы методологии гуманитарного знания: Сборник научных статей (отв. ред. В.М. Пивоев).- Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 1999.-С. 98-115.

185. Пинт А.А. Самоисследование ключ к высшему Я. Понимание себя. -М.:ИИП, 2001.-247 с.

186. Поздеева С.И. Организация учебного диалога в начальной школе // Наука и школа.- 2002. №6. С. 11 -16.

187. Поздеева С.И. Позиция педагога в учебном диалоге // Наука и школа-2005. №2. С.52 -55.

188. Полани М. Личностное знание. Пер. с англ. М.: «Прогресс», 1985- 344с.

189. Психология и культура / Под ред. Д. Мацумото. СПб: Питер, 2003. -718с.

190. Развивающее образование. Том 1. Диалог с В.В. Давыдовым. -М.: АПК и ПРО, 2002.-254 с.

191. Развивающее образование. Том 2. Нерешённые проблемы развивающего образования. -М: АПК и ПРО, 2003.-292 с.

192. Режабек Е.Я. Гетерогенность сознания как «несущая конструкция» рациональности нового типа // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - С. 368 - 378.

193. Роджерс К.Р. Взгляд на психотератию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

194. Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания.-СПб., «Наука», 1994-539с.

195. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

196. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987.- С.222 -228.

197. Розов М.А. К методологии анализа рефлексирующих систем // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987. С.32 - 42.

198. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

199. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии СПб.: Питер, 2004. -713с.

200. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

201. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004, №1.-С.22-32.

202. Сартр Ж.П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр. М.: Республика, 2000. - 638 с.

203. Сартр Ж.П. Тошнота: Избр. произвел. / Пер. с фр. М.: Республика, 1994.-496 с.

204. Свирский Я.И. Самоорганизация смысла (опыт синергетической онтологии). -М.: ИФРАН, 2001. 181 с.

205. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография / Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград: Перемена, 1994.-150 с.

206. Сиденко А.С. Об инновационных и традиционных моделях учебного процесса // Инновационные процессы в образовании // Сборник научных трудов «Инновации в образовании». -М.: АПК и ПРО, 2001.-С.19-31.

207. Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Исследовательская работа школьников. 2005, №4. -С. 15-22.

208. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. №6. - С. 14-22.

209. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 60 - 68.

210. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990. №3. С. 25 - 36.

211. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 1981. №2.- С. 15 - 30.

212. Соболева О.В., Дыбленко С.А. Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя // Начальная школа Плюс 2002. №8. - С. 18 -22.

213. Степанов С.Ю., Семёнов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. №1. -С. 99-104.

214. Степашко JI.А. Философия образования: онтологический аспект. -Хабаровск, ХГПУ, 2002. 50 с.

215. Стёпин B.C. Идеалы и нормы в динамике научного поиска // Идеалы и нормы научного исследования Мн: Изд-во БГУД981. - С.10 - 64.

216. Стёпин B.C. Наука, религия и современные проблемы диалога культур // Разум и экзистенция. Спб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного ин-та, 1999.-С. 21-34.

217. Стёпин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: РАН, Ин-т философии, 1994.-272 с.

218. Стёпин B.C. Синергетика и системный анализ // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - С. 58 - 77.

219. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика, 1999. №1. -С.36-43.

220. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность /Под ред. А.Н. Леонтьева. М: Изд-во МГУ, 1976.-С. 101-208.

221. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 2001.-358 с.

222. Терёхина Т.В., Разина Н.А., Лукьянова М.И. Способы диагностики субъектности учащихся в образовательном процессе // Педагогическая диагностика. 2004. №4. - С. 132 - 137.

223. Ткачёв В.Н. Источники развития творческих способностей. М.: Россельхозакадемия, 2001. - 87 с.

224. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: исследования в области мифопоэтического. Избранное. -М.: «Прогресс», 1995.-621 с.

225. Фейнберг Е.Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. -Фрязино: «Век 2», 2004. 288 с.

226. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672 с.

227. Фихте И.Г. О понятии наукоучения, или так называемой философии // Сочинения в двух томах. Т.1 . Спб.: Мифрия, 1993. - С. 7 - 64.

228. Франк С.Л. Предмет знания об основах и пределах отвлечённого знания; Душа человека: Опыт введения в философскую психологию. СПб.: Наука. С.-Петерб. изд. Фирма, 1995. - 655 с.

229. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

230. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // «Я» и «Оно». Труды разных лет. Книга 1 Тбилиси, «Мерани», 1991. - С. 71 - 138.

231. Фромм Э. Иметь или быть. М.: «Прогресс», 1990. 330 с.

232. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с. нем. В.В. Бибихина. М.: Ad Marginem, 1997.-451 с.

233. Хайдеггер М. Время картины мира // Новая технократическая волна на западе: Сб. ст. Переводы. / АН СССР, Ин-т философии, Науч. совет при Призидиуме АН СССР по филос. и социал. пробл. науки и техники; Сост. П.С. Гуревич. -М.: Прогресс, 1986.- С.93-119.

234. Холтон Дж. Что такое «антинаука»? // Вопросы философии. 1992. -№2.-С.38-39.

235. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. - 608 с.

236. Чанышев А.Н. Начало философии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. 184 с.

237. Челпанов Г.И. Об аналитическом методе в психологии // Антология феноменологической философии в России, т.1 / Сост., общая редакция, предисл. и комм. Чубарова И.М. М.: «Русское феноменологическое общество», изд-во «Логос», 1997. - С. 494 - 507.

238. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999 528 с.

239. Чернавский Д.С., Чернавская Н.М., Карп В.П., Никитин А.П. Распознавание и мышление (синергетический подход) // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - С. 184 - 207.

240. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии 2003. №5.-С.18-33.

241. Швырёв B.C. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» // Вопросы философии 2001. № 2. - С.107-115.

242. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Т.1. Гештальт и действительность / Пер. с нем. К.А. Свасьяна. М.: Мысль, 1993.-663 с.

243. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. Т.2. Всемирно-исторические перспективы / Пер. с нем. И.И. Миханькова. М.: Мысль, 1998.-606 с.

244. Шпет Г.Г. Явление и смысл. Томск: «Водолей», 1996. - 192 с.

245. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986 № 1. - С.53 - 59.

246. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995800 с.

247. Щедровицкий Г.П. Начала системно-структурного исследования взаимоотношений в малых группах. М.: Путь, 1999. - 350 с.

248. Элен П. Удивление пафос философской мысли // Разум и экзистенция. - Спб.: Изд-во Русского Христианского гуманит. ин-та, 1999. - С.74 - 90.

249. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. - С. - 49 - 54.

250. Эйнштейн А. Мотивы научного исследования // Эйнштейн А. Собрание научных трудов в 4 т. Т.4. М.: Наука, 1967 С.39-42.

251. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.