Педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска

Панова, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска

Автореферат

Автор научной работы: Панова, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска"

На правах рукописи

904600611

Панова Ольга Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

8 ДПР 20¡0

Ульяновск-2010

004600611

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Калинина Наталья Валентиновна

кандидат педагогических наук, доцент Вершинин Владислав Николаевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пензенский государственный

педагогический университет имени В.Г. Белинского»

Защита состоится 27 апреля 2010г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова.

Автореферат разослан 24 марта 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета У Дементьева Н.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Динамизм социальных процессов, кризисная ситуация во многих сферах общественной жизни неизбежно приводят к увеличению девиаций, проявляющихся в поведенческих формах, отклоняющихся от норм. В этих условиях подростки более всего подвержены негативному влиянию окружающего их мира. Выбор оснований своей деятельности в постоянно изменяющейся социальной жизни определяется личностными смыслами, которые человек конструирует для себя сам. От особенностей протекания процесса социализации подростка зависит формирование его социального здоровья и личности в целом.

Одной из актуальных проблем современности является проблема социализации подростков группы риска. С каждым годом увеличивается рост правонарушений среди данной группы подростков, а именно: преступность, алкоголизм, наркомания, проституция. У этой категории детей ценностно-нормативная позиция личности отличается от общепринятых в обществе норм и правил, они характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, проявлениями грубого нарушения дисциплины. В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека. Под их влияние всё больше попадают младшие школьники, родители которых в силу различных обстоятельств жизни недостаточно уделяют времени воспитанию своих детей.

Значительная роль в социализации личности, умеющей мобилизовать себя на преодоление трудностей, способной принимать решения вне зависимости от внешних воздействий, отводится семье. Именно в семье начинают закладываться ценностные основы бытия. В семье начинается социальное взросление подростка, формируется духовно-практическая сфера его жизнедеятельности, связанная с осознанием им смысла жизни, построением в будущем своей семьи. Ценности семьи, атмосфера жизни в семье, характер внутрисемейных отношений определяют процесс социализации, личностного развития ребёнка, способствуют или препятствуют его саморазвитию и самореализации. Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентации, препятствующих успешности семейной социализации.

Анализ научной литературы позволил выявить идеи, которые могут служить предпосылками для разработки теоретических основ педагогического сопровождения семейной социализации подростка.

Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагоге. На Западе данная проблема начала изучаться значительно раньше, чем в России. Этой проблемой занимались О.Г. Брим, Ф.Г. Гиддинг, Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, JI. Колберг, Ч.Х. Кули, М. Мид, Т. Парсонс, Э. Эриксон и другие. В отечественной педагогике социализация стала предметом изучения социологии, психологии и социальной педагогики (Г.М. Андреева, М.А. Галагузовой, И.С. Кон, И.А. Липский, A.B. Мудрик и др.).

Анализ современной литературы по проблеме исследования показал, что семья рассматривается как социальное (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.М. Медков и др.), психологическое (В. Сатир, A.C. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), культурологическое (М. Мид, Д.Д. Фрезер и др.), собственно педагогическое явление (И.Е. Забелин, В.Г. Бочарова, В.Н. Вершинин, Г. На-вайтис, И.А. Хоменко и др.). В настоящее время раскрыто влияние семьи на становление личности ребёнка (А.Я. Варга, В.Н. Дружинин, А.М. Прихожан, В .Я. Титаренко, Ю. Хямяляйнен, Р. Хоментаускас и др.), охарактеризована значимость семьи как первичного института социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.A. Реан, и др.).

Понять психологические механизмы отклоняющегося поведения детей и подростков группы риска помогли исследования С.Л. Колосовой, ИЛ. Ленде-невой, Е.В. Ольшанской, Н.М. Платоновой, Л.М. Семенюк и др.

Изучение работ Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, Д.И. Фельдштейна и др. позволило нам определиться в доминирующих методах педагогического содействия развитию личности ребёнка в зависимости от его возрастных психологических особенностей.

Идеи и концепции педагогической поддержки и сопровождения отражены в исследованиях Е.А. Александровой, Н.М. Борытко, О.С. Газмана, М.И. Губановой, Н.В. Калининой, Н.Б. Крыловой, A.B. Мудрика, М.И. Рожкова, В.И. Слободчикова, Ф.М. Фрумина, Е.А. Цыбиной, С.Н. Чистяковой, С.Ю. Юсфина и др.

Существующие исследования в области взаимодействия школы и семьи (E.H. Букреева, В.Н. Гуров, Г.С. Маломоркина, Р.Д. Мубинова, E.H. Пивненко, В.В. Ремезова и др.) позволяют выявить научно-методологические ориентиры педагогического сопровождения семейной социализации подростков. Особое место занимают исследования, касающиеся проблемы повышения педагогической культуры настоящих и будущих родителей (В.Г. Балашова, И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, Е.И. Наседкина, Р.К. Сережникова и другие).

Однако в педагогической науке недостаточно полно раскрыты сущность семейной социализации, её внутренние механизмы, не рассматривается в прямой постановке проблема педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

Проведённый нами анализ выше указанных исследований, а также наш собственный педагогический опыт в решении проблем семейной социализации подростков группы риска позволиливскрыть основные противоречия, существующие в теории и практике воспитательной работы с такими детьми. Ведущими среди них являются противоречия:

- между социальной потребностью в семейной социализации подростка и недостаточно четким определением особенностей и проблем семейной социализации подростков группы риска;

- между необходимостью педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска и неразработанностью научно обоснованной модели данного процесса, а также педагогических условий ее реализации.

Разрешение выявленных противоречий требует определения теоретических основ и практических путей осуществления педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, что и составляет проблему нашего исследования, темой которого является «Педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска».

Цель исследования заключается в разработке теоретической модели и выявлении условий эффективного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

Объектом исследования является процесс семейной социализации подростков группы риска.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что процесс семейной социализации подростков группы риска будет осуществляться эффективно, если педагогическое сопровождение:

• учитывает особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска;

• осуществляется на основе взаимодействия всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи;

• обеспечивает создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки;

• включает педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений;

• реализуется на основе программы, обеспечивающей последовательную смену этапов и стратегий сопровождения.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой нами гипотезой обозначим следующие задачи исследования:

1. На основе анализа социологической и психолого-педагогической литературы уточнить сущность и специфику семейной социализации.

2. Выявить особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска.

3. Разработать модель и программу педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации представленной модели, а также эффективность предлагаемой программы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики и социологии в контексте выделенной проблемы и гипотезы, а именно:

- современные философские, социологические, психолого-

педагогические идеи и концепции о сущности человека и его взаимодействии с обществом (JI.C. Выготский, A.B. Мудрик, С.Л. Рубинштейн и др.), научные концепции, определяющие условия, факторы, средства социализации (Б.Г. Ананьев, Т. Парсонс, О.С. Газман, С.И. Гессен, В.П. Казначеев, И.С. Кон, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, A.B. Петровский); теоретические положения, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, различные проявления социальной активности индивида, (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.Г. Балашова, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Г.А. Цукерман); концепции развития социальной компетентности и обеспечения социального здоровья подростков (О.И. Донина, Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, H.H. Никитина и др.);

психологические теории и идеи о сущности и природе отклоняющегося поведения (А. Бандура, А. Басс, Дж. Доллард, А.Н. Леонтьев, К. Лоренц, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд и др); о механизмах появления, развития и предупреждения отклоняющегося поведения в детстве и подростковом возрасте (А. Адлер, Л.И. Божович, B.C. Выготский, B.C. Мухина, A.B. Петровский, Л.Н. Семенюк, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); о психологии семейных отношений (А.Я. Варга, O.A. Карабанова, Т.М. Мишина и др.), о влиянии семьи на становление личности ребёнка (В.Н. Дружинин, A.M. Прихожан, В.Я. Титаренко, Ю. Хямяляйнен, Р. Хоментаускас и др.), о значимости семьи как первичного института социализации (Г.М. Андреева, A.B. Мудрик, A.A. Реан и др.); о семье как социальном (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.М. Медков и др.), психологическом (В. Сатир, A.C. Спиваковская, Э.Г. Эйдемил-лер, В.В. Юстицкий и др.), культурологическом (М. Мид, Д.Д. Фрезер и др.), собственно педагогическом явлении (В.Г. Бочарова, В.Н. Вершинин, Г. Навай-тис, И.А. Хоменко и др.);

- идеи и концепции психолого-педагогической поддержки и сопровождения (Е.А. Александрова, О.С. Газман, М.И. Губанова, Н.Б. Крылова, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков, Ф.М. Фрумин, Е.А. Цыбина, С.Н. Чистякова и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические - междисциплинарный анализ и синтез информации, полученной из литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование; эмпирические - обобщение педагогического опыта; диагностические методы (тестирование, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); экспериментальные методы, статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили: Государственное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань отделение индивидуального обучения, в котором обучаются дети из общеобразовательных школ № 2, 12, 14,29, 30, 32, 34, а также общеобразовательное учреждение Гимназия № 8 г.о. Сызрань. Исследованием

было охвачено 110 семей, из них 110 подростков и 146 родителей, а также педагогический коллектив в количестве 25 человек.

Диссертационное исследование осуществлялось с 2006 по 2009 г.г. в три

этапа.

1 этап (2006-2007 г.г.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической и учебно-методической литературы, периодической печати по проблеме исследования. Выбор темы исследования и обоснование её актуальности. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования. Определение объекта, предмета и цели исследования. Выдвижение гипотезы и постановка соответствующих задач. Выбор методологических основ и методов исследования. Выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

Осуществлялся констатирующий этап эксперимента.

2 этап (2007 - 2008 г.г.) - опытно-экспериментальный. Разработка и реализация программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Апробация практико-ориентированной модели организации педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска. Контролирующий эксперимент по завершении формирующего эксперимента. Наблюдение за динамикой изменений в поведении подростков группы риска. Оценка и обобщение результатов эксперимента. Данный этап исследовательской работы сопровождался участием автора в научных и научно-практических конференциях, публикацией ряда статей по теме исследования.

3 этап (2008 - 2009 г.г.) - аналитико-обобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятия «семейная социализация», рассматриваемого как процесс усвоения и воспроизводства человеком семейно-ролевых отношений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме;

- дополнено научное знание о специфике и проблемах семейной социализации подростков группы риска, которые определяются как внутренними факторами - индивидуальными психофизическими особенностями подростков, связанными с нарушениями эмоционально-волевой сферы, неадекватной самооценкой, комплексом психологических проблем, так и внешними - типом семьи, ошибками семейного воспитания, составом семьи, ролевой позицией ребёнка в семье, и проявляются в негативном социально-психологическом самочувствии подростка в семье, низком уровне ценностно-смысловых ориентаций, отклоняющемся от нормы поведении;

- разработана и научно обоснована модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, специфика которой заключается в том, что в ней отражены все компоненты данного процесса, в том числе определены цель, задачи, ведущие стратегии и результат каждого этапа педагогического сопровождения (диагностического, мотивационно-ориентирующего; организационно-педагогического и консультативного);

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели и программы: взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи; создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем проведен междисциплинарный анализ проблемы семейной социализации подростков группы риска, позволивший систематизировать и обобщить существующие взгляды и внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию данной проблемы в соответствии с предметом исследования. Обоснованная в исследовании модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска является вкладом в современную теорию воспитания и может служить ориентиром при разработке нормативных моделей социального воспитания детей группы риска. Выявленные в исследовании педагогические условия сопровождения семейной социализации подростков группы риска обогащают современную социальную педагогику в плане конкретизации системы воспитательных средств, используемых для успешной семейной социализации личности. Внесен определённый вклад в уточнение категориального аппарата педагогики, в понимание содержания таких понятий, как «семейная социализация», «подростки группы риска», «педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска».

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нём, могут использоваться в деятельности образовательных учреждений по организации педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, в подготовке и повышении квалификации педагогов и психологов учреждений общего и дополнительного образования. Разработана авторская программа педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска; предложено критериально-диагностическое обеспечение данного процесса, позволяющее отслеживать динамику семейной социализации подростков группы риска.

выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, а также привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в качестве классного руководителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования; эффективностью опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы ГОУ Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань в отделении индивидуального обучения, где обучаются дети из общеобразовательных школ № 2, 12, 14,29, 30, 32, 34, а также ОУ Гимназия № 8 г. Сызрани. Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах, психолого-педагогических семинарах в ГОУ Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань с приглашением классных руководителей из общеобразовательных школ № 2, 12, 14,29, 30, 32, 34 и ОУ Гимназии № 8 г.о. Сызрань, на заседании кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета имени И. Н. Ульянова. Результаты диссертационного исследования нашли своё отражение в публикациях журналов и сборников научных трудов, учебно-методических разработках, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Психолого-педагогические проблемы социального становления личности» (Ульяновск - Москва, 2007), «Школа, доступная каждому!» (Самара, 2007), «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2008), «Педагогическое обеспечение работы с молодёжью» (Ярославль, 2008), «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009), «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (Ульяновск, 2009). Разработана авторская программа «Я с тобой!», которая является победителем областного конкурса психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптация - 2009» в номинации «Профилактические психолого-педагогические программы» (Самара, 2009). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ Центр диагностики и консультирования и ОУ Гимназия г.о. Сызрань.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Семейная социализация - процесс усвоения и воспроизводства человеком семейно-ролевых отношений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Специфика и проблемы семейной социализации подростков группы риска определены их индивидуальными психофизическими особенностями, а также стилем семейного воспитания и типом семьи, характеризующимся следующими факторами: материальное положение, психологический климат, культурный уровень и ситуационно-ролевой статус.

2. Модель педагогического сопровождения семейной социализации

подростков группы риска базируется на философско-антропологическом, аксиологическом и деятельностном подходах и обеспечивает построение данного вида педагогической деятельности в единстве его целевой, содержательной, процессуальной и критериальной составляющих: цель, принципы, педагогические условия, этапы (диагностический, мотивационно-ориентирующий, организационно-педагогический, консультативный), а также ведущие стратегии педагогического сопровождения, прогнозируемый результат и критерии эффективности.

3. Программа поэтапного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска обеспечивает постепенную смену стратегий сопровождения (модерирования, договора, сотрудничества, консультирования) и направлена на повышение компетентности родителей через проведение совместных детско-родительских занятий, а также устранение психологических проблем у подростков, а именно: недостатка информации о себе, непонимания стоящих перед подростком проблем и конфликтов с родителями, недооценки подростком собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.

4. Педагогическими условиями эффективного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска являются: взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи; создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений.

Структура диссертации обусловлена логикой проведённого исследования. Диссертационная работа объёмом 208 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы (235 наименований) и двух приложений. Работа содержит в тексте 2 рисунка, 14 таблиц, 13 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыта актуальность темы, сформулированы проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, определены методы, база и этапы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Теоретические основы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска» - рассмотрены понятия «семейная социализация», «подростки группы риска», «педагогическое сопровождение», выявлены особенности и проблемы «семейной социализации подростков группы риска», а также представлена модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

Употребление терминов «социализация в семье» и «семейная социализация» чаще всего встречается в социологических работах. При этом их трактовки неоднозначны. Под «социализацией в семье» подразумевается процесс социализации, в котором семья рассматривается как один из факторов данного процесса. Понятие «семейная социализация» понимается двояко: с одной стороны, как подготовка к будущим семейным ролям и, с другой стороны, - как влияние, оказываемое семьей на формирование социально компетентной, зрелой личности.

В педагогической литературе чаще употребляется понятие «семейное воспитание». Но нельзя не согласиться с тем, что далеко не каждая семья осуществляет воспитание, которое характеризуется A.B. Мудриком как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой задач и целей субъектов, организаций и групп, в котором оно осуществляется. Очень часто семейная социализация осуществляется стихийно и не всегда оказывает позитивное влияние на формирование социально-компетентной, зрелой личности. Таким образом, понятие «семейная социализация», которое обозначает одновременно как стихийный, так и относительно направляемый процесс, в той или иной ее мере осуществляемый в каждой семье, шире понятия «семейное воспитание».

В соответствии с концепцией A.B. Мудрика, мы выделяем следующие специфические особенности семейной социализации. Семейная социализация - процесс непреднамеренных и относительно направляемых взаимодействий и взаимовлияний членов семьи. Это процесс стихийного и организованного социального научения, т.е. овладения ребенком репертуарами поведения в семье и социуме. Кроме того, это процесс непрерывный, т.к. человек постоянно взаимодействует с семьёй. И, наконец, семейная социализация имеет целостный характер, потому что человек как её объект испытывает влияние семьи во всех аспектах своего развития и самоизменения (позитивное или негативное), а как субъект - приспосабливается и обособляется в семье во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Она осуществляется в разных ситуациях взаимодействия, где дети адаптируются к повседневной деятельности в семье, к эмоциям членов семьи, к различным оценкам текущих событий.

Исходя из вышесказанного, мы определяем сущность семейной социализации как процесс усвоения и воспроизводства человеком семейно-ролевых отношений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме.

Наиболее сложно и неоднозначно семейная социализация осуществляется в подростковом возрасте. Стремление подростка к занятию более самостоятельной, более взрослой позиции, накладывает отпечаток на его отношения с родителями. Именно в подростковом возрасте наблюдается рост детей с деви-антным поведением, составляющих так называемую группу риска.

Опираясь на анализ работ классиков психологии и крупнейших психологов, к группе риска мы относим детей, которые в силу определенных обстоятельств своей жизни более других подвержены негативным внешним воздейст-

виям со стороны общества и его криминальных элементов. Как правило, это дети с девиантным поведением.

Под девиантным (лат. <1еу1а1ю - уклонение) поведением понимается поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам).

Подростки группы риска характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), проявлениями грубого нарушения дисциплины - бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного (противоправного) и адциктивно-го (зависимого) поведения. В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

На основе теоретического анализа существующих исследований мы выделили основные группы проблем семейной социализации подростков группы риска, а именно:

• Негативное социально-психологическое самочувствие в семье: проецирование на себя негативных моделей семейно-ролевых отношений и образа жизни собственных родителей; ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей; повышенный уровень тревожности; отклонения в общении, приводящие к утрате собственной ценности и ценности другого человека; неудовлетворённость своим положением в семье.

• Низкий уровень ценностно-смысловых ориентации: отсутствие позитивных ценностей, принятых в семье, преобладание ценности красивой, легкой жизни, стремления получать от жизни одни удовольствия; убеждение в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, негативное отношение к себе; изменение направленности интересов — свободное времяпрепровождение (в подъезде, на улице, подальше от дома и т.п.), ощущение полной свободы (уход из дома, побеги, путешествия, ситуации переживания риска и т.д.); неудовлетворённость смыслом жизни.

• Трудности в поведении: повышенный уровень агрессивности; при. вычки аддиктивного и девиантного поведения.

Причинами, вызывающими проблемы семейной социализации подростков группы риска, являются:

• Кризис подросткового возраста: недостаточная осведомлённость подростков о самом себе; физиологическая и психологическая перестройка организма; внутренние и внешние противоречия личности подростка; невозможность соответствовать ожиданиям семьи (быть отличником, рекордсменом); переживание чрезмерной ответственности за других членов семьи (младших братьев, сестёр); неспособность справиться с учебной нагрузкой и т.д.

• Ситуации риска в семье: дисгармоничные супружеские отношения;

родители фактически находятся в состоянии развода; появление нового члена (мачеха, отчим, брат, сестра) или уход из семьи; отрыв от семьи.

• Низкий уровень педагогической компетентности родителей: противоречивое воспитание или смена его типа; эмоциональное отвержение ребёнка; чрезмерные требования к подростку; неготовность к конструктивному взаимодействию и т.д.;

• Ошибки семейного воспитания, являющиеся следствием недостаточной компетентности родителей: враждебное, жестокое отношение к ребёнку в семье; гипоопека (недостаток надзора и ухода за ребёнком); гиперопека (чрезмерная вседозволенность); авторитарный и попустительский стили воспитания.

Семейное неблагополучие является основной причиной, вызывающей проблемы семейной социализации подростков. Под неблагополучной мы, вслед за А.Я. Варга, имеем в виду такую семью, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, утрачиваются ценности семьи, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в результате чего появляются дети группы риска.

Таким образом, особенности семейной социализации подростков группы риска определяются как внутренними факторами - индивидуальными психофизическими особенностями подростков, связанными с нарушениями эмоционально-волевой сферы, неадекватной самооценкой, комплексом психологических проблем, так и внешними - типом семьи, ошибками семейного воспитания, составом семьи, ролевой позицией ребёнка в семье.

В ходе исследования конкретизировано понятие «педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска», которое рассматривается нами как тип педагогической деятельности, направленной на создание условий для усвоения и воспроизводства подростком позитивных семей-но-ролевых отношений и ценностей, обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Специфика данного типа педагогической деятельности состоит, согласно Е.А. Александровой, в предоставлении подростку и его семье помощи в самостоятельном выходе из проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с педагогическим руководством, участии педагога. Таким образом, осуществляется объектно-субъектное преобразование позиции родителей и детей в данном процессе.

Разрабатывая модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, мы опирались на следующие методологические подходы: философско-антропологический, в центре которого бытие человека и со-бытие детей и взрослых как основа семейной жизни и который ориентирует исследователя на поиск ответов на вопрос, из каких предельных ценностей и идеалов следует исходить для успешной реализации процесса семейной социализации (Л.М. Лузина); аксиологический, обеспечивающий выявление и моделирование ценностного содержания педагогического сопровождения, определение критериев его эффективности; деятельностный, проявляющийся в осуществлении педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска посредством включения подростков и их родителей в со-

вместную личностно значимую деятельность, основанную на их демократическом взаимодействии, в процессе которой происходит обретение общих ценностей и их интериоризация.

Основываясь на данных подходах, мы разработали модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, которая включает в себя цель, принципы, педагогические условия, содержание, этапы, ведущие стратегии, формы и методы сопровождения на каждом этапе и результат (Рис. 1).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска» представлены результаты диагностики уровня семейной социализации подростков и их родителей на констатирующем и контрольном этапах исследования; описан формирующий эксперимент, направленный на реализацию теоретической модели и разработанной программы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, а также осуществлены анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с прогнозируемым результатом педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска определены критерии и показатели его эффективности, а также разработан диагностический инструментарий, позволяющий измерить и проанализировать исходное состояние выделенных параметров и их динамику (Табл. 1.).

Этапы Цели Стратегии Формы и методы Результат

Диагностический Раскрыть причины де-виантного поведения подростка. Изучить социально-психологическое самочувствие семьи. Выявить ошибки семейного воспитания. Модернро ванне • анкетирование; • беседа; • включенное наблюдение; • диагностические методики. Выявление ошибок семейного воспитания, причин девиантного поведения подростков. Формирование детско-родительских групп с учетом индивидуальных особенностей семьи.

Мотива-иионно -ориентирующий Сформировать мотивацию у всех участников образовательного процесса, ориентирующую их на необходимость совместного конструктивного взаимодействия педагогов, родителей и детей, в решении проблем семейной социализации подростков группы риска Стратегия договора (соглашения). • прием использования ключевых фраз ребенка (родителя) с целью перейти на их язык (аудит); • убеждение, • одобрение, • приём активного слушания, • конструктивный спор; • планирование совместной работы членов семьи и педагога. Позитивное отношение родителей и их детей к совместному конструктивному взаимодействию в решении проблем семейкой социализации подростков группы риска.

Организационно педагогический Нормализовать детско-родительские отношения. Сформировать ценностно-нормативную позицию и социально адаптивное поведение подростка. Повысить уровень педагогической культуры родителей. Привлечь различные социальные институты в процесс организации педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска. Сотрудничество. • совместные детско-родительские занятия, • тренинги; • вербальная дискуссия; • арттералня; • интерактивные игры; • моделирование конфликтных ситуаций и выхода из них; • конструктивный спор; • координация деятельности с другими учреждениями и организациями по проблеме семейной социализации подростков группы риска. Нормализация детско-родительских отношений. Формирование ценностно-нормативной позиции и социально-адаптивного поведения подростков. Создание координационного совета по связям с другими учреждениями и организациями города по решению проблем семей» ной социализации подростков группы риска..

Консультативный. Минимизировать имеющиеся отрицательные социал ьно- восп итател ьны е воздействия семьи и максимизировать воздействия позитивные. Укрепить веру а свои силы и желание добиться успеха в решении проблем семейной социализации подростка. Консультирование • индивидуальные консультации; • групповые консультации; • метод легенд; • беседа; • дискуссия. Позитивное отношение к себе и к другим членам семьи. Усвоение позитивных моделей семейно-ролевых отношений.

Результат Критерия

Сформнрованность позитивных семейно-ролевых отношений и ценностных ориентаций, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Позитивное социально-психологическое самочувствие семьи

Ценностно-нормативная позиция подростка

Социально-адаптивное поведение подростков

Рис.1. Модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска

Одним из критериев эффективности педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска является позитивное социально-психологическое самочувствие семьи. В соответствии с определением социального самочувствия, предложенного Л.Е. Петровой, которая рассматривает его как «синдром сознания, отражающий соотношение между уровнем притязаний и степенью удовлетворения потребностей субъекта», мы даем следующее определение социально-психологического самочувствия семьи — это внутреннее эмоционально-чувственное состояние членов семьи, порождаемое сочетанием особенностей семьи и ее статусом в обществе, степенью удовлетворенности своими семейными ролями и межличностными отношениями в семье.

Общее количество принявших участие в эксперименте составило 146 родителей, 110 подростков, 25 педагогов. Нами были выделены экспериментальная и контрольная группы, включающие близких по значимым признакам индивидуальных различий подростков, поскольку очевидно, что корректность выводов и достоверность результатов исследования во многом определяется специфическими характеристиками контрольных групп. Контрольную группу составили семьи (подростки с девиантным поведением и их родители), состоящие на внутришкольном профилактическом учёте, учащиеся общеобразовательных школ города, в том числе гимназии № 8. В экспериментальную группу вошли подростки с девиантным поведением - учащиеся общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34, занимающиеся в отделении индивидуального обучения Центра диагностики и консультирования г.о. Сызрань. После установления договорных отношений и безопасного диалога с родителями, ориентирующих их на совместное конструктивное взаимодействие с педагогами в решении проблем семейной социализации подростков группы риска, были скомплектованы две экспериментальные группы, причём одну из них составили подростки группы риска в количестве 55 человек, а другую - их родители в количестве 73 человек. Такое же количественное соотношение участников и в двух контрольных группах, в одной из которых подростки в количестве 55 человек, а в другой - их родители в количестве 73 человек. При проведении занятий в рамках программы группы делились на подгруппы по 10-12 человек.

По результатам диагностики выяснилось, что более острую потребность в педагогическом сопровождении семейной социализации подростков группы риска испытывают неполные семьи. Из них количество семей, имеющих одного ребёнка, составляет 67%, а количество семей, имеющих двух и более детей, составляет 33%, причём среди подростков с девиантным поведением отмечается большее число мальчиков. В инспекции по делам несовершеннолетних на учёте состояли в экспериментальной группе - 17 человек, в контрольной группе - 15 человек.

Констатирующий этап показал низкий уровень и незначительные различия в семейной социализации подростков группы риска, входящих в контрольную и экспериментальную группы. Анализ результатов входящей диагностики позволил сделать вывод о необходимости педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

Таблица 1

Критерии и показатели эффективности педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска

Критерии Показатели Диагностический инструментарий

Позитивное социально-психологическое самочувствие семьи. Позитивная динамика и соответствие удовлетворённости жизнью детей и их родителей. Методика «Оценка общей удовлетворённости смыслом жизни» (сокращённый вариант методики Грамбо «Удовлетворённость осмысленностью существования, адаптированная К. Муздыбаевым)

Успешность общения с родителями. Методика самооценки успешности общения детей со взрослыми и сверстниками (Е.П. Авдуевская)

Уровень тревожности. Графический проекционный тест «Дом - Дерево - Человек» Дж. Бук, адаптированный вариант Р.Ф. Беляу-скайте

Характер межличностных отношений. Модифицированный тест Т. Лири «Изучение межличностных отношений и взаимного восприятия»

Сформированносга ценностно-нормативной позиции подростка. Принятие социокультурных, в том числе позитивных семейных ценностей и норм поведения. Авторский опросник «Семейные ценности»; модифицированный вариант опросника Братиславского НИИ детской психологии и патопсихологии (Е.П. Авдуевская) для выявления представлений о возможных вариантах социально одобряемого и неодоб-ряемого поведения и о собственной ценностно-нормативной системе.

Социально-адаптивное поведение подростка. Отсутствие привычек девиат «ого поведения. Низкий уровень агрессивности. Методика Рене Жиля «Особенности поведения ребёнка в семье». Анкетирование по диагностике Басса-Дарки.

Практическая реализация спроектированной нами поэтапной модели и выделенных педагогических условий (формирующий эксперимент) осуществлялась в процессе работы по авторской психолого-педагогической программе «Я с тобой», направленной на педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска.

На диагностическом (констатирующем) этапе педагогического сопровождения в соответствии со стратегией модерирования (раскрытия потенциальных возможностей личности) осуществлялась диагностика исходного состояния семейной социализации подростков контрольной и экспериментальной групп. На данном этапе наша деятельность была направлена на решение следующих задач: раскрыть причины девиантного поведения подростка, изучать

социально-психологическое самочувствие семьи, выявить ошибки семейного воспитания.

По результатам входной диагностики мы определили причины, вызывающие проблемы семейной социализации подростков группы риска, и убедились в том, что далеко не каждая семья желает принять участие в эксперименте и стать участником реализации программы по педагогическому сопровождению семейной социализации подростков группы риска. Поэтому нами был включен мотивационно-ориентирующий этап, который стал частью формирующего эксперимента.

Мотивационно-ориентирующий этап мы строили, опираясь на принцип добровольности участия родителей, подростков и педагогов в процессе педагогического сопровождения. Задачей данного этапа являлось: сформировать у всех участников образовательного процесса мотивацию к совместному конструктивному взаимодействию педагогов, родителей и детей в решении проблем семейной социализации подростков группы риска.

На данном этапе нами использовались групповые и индивидуальные формы работы с родителями и подростками, такие, как: беседы, тренинги, дискуссии, круглые столы и т.п., для классных руководителей из общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34, а также ОУ Гимназия № 8 г. Сызрани проведены психолого-педагогические семинары, на которых мы обозначили актуальность данной проблемы и познакомили педагогов с программой по педагогическому сопровождению семейной социализации подростков группы риска.

Таким образом, мы перешли на этап установления договорных отношений и безопасного диалога, ориентирующего родителей на необходимость занять субъектную позицию в построении конструктивного взаимодействия с педагогами в решении проблем семейной социализации подростков группы риска. Была проведена разъяснительная работа с родителями о содержании программы и планируемых результатах, после чего родители подписали договор, в котором они выразили согласие на участие в данной программе.

Организационно-педагогический этап стал основной частью формирующего эксперимента и включил в себя программу педагогического сопровождения семейной социализации подростков: индивидуальные и групповые занятия с педагогами, подростками и их родителями, совместные детско-родительские занятия, тренинги, направленные на нормализацию детско-родительских отношений; формирование социально адаптивного поведения подростков группы риска; педагогическое просвещение родителей и педагогов, обучение конкретным способам преодоления повышенной тревожности у подростков; укрепление уверенности подростков в себе, умения вести себя в трудных ситуациях; организация взаимодействия с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи. Таким образом, педагогическое сопровождение строилось на данном этапе на основе стратегии сотрудничества.

,,:В качестве основных форм и методов использовались: беседы и дискуссии, чтение художественных произведений, прослушивание музыкальных произведений, рассматривание картин, просмотр видеоматериалов, тренинги, пси-

хогимнастика, интерактивные игры и упражнения, диагностика эмоционального состояния и поведения подростков и родителей, их отношения к обсуждаемой проблеме, моделирование конфликтных ситуаций и выхода из них, артте-рапия, проектирование, метод встречных характеристик, рефлексия.

Консультативный этап осуществлялся психологами и социальными педагогами Центра диагностики и консультирования посредством организации групповых консультаций (тренингов) и индивидуальной помощи подросткам в осознании ценностных основ, в развитии и коррекции мотиваиионно-ценностной сферы и личностно значимых качеств. Проводились индивидуальные консультации для родителей по разрешению возникающих личностно и социально значимых проблем ребёнка. Задачи данного этапа заключались в том, чтобы помочь каждому члену семьи критически оценить свою позицию в области семейных отношений; укрепить веру в свои силы и желание добиться успеха в решении проблем семейной социализации подростка, минимизировать имеющиеся отрицательные социально-воспитательные воздействия семьи и максимизировать воздействия позитивные.

Анализ и оценка степени эффективности данной программы осуществлялись в соответствии с выделенными критериями и показателями с помощью представленного выше диагностического инструментария. Анализ результатов, полученных по методике «Оценка общей удовлетворённости смыслом ^кизни», свидетельствует о значительных позитивных изменениях, произошедших в Э.Г., где высокий уровень удовлетворённости подростков увеличился на 3,6%, а в К.Г.только на 1,8%. Значительная позитивная динамика произошла в определении среднего уровня общей удовлетворённости жизнью: в Э.Г. подростков он увеличился на 45,6%, родителей - на 32,9%, что говорит о соответствии произошедших изменений подростков и родителей Э.Г., тогда как в К.Г средний уровень возрос лишь на 12,7% у подростков и на 1,3% у родителей, что свидетельствует о слабой зависимости оценки удовлетворённости жизнью подростками и их родителями.

Достоверность и эффективность произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах проверялась с помощью многофункционального статистического критерия углового преобразования Фишера, который предназначен для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован эффект. При этом сопоставлялись итоговые результаты экспериментальной и контрольной групп подростков и, соответственно, итоговые результаты экспериментальной и контрольной групп родителей. Полученные эмпирические значения (в группах подростков <р = 4,328, в группах родителей <р = 2,858) не попадают в критическую зону, что свидетельствует о значимости происходящих изменений, следовательно, и об эффективности программы.

Об эффективности авторской программы свидетельствуют полученные результаты первичного и повторного исследования участников экспериментальной и контрольной групп по методике самооценки успешности общения с родителями и сверстниками (Е.П. Авдуевская).

Так, позитивному изменению в ходе работы оказалась подвержена самооценка успешности общения подростков с родителями экспериментальной группы: количество подростков с высоким уровнем возросло с 18,2% до 23,6%, среднего уровня с 23,6% до 36,4%; уменьшилось количество подростков с низким уровнем с 36,4% до 21,8% и крайне низким уровнем с 21,8% до 18,2%. Полученное эмпирическое значение (р = 4,826 находится в зоне значимости. Данные результаты свидетельствуют о том, что в условиях специально организованного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска самооценка успешности общения подростков с родителями и сверстниками повысилась.

В результате проведённой работы по нормализации детско-родительских отношений отмечается значительное снижение высокого уровня тревожности, которое мы определили по результатам повторно проведённого графического проекционного теста «Дом — Дерево - Человек». Так высокий уровень тревожности подростков, который характеризовался следующим симптомокомплек-сом: незащищённость, недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, конфликтность, фрустрация, трудности в общении, депрессивность, в Э.Г. снизился с 60% до 12,7%, а в К.Г. с 61,8% до 49,1%; число подростков с нормальным уровнем тревожности повысилось в Э.Г. на 32,7%, в К.Г. лишь на 9,1%; с низким уровнем тревожности возросло в Э.Г. на 14,6%, а в К.Г. на 3,6%.

Изучив динамику полученных результатов в экспериментальной и контрольной группах, мы установили: если в контрольной выборке изменения незначительные, то в экспериментальной выборке наблюдается устойчивое снижение уровня тревожности подростков, что свидетельствует о нормализации детско-родительских отношений и позитивном социально-психологическом самочувствии семьи.

Повторное исследование межличностных отношений и взаимного восприятия подростков и их родителей, проведённое при помощи теста Т. Лири показало, что в результате реализации программы у детей и их родителей снизилось стремление к доминированию, значительно уменьшились нетерпимость к ошибкам других, скептицизм, упрямство и негативизм подростков и увеличилось количество детей и родителей, проявляющих в своих взаимоотношениях уступчивость, доверие и добросердечие.

Подростки экспериментальной группы отмечают, что они научились сдерживать свою раздражительность в отношении с родителями и сверстникам; при решении конфликтных вопросов стали использовать более спокойные вербальные аргументы и доводы, а не используемые ранее яркие невротические реакции (агрессию). Подростки стали более общительными и доброжелательными. Родители отмечают, что у них несколько изменился стиль воспитания с властного на более демократичный, они стали более терпимыми к ошибками своих детей.

Таким образом, результаты выходной диагностики, проведённой по методикам: «Оценка общей удовлетворённости смыслом жизни» (сокращённый вариант методики Грамбо «Удовлетворённость осмысленностью существования, адаптированная К. Муздыбаевым); «Самооценка успешности общения де-

тей со взрослыми и сверстниками» Е.П. Авдуевской; графическому проекционному тесту «Дом - Дерево - Человек» Дж. Бук; модифицированному тесту Т. Лири «Изучение межличностных отношений и взаимного восприятия», - свидетельствуют о произошедших в экспериментальных группах подростков и их родителей значительных положительных изменениях, способствующих созданию позитивного социально-психологического самочувствия семьи.

Повторное определение соответствия и несоответствия между ценностно-нормативной позицией личности и общественными нормами поведения подростков группы риска мы выполнили при помощи адаптированного опросника для выявления представлений о возможных вариантах социально одобряемого и неодобряемого поведения и о собственной ценностно-нормативной системе (Е.П. Авдуевская). Данный опросник позволил получить достаточно большой объём данных о мотивах, отношениях, мнениях, установках, интересах подростков группы риска после проведённой в рамках программы работы. По результатам выходной диагностики выяснилось, что произошли изменения в одобряемых и принимаемых подростками экспериментальной группы суждениях: «часто дерётся, используя это как способ улаживания своих дел» при входной диагностике отмечали 43,6% подростков, на выходной диагностике только 18,2%; «много времени посвящает компьютерным играм и игровым автоматам» при входной диагностике отметили 32,7%, а по результатам выходной диагностики 24,2%. Полученные результаты сравнительного анализа входной и выходной диагностики подростков по авторскому опроснику «Семейные ценности» также свидетельствуют об эффективности авторской программы по педагогическому сопровождению семейной социализации подростков группы риска. Так на вопрос «Что мешает Вам проводить свободное время вместе с семьёй?» 34,5 % подростков экспериментальной группы ответили, что нет причин, мешающих им совместно проводить свободное время, поэтому они с удовольствием стали отдыхать вместе всей семьёй, тогда как подростки контрольной группы продолжают ссылаться на причины, мешающие, по их мнению, совместно проводить досуг.

Данные результаты свидетельствуют о том, что в условиях специально организованного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска у них более равномерно и гармонично формируется ценностно-нормативная позиция личности. Таким образом, отмечается позитивная динамика в сформированности ценностно-нормативной позиции подростков экспериментальной группы.

В результате включения подростков экспериментальной группы в систему педагогического сопровождения наблюдается снижение конфликтности, агрессивности на 32,6% (с 78,1% до 45,5%), стремление к уединению, отгороженность на 34,5% (с 72,7% до 38,2%), фрустрации потребности в достижении на 49% (с 74,5% до 25,5%). Отметим, что в результате проведённой в рамках программы работы уровень негативизма в экспериментальной группе значительно снизился с 29% на входящей диагностике до 14,5% на выходящей.

В контрольной группе подростков изменения незначительные, т.к. эти дети не принимали участие в эксперименте и подвергались стихийной социализации.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате проведённого эксперимента удалось создать условия, позитивно влияющие на особенности поведения подростков группы риска в семье и социально-адаптивное поведение в обществе.

Данные результаты позволяют утверждать, что спроектированная нами модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска является своевременной и эффективной.

В заключении обобщены результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы в соответствии с поставленными задачами:

1. На основе анализа социологической и психолого-педагогической литературы уточнена сущность и специфика семейной социализации, которую мы рассматриваем как процесс усвоения и воспроизводства человеком семей-но-ролевых отношений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Специфика и проблемы семейной социализации подростков группы риска определены их индивидуальными психофизическими особенностями, а также стилем семейного воспитания и типом семьи, характеризующимся следующими факторами: материальное положение, психологический климат, культурный уровень и ситуационно-ролевой статус.

2. Выявлены следующие особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска: негативное социально-психологическое самочувствие подростка в семье (проецирование на себя негативных моделей се-мейно-ролевых отношений и образа жизни собственных родителей; ощущение эмоционального отвержения со стороны родителей; повышенный уровень тревожности; отклонения в общении, приводящие к утрате собственной ценности и ценности другого человека; неудовлетворённость своим положением в семье); низкий уровень ценностно-смысловых ориентации (отсутствие позитивных ценностей, принятых в семье, преобладание ценности легкой жизни, убеждение в своей ненужности, невозможности добиться в жизни чего-либо своими силами, своим умом и талантом, негативное отношение к себе, стремление к свободному времяпрепровождению, ощущению полной свободы, неудовлетворённость смыслом жизни); трудности в поведении (повышенный уровень агрессивности; привычки аддиктивного и девиантного поведения).

Выделены две группы причин возникновения проблем семейной социализации подростков группы риска: определяемых, с одной стороны, внутренними факторами - индивидуальными психофизическими особенностями подростков данной группы, связанными с нарушениями эмоционально-волевой сферы, неадекватной самооценкой, комплексом психологических проблем; с другой, внешними - ошибками семейного воспитания, возникающими в семье ситуациями риска и, как следствие, неблагоприятным социально-психологического микроклиматом семьи.

3. В результате теоретического анализа подходов к определению сущности и содержания педагогического сопровождения установлено, что педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска - это тип педагогической деятельности, направленной на создание условий для усвоения и воспроизводства подростком позитивных семейно-ролевых отношений и ценностей, обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Разработана модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска в единстве целевой, содержательной, процессуальной и критериально-результативной составляющих, а также программа, позволяющая осуществлять основные этапы педагогического сопровождения (диагностический, мотивационно-ориентирующий; организационно-педагогический и консультативный), обеспечивая последовательный переход от стратегий модерирования, договора, сотрудничества к стратегии консультирования.

4. Выявлены и экспериментально проверены в ходе реализации данной программы педагогические условия эффективного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска: взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи; создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений.

5. Использованный в опытно-экспериментальной работе комплекс диагностических методик позволил оценить степень эффективности предложенной модели и программы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска и зафиксировать положительную динамику по всем показателям. Таким образом, следует вывод о том, что реализация спроектированной нами модели в выделенных педагогических условиях обеспечивает эффективность педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Вместе с тем, проведенное нами исследование не исчерпывает полностью проблему педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, требующую своего дальнейшего рассмотрения и разработки. Перспективным направлением дальнейших исследований может быть изучение процесса семейной социализации не только школьников, но и студентов различных средних и высших учебных заведений, а также исследование процесса педагогического сопровождения семейной социализации детей группы риска с учетом их тендерных различий.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора.

Публикации в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК

1. Панова, О.В. Семейная социализация детей «группы риска» [Текст] / О.В. Панова И Вестник Башкирского университета. - 2009. - Том 14. - № 2. -С. 648 - 653. - 0,6 п.л.

2. Панова, О.В. Организация педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска [Текст] / О.В. Панова // Вестник Государственного университета управления (ГУУ). - 2009. — № 28. — С. 94-95.-0,25 п.л.

Научные статьи, материалы конференций

3. Панова, О.В. Проблемы семейной социализации детей «группы риска» [Текст] / О.В. Панова // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сборник научных трудов / под ред. H.H. Никитиной, И.Д. Демаковой. - Ульяновск: УлГПУ, 2007. - С. 191 - 196. - 0,4 п.л.

4. Панова, О.В. Педагогическая помощь семье в предупреждении де-виантного поведения детей «группы риска» [Текст] / О.В. Панова // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: Сборник научных статей / Под ред. Л.Б. Набатовой, A.B. Черных - Ульяновск: УлГПУ, 2008. - С. 421- 425. - 0,3 п.л.

5. Панова, О.В. Конфликты в семье [Текст] / О.В. Панова И Педагогическое обеспечение работы с молодёжью: Материалы научно-практической конференции (5-6 мая 2008 г.). Ярославль: Изд-во «Литера», 2008. - С. 201 -203.-0,2 п.л.

6. Панова, О.В. Успешная семейная социализация как фактор духовного и социального здоровья подростка [Текст] / О.В. Панова // Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности: сборник научных статей / Под ред. H.H. Никитиной. - Ульяновск: УлГПУ, 2009.-С. 107-112.-0,4 п.л.

7. Панова, О.В. Модель психолого-педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска [Текст] / О.В. Панова // Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века: Проблемы современного образования: Материалы 10-й Международной научно-практической конференции памяти им. И.Н. Ульянова «Гуманизация и гуманитаризация образования 21 века» (16 - 17 октября 2009 г., Ульяновск) / Под общей ред. Л.И. Пет-риевой. - Ульяновск: УлГПУ, 2009. - С. 189 - 193. - 0,25 пл.

Подписано в печать 23.03.10. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ.л. 1,38. Заказ № 10/031.

Тираж 100 экз.

Отпечатано в издательско-полиграфическом центре «Гарт» ИП Качалин A.B. 432042, г.Ульяновск, ул.Доватора, 16.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Панова, Ольга Васильевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 Теоретические основы педагогического сопровождения 16 семейной социализации подростков группы риска

1.1. Сущность и специфика семейной социализации

1.2. Особенности и проблемы семейной социализации 34 подростков группы риска

1.3. Модель педагогического сопровождения семейной 58 социализации подростков группы риска

Выводы по первой главе

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по педагогическому 83 сопровождению семейной социализации подростков группы риска

2.1. Характеристика исходного уровня семейной социализации 83 подростков группы риска

2.2. Программа педагогического сопровождения семейной 105 социализации подростков группы риска

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной 130 работы.

Выводы по второй главе 151 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска"

Актуальность проблемы и темы исследования.

Значительная роль в социализации личности, умеющей мобилизовать себя на преодоление трудностей, способной принимать решения вне зависимости от внешних воздействий, отводится семье. Именно в семье начинают закладываться ценностные основы бытия. В семье начинается социальное взросление подростка, формируется духовно-практическая сфера его жизнедеятельности, связанная с осознанием им смысла жизни, построением в будущем своей семьи. Ценности семьи, атмосфера жизни в семье, характер внутрисемейных отношений определяют процесс социализации, личностного развития ребёнка, способствуют или препятствуют его саморазвитию и самореализации. Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентаций, препятствующих успешности семейной социализации.

Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагоге. На Западе данная проблема начала изучаться значительно раньше, чем в России. Этой проблемой занимались О.Г. Брим, Ф.Г. Гиддинг, Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, JL Колберг, Ч.Х. Кули, М. Мид, Т. Парсонс, Э. Эриксон и другие. В отечественной педагогике социализация стала предметом изучения социологии, психологии и социальной педагогики (Г.М. Андреева, М.А. Галагузовой, И.С. Кон, И.А. Липский, A.B. Мудрик и

ДР-)

Анализ современной литературы по проблеме исследования показал, что семья рассматривается как социальное (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.М. Медков и др.), психологическое (В. Сатир, A.C. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), культурологическое (М. Мид, Д.Д. Фрезер и др.), собственно педагогическое явление (И.Е. Забелин, В.Г. Бочарова, В.Н. Вершинин, Г. Навайтис, И.А. Хоменко и др.). В настоящее время раскрыто влияние семьи на становление личности ребёнка (А.Я. Варга, В.Н. Дружинин, A.M. Прихожан, В .Я. Титаренко, Ю. Хямяляйнен, Р. Хоментаускас и др.), охарактеризована значимость семьи как первичного института социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.A. Реан, и др.).

Понять психологические механизмы отклоняющегося поведения детей и подростков группы риска помогли исследования C.JT. Колосовой, И.Л. Ленденевой, Е.В. Ольшанской, Н.М. Платоновой, Л.М. Семенюк и др.

Существующие исследования в области взаимодействия школы и семьи (E.H. Букреева, В.Н. Гуров, Г.С. Маломоркина, Р.Д. Мубинова, E.H. Пивненко, В.В. Ремезова и др.) позволяют выявить научно-методологические ориентиры педагогического сопровождения семейной социализации подростков. Особое место занимают исследования, касающиеся проблемы повышения педагогической культуры настоящих и будущих родителей (В .Г. Балашова, И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, Е.И. Наседкина, Р.К. Сережникова и другие).

Цель исследования заключается в разработке теоретической модели, программы и выявлении условий эффективного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

Объектом исследования является процесс семейной социализации подростков группы риска.

Предмет исследования - педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска.

• учитывает особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска;

2. Выявить особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска.

- современные философские, социологические, психологопедагогические идеи и концепции о сущности человека и его взаимодействии с обществом (JI.C. Выготский, A.B. Мудрик, С.Л. Рубинштейн и др.), научные концепции, определяющие условия, факторы, средства социализации (Б.Г. Ананьев, Т. Парсонс, О.С. Газман, С.И. Гессен, В.П. Казначеев, И.С. Кон, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, A.B. Петровский); теоретические положения, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, различные проявления социальной активности индивида, (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.Г. Балашова, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Г.А. Цукерман); концепции развития социальной компетентности и обеспечения социального здоровья подростков (О.И. Донина, Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, H.H. Никитина и др-);

- психологические теории и идеи о сущности и природе отклоняющегося поведения (А. Бандура, А. Басс, Дж. Доллард, А.Н. Леонтьев, К. Лоренц, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд и др); о механизмах появления, развития и предупреждения отклоняющегося поведения в детстве и подростковом возрасте (А. Адлер, Л.И. Божович, B.C. Выготский, B.C. Мухина, A.B. Петровский, Л.Н. Семенюк, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); о психологии семейных отношений (А.Я. Варга, O.A. Карабанова, Т.М. Мишина и др.), о влиянии семьи на становление личности ребёнка (В.Н. Дружинин, A.M. Прихожан, В.Я. Титаренко, Ю. Хямяляйнен, Р. Хоментаускас и др.), о значимости семьи как первичного института социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.A. Реан, и др.); о семье как социальном (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.М. Медков и др.), психологическом (В. Сатир, A.C. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), культурологическом (М. Мид, Д.Д. Фрезер и др.), собственно педагогическом явлении (A.C. Белкин, И.Е. Забелин, В.Г. Бочарова, Г. Навайтис, И.А. Хоменко и др.);

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические -междисциплинарный анализ и синтез информации, полученной из литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование; эмпирические - обобщение педагогического опыта; диагностические методы (тестирование, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); экспериментальные методы, статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили: Государственное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань отделение индивидуального обучения, в котором обучаются дети из общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34, а также общеобразовательное учреждение Гимназия № 8 г.о. Сызрань. Исследованием было охвачено 110 семей, из них 110 подростков и 146 родителей, а также педагогический коллектив в количестве 25 человек.

Диссертационное исследование осуществлялось с 2006 по 2009 г.г. в три этапа.

Определение объекта, предмета и цели исследования. Выдвижение гипотезы и постановка соответствующих задач. Выбор методологических основ и методов исследования. Выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.

Осуществлялся констатирующий этап эксперимента.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в следующем: уточнено содержание понятия «семейная социализация», рассматриваемого как процесс усвоения и воспроизводства человеком семейно-ролевых отношений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме; дополнено научное знание о специфике и проблемах семейной социализации подростков группы риска, которые определяются как внутренними факторами — индивидуальными психофизическими особенностями подростков, связанными с нарушениями эмоционально-волевой сферы, неадекватной самооценкой, комплексом психологических проблем, так и внешними - типом семьи, ошибками семейного воспитания, составом семьи, ролевой позицией ребёнка в семье, и проявляются в негативном социально-психологическом самочувствии подростка в семье, низком уровне ценностно-смысловых ориентаций, отклоняющемся от нормы поведении; разработана и научно обоснована модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, специфика которой заключается в том, что в ней отражены все компоненты данного процесса, в том числе определены цель, задачи, ведущие стратегии и результат каждого этапа педагогического сопровождения (диагностического, мотивационно-ориентирующего; организационно-педагогического и консультативного); выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели и программы: взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи; создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений.

Практическая значимость результатов исследования заключается "в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нём, могут использоваться в деятельности образовательных учреждений по организации педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, в подготовке и повышении квалификации педагогов и психологов учреждений общего и дополнительного образования. Разработана авторская программа педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска; предложено критериально-диагностическое обеспечение данного процесса, позволяющее отслеживать динамику семейной социализации подростков группы риска.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования, репрезентативностью объёма выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, а также привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в качестве классного руководителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования; эффективностью опытно-экспериментальной работы.

Педагогическое обеспечение работы с молодёжью» (Ярославль, 2008), 1

Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009), «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (Ульяновск, 2009). Авторская психолого-педагогическая программа «Я с тобой!» по педагогическому сопровождению семейной г социализации подростков группы риска является победителем областного конкурса психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптация - 2009» в номинации «Профилактические психолого-педагогические программы» (Самара, 2009). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ Центр диагностики и консультирования и ОУ Гимназия г.о. Сызрань.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска базируется на философско-антропологическом, аксиологическом и деятельностном подходах и обеспечивает построение данного вида педагогической деятельности в единстве его целевой, содержательной, процессуальной и критериальной составляющих: цель, принципы, педагогические условия, этапы (диагностический, мотивационно-ориентирующий, организационно-педагогический, консультативный), а также ведущие стратегии педагогического сопровождения, прогнозируемый результат и критерии эффективности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе представлена опытно-экспериментальная работа по осуществлению педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска:

1. Выделены и экспериментально проверены педагогические условия реализации модели по педагогическому сопровождению семейной социализации подростков группы риска, а именно: взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами; создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений.

2. Проведён формирующий эксперимент, направленный на реализацию авторской модели и программы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, включающий в себя следующие этапы: диагностический, мотивационно-ориентирующий, организационно-педагогический и консультативный. На диагностическом (констатирующем) этапе педагогического сопровождения нами была проведена входная диагностика подростков и их родителей из контрольной и экспериментальной групп, по результатам которой выявлены исходное состояние и наиболее острые проблемы семейной социализации подростков группы риска, выявлены ошибки семейного воспитания.

На мотивационно-ориентирующем этапе, опираясь на принцип добровольности участия родителей, подростков и педагогов в процессе педагогического сопровождения, мы в процессе безопасного диалога ориентировали родителей на необходимость совместного конструктивного взаимодействия с педагогами в решении проблем семейной социализации подростков группы риска, после чего родители подписали соглашение, в котором они выразили согласие на участие в данной программе.

Организационно-педагогический этап стал основной частью формирующего эксперимента и включил в себя индивидуальные и групповые занятия с педагогами, подростками и их родителями; совместные детско-родительские занятия, тренинги, направленные на нормализацию детско-родительских отношений, формирование социально адаптивного поведения подростков группы риска, обучение конкретным способам преодоления повышенной тревожности у подростков, укрепление уверенности подростков в себе, формирование умения вести себя в трудных ситуациях; организацию взаимодействия с другими социальными институтами.

3. Проведена диагностика степени эффективности программы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска по трём критериям: социально-психологическое самочувствие семьи, сформированность ценностно-нормативной позиции подростка и его социально-адаптивное поведение.

В результате проведённой работы отмечается повышение соответствия между уровнем удовлетворённости подростков экспериментальной группы и их родителей смыслом жизни. Результаты самооценки подростками успешности общения с родителями и сверстниками свидетельствуют о значительной позитивной динамике по сравнению с контрольной группой, которая свидетельствует о нормализации детско-родительских отношений и позитивном социально-психологическом самочувствии семьи. Наблюдается значительное снижение высокого уровня тревожности у подростков экспериментальной группы, связанное с появлением чувства защищённости, удовлетворённости своими семейными ролями. В результате включения подростков экспериментальной группы в систему педагогического сопровождения наблюдается снижение конфликтности, агрессивности, стремления к уединению, отгороженности, фрустрации потребности в достижении, отмечается значительное повышение стремления к общению в больших группах.

Полученные данные позволяют судить об эффективности предложенной модели и программы педагогического сопровождения семейной социализации детей группы риска.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Исследование проблемы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска свидетельствует о её сложности и многоаспектности. Педагоги, психологи, социальные педагоги и специалисты смежных областей научного знания нуждаются в объяснительных моделях, поясняющих причины, вызывающие нарушения семейных отношений. Безусловно, современное общество нуждается в духовно-нравственной личности, способной создать крепкую семью и относиться толерантно друг к другу. Следовательно, акцентируются теоретический и практический аспекты выделенной проблемы.

В начале исследования нами была выдвинута гипотеза, подтверждение которой осуществлялось посредством решения выдвинутых задач.

В результате решения первой задачи нами на основе анализа социологической и психолого-педагогической литературы уточнена сущность семейной социализации, которую мы рассматриваем как процесс усвоения и воспроизводства человеком семейно-ролевых отношений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Установлено, что семейная социализация - это процесс не столько относительно направляемых, сколько непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов семьи, процесс непрерывный, имеющий целостный характер. Особенности семейной социализации подростка играют ведущую роль в овладении им социальными нормами, определяющими исполнение семейных ролей, а также формирование социально-адаптивного поведения. "

Решая вторую задачу исследования, мы выявили особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска, выделили две группы причин возникновения данных проблем: определяемых, с одной стороны, внутренними факторами - индивидуальными психофизическими особенностями подростков данной группы, связанными с нарушениями эмоционально-волевой сферы, неадекватной самооценкой, комплексом психологических проблем; с другой, внешними - ошибками семейного воспитания, возникающими в семье ситуациями риска и, как следствие, неблагоприятным социально-псР1хологического микроклиматом семьи.

В результате теоретического анализа подходов к определению сущности и содержания педагогического сопровождения установлено, что педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска - это тип педагогической деятельности, направленной на создание условий для усвоения и воспроизводства подростком позитивных семейно-ролевых отношений и ценностей, обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Таким образом, в результате решения третьей задачи разработана модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, которая базируется на философско-антропологическом, аксиологическом и деятельностном подходах и обеспечивает построение данной педагогической деятельности в единстве ее целевой, содержательной, процессуальной и критериально-результативной составляющих, а также программа, позволяющая осуществлять основные этапы педагогического сопровождения (диагностический, мотивационно-ориентирующий; организационно-педагогический и консультативный), обеспечивая последовательный переход от стратегий модерирования, договора, сотрудничества к стратегии консультирования.

Решение четвертой задачи исследования позволило выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации данной модели, а также эффективность предложенной программы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, в качестве которых выступают: взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи; создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений.

Использованный в опытно-экспериментальной работе комплекс диагностических методик позволил оценить степень эффективности предложенной модели и программы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, зафиксировать положительную динамику по всем показателям. Таким образом, следует вывод о том, что реализация спроектированной нами модели в выделенных педагогических условиях обеспечивает эффективность педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Вместе с тем, проведенное нами исследование не исчерпывает полностью проблему педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, требующую своего дальнейшего рассмотрения и разработки. Перспективным направлением дальнейших исследований может быть изучение процесса семейной социализации не только школьников, но и студентов различных средних и высших учебных заведений, а также исследование процесса педагогического сопровождения семейной социализации детей с учетом их тендерных различий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Панова, Ольга Васильевна, Ульяновск

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова -М.: Наука, 1994.-247 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы Текст. / Е.А. Александрова: Монография Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003- 200 с.

3. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

4. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное консультирование / Ю.Е. Алешина.- М., 1994. 68 с.

5. Алешина Ю.Е. Организация консультативной беседы / Ю.Е. Алешина // Вестник психосоциальной и реабилитационной работы. -М., 1994. -№ 2.-С. 8-16.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б.Н. Алмазов. — Свердловск: УрГУ, 1986. — 150 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев // Избр. психологические труды / Под ред. A.A. Бодалева. Москва - Воронеж, 1996.-384 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. 3-е изд. СПб: Питер, 2001. - 288 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1 / А. Анастази. Пер. с англ. / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1982.-320с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

11. Андреева Г.М. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева, Я. Яноушек. М., 1987. - 224 с.

12. Антонов А.И. Возможности и пути повышения социального потенциала семьи / А.И. Антонов // Социальный потенциал семьи. М., 1988. -С. 7-31.

13. Антонова JT.H. Динамика региональных моделей социально-педагогической поддержки детей группы риска / JI.H. Антонова. -М.: Просвещение, 2004. 160 с.

14. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 3-19.

15. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Анциферова // Психологический журнал, 1994. Т. 15. - С. 3-6.

16. Арифулина Р.У. Профессиональная подготовка социальных педагогов к работе с детьми девиантного поведения: Автореф. дис.канд. пед. наук / Р.У. Арифулина. Нижний Новгород, 2007. - 22 с.

17. Архипова A.A. Социально-педагогическое сопровождение детей,оставшихся без попечения родителей, в процессе социализации: Автореф. дис. канд. пед. наук / A.A. Архипова. Санкт-Петербург, 2005. - 22 с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 105 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

20. Атаниязова Т.В. Педагогические условия профилактики социальной дезадаптации подростков из неблагополучных семей: Автореф. дис.канд. пед. наук / Т.В. Атаниязова. Москва, 2001. - 24 с.

21. Афанасьева Т.М. Семья / Т.М. Афанасьева. М.: Просвещение, 1986.-224 с.

22. Бандура А. Подростковая агрессия / А. Бандура, Р. Уолтере. -М, 2000.- 130 с.

23. Батенин С.С. Человек в его истории / С.С. Батенин. Л., 1976.105 с.

24. Батищев Г. С. Деятельностный подход в плену субстанционализма / Г.С. Батищев // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.-С. 169-176.

25. Безруков B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безруков. Екатеринбург, 1996. - 93 с.

26. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-420 с.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: / Э.Берн // Пер. с англ. / Под общ. Ред. М.С. Мацковского. М., 1983. - 236 с.

28. Битянова М.Р. В начале совместного пути Текст. / М.Р. Битянова // Школьный психолог. 2000. - № 10. - С. 2-10.

29. Бодалёв A.A. Личность и общение: Избранные труды / A.A. Бодалёв. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

30. Бобиева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобиева. М.: Наука, 1978. - 309 с.

31. Богословский В.В. Психология воспитания школьников / В.В. Богословский. Л.: ЛГУ, 1974. - 164 с.

32. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков. С-Пб., 1994. - 96 с.

33. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников / Е.В. Бондаревская Ростов на Дону: пед. Институт, 1976.- 185 с.

34. Борытко Н.М. Гуманитарные стратегии социального воспитания / Н.М. Борытко // Актуальные проблемы социального воспитания: Сборник научных статей научно-практической конференции / Под редакцией H.H. Никитиной. Ульяновск: УлГПУ, 2006 - С. 36-40.

35. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук / В.Г. Бочарова М., 1991.-43 с.

36. Брушлинский A.B. Социальная психология в России и теория

37. Сержа Московичи // Московичи С. Век толп. / Пер. с фр. — М., 1998. — 210 с.

38. Битянова М.Р. В начале совместного пути / М.Р. Битянова // Школьный психолог. 2000. - № 10. - С. 2-10.

39. Бурлачук Л.Ф. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. М.: Роспедагенство, 1998. - 262 с.

40. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере. М., 1990. - 197 с.

41. Букреева E.H. Взаимодействие методической и социально-психологической службы школы в работе с семьей: Дис. канд. пед. наук / E.H. Букреева. Ставрополь, 2001. - 256 с.

42. Буянов М.И. Ребёнку нужна родительская любовь / М.И. Буянов -М.: Знание, 1984.-80 с.

43. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. Кн. для учителей и родителей / М.И. Буянов М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

44. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика / Н. Вайзман. М., 1996.-140 с.

45. Валиева П.В. Социализация учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией: Автореф. дис. канд. пед. наук /П.В. Валиева. Махачкала, 2007. - 20с.

46. Варга А.Я. Типы родительского отношения / А .Я. Варга. — Самара, 1997.-348 с.

47. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия / А.Я. Варга. — Курс лекций. С-Пб.: Речь, 2001. - 280 с.

48. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.-440 с.

49. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 160с.

50. Вершинин В.Н. Домашнее воспитание: кн. для учителей, воспитателей, родителей / В.Н. Вершинин. Ульяновск: изд-во «КЛИО», -2000.- 198 с.

51. Вильдовская Н.З. Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный подход к акцентуированным подросткам / Н.З. Вильдовская // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1994. - № 1. — С. 38-43.

52. Воронцов Д.Д. Страна детства / Д.Д. Воронцов М.: Знание, 1986,-№7.- 96 с.

53. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Л.С. Выготский. -Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика 1991. - 479 с.

55. Гельвеций К.А. О человеке: его умственных способностях и его воспитании / К.А. Гельвеций. М.: Соцэкгиз, 1938. - 483 с.

56. Гессен С.И. Основы общей педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: «Школа - Пресс», 1995. - 448 с.

57. Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс. М.: Эдиториал УРСС, 1999.-704 с.

58. Гилинский Я.И. Проблемы борьбы с девиантным поведением / Я.И. Гилинский. М.: ИСАН, 1989. - 66 с.

59. Гильяшева И.Н. Межличностные отношения ребёнка / И.Н. Гиль-яшева, Н.Д. Игнатьева. М. «Школа - Пресс», 1994. — 240 с.

60. Губанихина Е.В. Педагогические условия нейтрализации влияния неблагополучной семьи на ребенка старшего дошкольного возраста: Автореф. .дис. канд.пед. наук / Е.В. Губанихина. Саранск, 2004. — 20 с.

61. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей / Т.А. Гурко. Соц. Ис.: Социальные исследования -№ 3. - С. 81-90.

62. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей: Дис. д-ра пед. наук: -М., 1997. 345 с.

63. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

64. Дементьев Г.Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях: Дисс.канд. социологических наук. М., 2000.- 174 с.

65. Джемс У. Психология / У. Джемс. М.: Педагогика, 1991.368 с.

66. Донина О.И. Семья: педагогические аспекты деятельности социального работника: учебное пособие / О.И. Донина, М.М. Шубович. — Ульяновск: УлГПУ, 2002. 253 с.

67. Дробницкий О.Г. Структура морального сознания / О.Г. Дроб-ницкий // Журнал «Вопросы философии». - 1972. - № 6. - С. 57-63.

68. Елхин В.О. Семейная социализация молодёжи с девиантным поведением: На материалах Республики Татарстан: Дис. канд. социологических наук / В.О. Елхин. Казань, 2003. — 340 с.

69. Ефимов A.A. Педагогическое сопровождение асоциально-криминальных групп подростков: На примере наркоманического стереотипаповедения: Дис. канд. пед. наук / A.A. Ефимов. -Ставрополь, 2003. 190 с.

70. Жигинас Н.В. Тендерные особенности социализации (На примере агрессивных девиантных подростков): Дис. канд. психол. наук / Н.В. Жигинас. -Томск, 2002.-151 с.

71. Завражин С.А. Прогнозирование отклоняющегося поведения учащихся / С.А. Завражин // Советская педагогика. 1990. — № 3 — С. 3-8.

72. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. Психология детства / В.В. Зеньковский. М., 1996. - 270 с.

73. Зимняя И.А. Ключевые компетентности — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя //— Высшее образование сегодня. -2003.-№5.-С. 34-42.

74. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В.П. Зинченко. М.: Новая школа, 1997. -336 с.

75. Змановская Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения / Е.В. Змановская. М.: Академия, 2004. - 288 с.

76. Иванова О.Ю. Роль семьи в социализации инвалидов подросткового возраста (На примере Красноярского края): Дис. . канд. социол. наук / О.Ю. Иванова. Москва, 2004. - 138 с.

77. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность / С.П. Иванов. -М.: Московский психолого-педагогический институт: Флинта, 1999. -160 с.

78. Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства: Дис. канд. пед. наук / М.А. Иваненко. Екатеринбург, 2005. - 208 с.

79. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

80. Ильчиков М.З. Социология воспитания / М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов. М., 1996. - 111 с.

81. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. -Москва Белгород: МПГУ, БГПИ, 1993. - 219 с.

82. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. д-ра психол. наук / В.А. Кан - Калик. - Л., 1981. -31 с.

83. Калинина Н.В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников: монография / Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова. Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - 208 с.

84. Калинина Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук /' Н.В. Калинина. Самара, 2006. - 42 с.

85. Кантемирова Г.А. Социализация детей в неполной семье: на примере Республики Северная Осетия-Алания: Дис. канд. социол. наук / Г.А. Кантемирова. Москва, 2008. - 163 с.

86. Капцова Е.А. Особенности самосознания подростков при различном восприятии семейной ситуации: Дис. . канд. психол. наук / Е.А. Капцова.1. Москва, 2002.-230 с.

87. Карабанова O.A. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / O.A. Карабанова. М.: Гардарики, 2004. -195 с.

88. Карклина Т.А. Проблемы семейного воспитания / Т.А. Карклина. М.: Советская Россия, 1989. - 207 с.

89. Касьянова H.H. Полоролевая социализация подростков в учреждениях интернатного типа: Дис. канд. пед. наук / H.H. Касьянова. -Орел, 2002.-210 с.

90. Ковалёва JI.E. Микроклимат семьи / JI.E. Ковалёва // М.: Знание. - 1979. - № 6. - С. 96-100.

91. Ковалёв C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни / C.B. Ковалёв. М., 1991. - 120 с.

92. Ковалёв C.B. Психология современной семьи / C.B. Ковалёв. -М., 1988.-239 с.

93. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 176 с.

94. Копьёв А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной теории / А.Ф. Копьёв // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 21 - 30.

95. Колосов Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка / Д.В. Колосов, И.Ф. Мягков // М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

96. Колесникова И.А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. -М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 135 с.

97. Коменский Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо // Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988.-416 с.

98. Кон И.С. Социологическая психология / И.С. Кон. М.: Москов. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1999. -560 с.

99. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И.С. Кон М.; Политиздат, 1984. - 335 с.

100. Кон И.С. Социализация детей в изменяющемся мире / И.С. Кон. — М., 1990.-248 с.

101. Кон И.С. Социология личности / И.С. Кон. М.; Политиздат. 1967.-383 с.

102. Кордуэлл М. Психология А Я Словарь — справочник / М. Кордуэлл. - М., 1999. - 488 с.

103. Короленко Т.П. Психоанализ и психиатрия: Монография / Т.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. - 667 с.

104. Коряковцева O.A. Социально-педагогическое сопровождение молодой семьи: Дис. канн. пед. наук / O.A. Коряковцева. -Кострома, 2002. 154 с.

105. Котосонова H.A. Социализация детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности: Дис. канд. пед. наук / H.A. Котосонова. Майкоп, 2006. - 184 с.

106. Кочергин А.Н. Философия образования / А.Н. Кочергин. — М.: «Фонд Новое тысячелетие», 1996. 287 с.

107. Кривцова С. Какие же они, современные подростки Электронный ресурс. / С. Кривцова. Режим доступа: http://altruism.rU/sengine.cgi/5/7/8/l/6.

108. Кузнецова Е. В. Социализация детей в семьях разведенных родителей: Дис. канд. социол. наук / Е.В. Кузнецова. Саранск, 2003. -190 с.

109. Курагина Г.С Социально-педагогическое сопровождение подростка из многодетной семьи: Дис. канд. пед. / Г.С. Курагина. Санкт-Петербург, 2005. - 195 с.

110. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии / А.Ф. Лазурский. М.: Наука, 1997. - 446 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

112. Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. / П.Ф. Лесгафт. М., Т. 1. - 1951.187с.

113. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. М.: Медицина, 1983.- 160 с.

114. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

115. Лузина Л.М. Личность как субъект социального становления / Л.М.Лузина // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сборник научных трудов / под ред. H.H. Никитиной, И.Д. Демаковой. Ульяновск: УлГПУ, 2007. - С. 25-31.

116. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков / Н.Ю. Максимова // Вопросы психологии. 1988. — № 3. -С. 3-8.

117. Маломоркина Г.С. Педагогические условия становления событийной общности семьи и школы: Автореф. дис. канд. пед. наук / Г.С. Маломоркина. Псков, 2004. - 24 с.

118. Мамардашвили М. Сознание и цивилизация. Тексты и беседы / М. Мамардашвили. М.: Изд. «Логос», 2004. - 272 с.

119. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ. / А. Маслоу. -СПб: Евразия, 1999. 478 с.

120. Матвиенко И.В. Социально-педагогическое сопровождение адаптации детей-сирот в приемной семье: Автореф. дис. канд. пед. наук / И.В. Матвиенко. Москва, 2006. - 24 с.

121. Мацкевич И.К. Индивидуально-психологические особенности членов ремиссийонной семьи как основа для построения консультативной работы / И.К. Мацкевич // Семейная психология и семейная терапия. -2000.-№3.-96 с.

122. Меренков A.B. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления /A.B. Меренков, Л.Л. Рыбцова, В.А. Кольцова. — Екатеринбург, 1997.- 105 с.

123. Мишина Т.М. Психологическое исследование супружеских отношений при неврозах / Т.М. Мишина //Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред. В.К. Мягер, P.A. Зачепицкого. Л., 1978. - С. 13-20.

124. Монтень М. Опыты / М. Монтень. Л., Кн. 3., 1960. - 90 с.

125. Моргулец Л. Методы социально-психологической диагностики личности / Л. Моргулец. Л., 1990. - 130 с.

126. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании / A.B. Мудрик // Новые ценности образования: Забота-поддержкаконсультирование. Вып.6. М., - 1996. -С. 51-55.

127. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблема самоопределения /A.B. Мудрик. М.: Знание, 1987. - 64 с.

128. Мудрик A.B. Личность школьника и её воспитание в коллективе / A.B. Мудрик. М.: Знание, 1983. - 96 с.

129. Мудрик A.B. О методологии воспитания / A.B. Мудрик // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сборник научных трудов / под ред. H.H. Никитиной, И.Д. Демаковой. -Ульяновск: УлГПУ, 2007. С. 7-15.

130. Мудрик A.B. Социализация вчера и сегодня / A.B. Мудрик. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 368 с.

131. Мурасова А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов: Дис. канд. пед. наук / А.Р. Мурасова. — Ульяновск, 2008. 192 с.

132. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и её место в психологии / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. 1957. — №5. - С. 142155.

133. Нестеров А.Н. Социализация подростков в условиях межличностных отношений в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук / А.Н. Нестеров. Карачаевск, 2005. - 193 с.

134. Никитина Е.Л. Социализация старших школьников на основе системы педагогической поддержки: Дис. канд. пед. наук / Е.Л. Никитина. -Киров, 2005. 192 с.

135. Никитина H.H. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / H.H. Никитина, Н.В. Кислинская // — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 224 с.

136. Никитина H.H. Культура профессионально-личностного самоопределения учителя: контекст становления: монография / H.H. Никитина. М.: Флинта: Наука, 2009. - 400 с.

137. Никитина Н.Н. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности: Методическое пособие / Н.Н. Никитина, В.Г.Балашова, Н.М. Новичкова // Ульяновск: УлГПУ, 2006. - 273 с.

138. Новикова JI.H. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем / Л.И. Новикова // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М., 1995. — С. 5-10.

139. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Ов-чарова. М.: Творческий центр «Сфера», 2001. - 480 с.

140. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. 2-е изд., дораб. - М. «Просвещение», «Учебная литература», 1996. -352 с.

141. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер - М.: Рус.яз., 1990. - 921 с.

142. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. -М.: Азбуковник, 1999. - 994 с.

143. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга, И.Ф.Дементьева. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256с.

144. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

145. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации / Н.Г. Осухова // Школьный психолог. - 2001. -№31.-С. 28-36.

146. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука / Б.Д. Парыгин. -JL: Лениздат, 1967. 261 с.

147. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад // М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.

148. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи // Социс. -2000. -№ 12.- С. 50-55.

149. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 168 с.

150. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

151. Петровский A.B. Вопросы истории и теорий психологии: Избр. труды / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. — 271 с.

152. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности / A.B. Петровский. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1996. -512 с.

153. Пиаже Ж. Избранные психологические сочинения / Ж. Пиаже. -М., 1969.-289 с.

154. Пивненко E.H. Проектирование системы индивидуальной работы с семьей в современном образовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук / E.H. Пивненко. Ростов-на-Дону, 2004. - 238 с.

155. Платонов K.K. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-255 с.

156. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений / И.П. Подласый — М.: Владос, 2002.-332 с.

157. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996.-432 с.

158. Попова Л.Г. Социально-педагогическое сопровождение подростков, обучающихся на дому: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.Г. Попова. Москва, 2007.-24 с.

159. Поташник М.М. Педагогические ситуации / М.М. Поташник, Б.З. Вульфов М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

160. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других / Сост. Р. Римская, С. Римский М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. -376 с.

161. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни / A.M. Прихожан, И.Н. Толстых. М.: Знание, 1990. - 96 с.

162. Пригожин И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. — М.: Прогресс, 1986. 431 с.

163. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. Методические разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / A.C. Прутченков. -М.: Роспедагенство, 1995. 140 с.

164. Проневская И.В. Семейная социализация: атрибут прошлого или необходимость будущего / И.В. Проневская // Ломоносовские чтения: Россия и социальные изменения в современном мире: Сб. статей преподавателей. -М.: МАКС Пресс, 2004. Том 2 . - С. 65-70.

165. Психолого-педагогическое обеспечение социального здоровья детей и подростков в условиях дополнительного образования: Методическое пособие / Под ред. H.H. Никитиной. — Ульяновск: УИПКРО, 2008. 112 с.

166. Равич Р. Копилка семейного здоровья / Р. Равич. М.: «Линка-Пресс», 1998.- 121 с.

167. Раттер М. Помощь «трудным» детям / М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.- 130 с.

168. Реан A.A. Социализация личности. Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов / A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 340 с.

169. Ремезова В.В. Социально-педагогическая деятельность с неблагополучной семьей в центре социальной помощи детям: Автореф. канд. пед. наук / В.В. Ремезова. Нижний Новгород, 2001. - 24 с.

170. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

171. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников / Л.И. Рувинский. -М.: Просвещение, 1969. 182 с.

172. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту / В. Сатир // Пер. с англ. М.: АпрельПресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. -98 с.

173. Селиванов Г.А. Внешкольная и внеклассная физкультурно-спортивная работа как средство преодоления социальной неблагополучности подростков: Автореф.канд. пед. наук / Г.А. Селиванов. Москва, 1994. -20 с.

174. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под. Ред. A.A. Бодалёва, В.В. Столина. -М., 1989.- 167 с.

175. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. Спб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

176. Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся образовательных учреждений: теория и практика: Автореф. дис. . доктора пед. наук / Г.И. Симонова. — Киров, 2006. 42 с.

177. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии / А.П. Ситников. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.

178. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. / Я. Скалкова, Ф. Бацик, 3. Гелус и др. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

179. Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада: Дис. канд. пед. наук / В.И. Сметанина. -Якутск, 2002.- 175 с.

180. Смирнова А. В. Тендерная социализация в общеобразовательной школе: Дис. канд. социол. наук / A.B. Смирнова. Н. Новгород, 2005. - 240 с.

181. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья / A.C. Спиваковская. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

182. Спиваковская A.C. Как быть родителями (о психологии родительской любви) / A.C. Спиваковская. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

183. Степанов E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / E.H. Степанов, JI.M. Лузина. М.; ТЦ Сфера, 2002. - 160 с.

184. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей / В.Г. Степанов. М.: Академия, 1997. -320 с.

185. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко. -М.: Мысль, 1987.-352 с.

186. Толмачева A.A. Социализация детей дошкольного возраста вусловиях домашнего воспитания: Дис. канд. пед. наук / A.A. Толмачёва. -Екатеринбург, 2006. 210 с.

187. Тугаринов В.П, Теория ценностей в марксизме / В.П. Тугаринов.- Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1968. 124 с.

188. Уленгова Р.Б. Формирование семейных ценностей у детей-сирот средствами арт-педагогики в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. пед. наук / Р.Б. Уленгова. Казань, 2008. - 21 с.

189. Уфаев К.В. Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / К.В. Уфаев. Санкт-Петербург, 2005. -149 с.

190. Ушакова Т.А. Педагогические условия социальной адаптации детей из неблагополучных семей: Автореф. канд. пед.наук / Т.А. Ушакова.- Брянск, 1999.-24 с.

191. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. М.: МПА, 1994. - 192 с.

192. Федорова С.С. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями: Дис. канд. пед. наук / С.С. Федорова. -Ставрополь, 2006. 222 с.

193. Филонова Г.Н. Формирование личности: Проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Г.Н. Филонова. -М.: Педагогика, 1983. 256 с.

194. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

195. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

196. Фрейд 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М., 1989.190 с.

197. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученическихколлективов / Л.М. Фридман, И.Я. Каплунович, Т.А.Пушкина. М.: Педагогика, 1988. - 146 с.

198. Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1993. -№ 1. - С. 24-32.

199. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. / М. Хайдеггер. М.: Республика, 1993. - 447 с.

200. Хамаляйнен Ю. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы / Ю. Хамаляйнен. Пер. с фин.: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. - М.: Просвещение, 1993. — 158 с.

201. Хейдметс М. "Субъективность" семьи и требования к жилищу / М. Хейдметс // Психологические условия социального взаимодействия. — Таллин, 1983.-С. 5-16.

202. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений / Г.Т. Хоментаускас // Вопросы психологии.- 1986.-№ 1.-С. 165-171.

203. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.272 с.

204. Цыбина Е.А. Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Цыбина. — Ульяновск, 2005. 27 с.

205. Чигинцева Е.Г. Развитие готовности родителей к доверительному общению с детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.Г. Чигинцева. — Магнитогорск, 2006. 23 с.

206. Чиж В.В. Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра: Автореф. канд. пед. наук / В.В. Чиж. — Екатеринбург, 2003 . — 23 с.

207. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / С.Н. Чистякова. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 128 с.

208. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272с.

209. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / Н.И. Шевандрин. 2-е изд.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

210. Шишкина Е.В. Этнокультурная вариативность семейной социализации на примере русских и удмуртов: Дис. . канд. социол. наук / Е.В. Шишкина. СПб., 2005. - 209 с.

211. Щепина Ю.А. Социально-педагогическое сопровождение безнадзорного подростка, члена асоциальной группы: Дис. канд. пед. наук / Ю.А. Щепина. Тюмень 2006. - 169 с.

212. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. СПб., 1999. - 248 с.

213. Эйдемиллер Э.Г. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуации характера, неврозах и неврозных состояниях / Э.Г. Эйдемиллер, В.А. Юстицкий. СПб.: Питер, 1998. - 196 с.

214. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, В.А.Юстицкий. Л., 1990. - 140 с.

215. Эльканова П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка: На примере Заполярья: Дис. канд. пед.наук / П.А. Эльканова. -Москва, 2000. 240 с.

216. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Журнал «Вопросы психологии», 1971. - № 4. - С. 3-12.

217. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. Спб., 1996.132 с.

218. Юдина А.И. Педагогическое сопровождение социализации подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию: Дис. канд. пед. наук / А.И. Юдина. Кемерово, 2006. - 245 с.

219. Юстицкий В.И. Эти трудные почти нормальные семьи / В.И. Юстицкий // Семья и школа. - 1979. - № 8. - С. 32-34.

220. Erikson E.N. Identity, Youth and Crisis / E.N. Erikson. N.Y.; Norton, 1968.

221. Frank L. K. Time perspektives / L. K. Frank // J. Social Phil. 1939. № 4.-P. 293-312.