автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое управление учебной деятельностью студентов современного вуза

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое управление учебной деятельностью студентов современного вуза"

На правах рукописи

ИГНАТЬЕВА Елена Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени, доктора педагогических наук

! . иАР 2015

Великий Новгород 005560522 2015

005560522

На правах рукописи

ИГНАТЬЕВА Елена Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

I

Великий Новгород 2015

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Официальные оппоненты: Прикот Олег Георгиевич, доктор педагогиче-

ских наук, профессор,

ФГАУ ВПО «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (г.Санкт-Петербург), кафедра институциональной экономики, профессор Бабакова Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет» (Петр ГУ),

кафедра теории и методики общего и профессионального образования, профессор Челышкова Марина Борисовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Государственный унизерситет управления», учебно-научного центра аккредитации образовательных программ и обеспечения деятельности У МО, директор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Омский государственный педа-

гогический университет»

Защита состоится «/■ У » ъЛЛ&^ЬГУь&г 2015г. в 9 °° часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородсиш государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул.Чудинцева, д.6.

Автореферат разослан « I? » фе&Ьд^+лЯ 2015 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент О/I/"***// Е.В.Мигунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Образовательный процесс современного вуза находится в ситуации кардинальных изменений. Предметно-знаниевая парадигма, положенная в основу его организации и отвечавшая запросам индустриального общества, перестала удовлетворять запросам сегодняшнего дня. В условиях информационного общества начинает формироваться новая теория обучения: происходит переосмысление традиционных дидактических основ процесса обучения, появляются новые термины, новые закономерности, обусловленные изменением цели образования.

В виду растущей сложности и системных вызовов социокультурной среды образовательные институты должны отвечать актуальным задачам формирования нового спектра компетенций, включающих способность обрабатывать, структурировать, аналитически осмысливать большие объемы разнородной и разноплановой информации и творчески работать с информацией в сжатые сроки, генерировать свои идеи, превращая их в инновации; действовать в ситуации изменчивости, неопределенности и уметь «достраивать» информационную картину мира, гибко приспосабливаясь к изменениям.

Реакцией на эту ситуацию в системе образования стало появление новой версии федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Реализация их требований сопряжена с изменениями на всех образовательных уровнях: образовательного учреждения, образовательной программы и учебной дисциплины/модуля. Эти изменения являются глубокими и системными, затрагивают все компоненты образовательного процесса и связи между ними, поскольку изменились объект стандартизации (не содержание образования, а образовательные результаты), определяющий логику проектирования процесса обучения, и целевые ориентиры образования (не привычная триада знания, умения, навыки, а компетентность), что предполагает иные условия достижения и оценки образовательных результатов.

Понятие компетентности неразрывно связано с профессионально-личностными качествами, мотивацией и ценностными установками, становление которых возможно в деятельности, имеющей для человека личностный смысл, интерес, значимость. Таким образом, учебная деятельность, в которой студент выступает ведомым, воспринимающим преподанное знание, не позволяет ему формировать познавательную компетентность и не вписывается в современный формат реализации компетентностного подхода в образовании. Позиция студента, в которой он проявляет самостоятельность, ответственность, инициативу, творчество, делает востребованными иные характеристики учебной деятельности, а значит, и иной характер педагогического управления ею.

Для традиционной линейной модели обучения свойственно понимание педагогического управления как системы определенных воздействий, необходимых для осуществления целевых установок образовательного процесса: функционирование (поддержание его в рамках установленных границ) и развитие (переход в новое состояние) (Н.Ф. Талызина). С этих же позиций исследованы функции педагогического управления относительно учебной деятельности студентов и опре-

деленный алгоритм управления. В предметао-знаниевой парадигме образования педагогическое управление рассматривается как согласование субъект-субъектных отношений и действий участников образовательного процесса относительно содержания образования (Л. Клингберг, В.Ю. Кричевский, В.Д. Симо-ненко), которое проявляется на интерперсональном и интраперсональном уровнях (В .И. Гинецинский), а также в деятельностном (деятельность преподавателя и деятельность студента) и личностном (личность преподавателя и личность студента) аспектах. При этом педагогическое управление осуществляется посредством обучающих воздействий при взаимодействии между обучающимся (деятельность обучающегося — управляемая подсистема) и обучающим (деятельность обучающего — управляющая) (Е.И. Машбиц).

Педагогическое управление (часто рассматриваемое как синоним педагогического менеджмента, образовательного менеджмента) как самостоятельный предмет стало активно исследоваться с 90-х г. XX века. Следует отметить, что исследователи сосредотачивали свое внимание на управлении образовательным учреждением (Т.М. Давыдекко, М.Н. Певзнер, П.А. Петряков, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.), образовательным процессом (С.И. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, В.П.Беспалько, Г.В.Белая, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, В.А. Сласте-нин и др,) управлении учебной деятельностью студентов (В.В. Афанасьев, ПЛ. Гальперин, Г.В. Коган, Е.И.Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.).

Наряду с традиционной линейной моделью обучения в образовательной практике вуза начала формироваться принципиально новая нелинейная модель образовательного процесса. Несмотря на то, что в последнее время появился ряд работ, отражающих изменения в характеристиках учебной деятельности, обусловленных современной социокультурной ситуацией (О.В. Акулова, О.Б. Дауто-ва, В.В. Грачев, Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская и др.), остается недостаточно изученной проблема педагогического управления учебной деятельностью студентов в новых условиях.

Таким образом, анализ теории и практики педагогического управления учебной деятельностью студентов в современном вузе позволил зафиксировать следующие противоречия между:

— доминирующей линейной моделью образовательного процесса, не учитывающей личностные предпочтения и особенности студентов и преподавателей, и требованиями внешней среды, отличающейся многообразием возможностей удовлетворения личностных потребностей обучающихся и обучающих;

— преобладанием ориентации педагогического управления в вузе на пред-метно-знаниевую парадигму образовательного процесса и потребностью практики в специалистах, которые обладают высоким интеллектуальным потенциалом, способностью к креативному взаимодействию, профессиональному поведению в нестандартных ситуациях, постоянному обучению и готовностью к инновациям;

— формирующейся в образовательной практике вуза нелинейной моделью обучения, требующей новых механизмов управления, и традиционной системой педагогического управления, ориентированной на репродуктивную учебную деятельность;

- происходящими системными изменениях,ш в образовательном процессе вуза, законодательно закрепленными в нормативно-правовых документах (прежде всего, в ФГОС) и отсутствием концепций, определяющих научно-обоснованный механизм этих изменений, а также стратегий педагогического управления учебной деятельностью студентов в условиях нелинейной модели образовательного процесса.

Выявленные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в определении сущностных характеристик и закономерностей педагогического управления учебной деятельностью студентов в условиях современной социокультурной ситуации.

Ведущая идея исследования. В условиях системных изменений образовательного процесса вуза, адекватных вызовам современной социокультурной ситуации, не только возрастает значимость педагогического управления учебной деятельностью студентов, но изменяются его принципы, характеристики, закономерности, выражающие тенденцию постепенного замещения дидактического отношения (передача готовых знаний) познавательным отношением (совместный поиск нового знания). Сущностными характеристиками педагогического управления становятся со-управление, совместное конструирование учебного содержания, использование универсальных познавательных процедур в нелинейном образовательном процессе, создание возможностей поиска личностного смысла обучения при делегировании полномочий и ответственности студентам за образовательные результаты в условиях событийной общности.

Цель: разработка концепции педагогического управления учебной деятельностью студентов современного вуза.

Объест исследования: образовательный процесс современного вуза.

Предмет: сущностные характеристики и закономерности педагогического управления учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза.

Гипотеза исследования состоит из следующих утверждений:

Педагогическое управление учебной деятельностью студентов вуза в формирующейся нелинейной модели образовательного процесса будет способствовать позитивным измененням образовательного процесса и его субъектов, если:

— усиливается персонификация образовательного процесса как ценностно-целевой приоритет управления, предполагающий включение студента в формирование как содержательной, так и операциональной сторон учебной деятельности при объединении предметных и личностных смыслов обучения*,

— будет осуществляться продуктивное со-управление преподавателем и студентами процессом решения учебных задач, понимаемых как междисциплинарные ситуации, заданные в контексте профессиональной деятельности;

- используется потенциал технологии метапознавательного проектирования в условиях информационно-образовательной среды для достижения значимого результата образования - развитие познавательной компетентности студентов, отражающей их способность и готовность управлять собственным знанием в условиях нелинейно модели обучения;

- целенаправленно создаются условия для формирования инновационных образовательных сред проектирования и реализации образовательного процесса вуза;

- готовность преподавателей к педагогическому управлению учебной деятельностью студентов в нелинейной модели обучения будет осуществляться как часть комплексной программы повышения их квалификации и научно-методического консультирования.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать факторы современной социокультурной ситуации и их влияние на педагогическое управление учебной деятельностью студентов;

- определить цель, принципы, сущностные характеристики, функции педагогического управления учебной деятельностью студентов в условиях нелинейной модели образовательного процесса вуза;

- выявить новые характеристики познавательной компетентности студентов как значимого результата педагогического управления учебной деятельностью студентов;

- спроектировать технологию педагогического управления учебной деятельностью студентов на основе метапознавательных проектов;

- определить условия формирования готовности преподавателей вуза к педагогическому управлению учебной деятельностью студентов в современном вузе;

- выявить эвристический потенциал инновационных образовательных сред вуза, способствующих продуктивному педагогическому управлению учебной деятельностью студентов;

- провести экспериментальную апробацию концепции педагогического управления учебной деятельностью студентов вуза;

- выявить условия результативности педагогического управления учебной деятельностью студентов современного вуза.

Теоретическими основаниями исследования выступили:

- работы, раскрывающие философские основы высшего образования в современных социокультурных условиях, позволившие выявить, общие направления изменений и обосновать потребность в системности изменений (Д. Белл, А.П. Валицкая, A.A. Вербицкий, И.Ю. Гутник, О.В. Долженко, Ж.-Ф. Лиотар, Дж. F. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, Э.Н. Гусинский, А.Н. Лесохина, М.Н. Певзнер, Э. Тоффлер, А.П. Тряпицына, М. Фуко, С.С. Шевелева, М. Шеллер и др.)...

- теории обучения, позволившие выявить структурные и функциональные модели образовательного процесса и исследовать изменение моделей (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.И. Гинецинский, И.И. Ильясов, Л. Клингберг, Н.В. Кузьмина, М.И. Потеев, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.А. -Якунин и др.);

- исследования процессов формирования содержания образования, отбора, структурирования и анализ учебного материала (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, Л.Т. Турбович, а также идеи С.Н. Горычевой, В. Оконь и

др-);

- труды по теории управления функционированием и развитием социальных и образовательных систем (Б.Г. Ананьев, ВТ.Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, A.JI. Гавриков, Ю.А. Кокаржевский, И.Я. Лернер, А.М. Моисеев, H.H. Моисеев, П.А. Петряков, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова), управлению целостным образовательным процессом (В.В. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Г.В. Белая, Н.В. Кузьмина, P.M. Шерайзина), позволившие сформировать концепцию педагогического управления учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза;

- работы по исследованию профессиональной компетентности, обосновывающие неизбежность изменения логики проектирования учебного курса и организации образовательного процесса при рассмотрении компетентности как результата образования (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, A.A. Вербицкий, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, Дж. Равен и др.),;

- теоретические взгляды ученых, раскрывающие психологические основы учебной деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльхонин), педагогических проблем организации и осуществления учебной деятельности студентов (Г.А. Атанов, А. Е. Богоявленская, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Г.Д. Кириллова, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.); педагогического проектирования (И. А. Колесникова, О.Г. Прикот и др.);

- работы в области информатизации (O.A. Акулова, Р.Ю. Гурниковская, И.И. Дзегеленок, М.Б. Лебедева, М.В. Литвиненко, Е.В. Лобанова, А.Е. Марон, Л.Б. Монахова, Е.С. Полат, В.И. Сурнян и др.) и гуманизации образования (А.И. Артюхина, С.И. Гессен, В.П. Зинченке, К. Роджере, Ю.В. Сенько и др.), позволившие обосновать информатизацию и гуманизация как основные направления изменений;

- исследования студенчества как особой социальной группы, позволившие выявить изменение ценностей и мотивов студентов за последние десятилетия (В.Г. Айнштейн, Д.Л. Константиновский, В.Т. Лисовский, B.C. Собкин, О.В. Ткаченко и

др-);

- теоретические основы менеджмента качества в образовании (Ю.П. Азаров, В.И. Звонников, H.H. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, С.Ю. Трапицын, М.Б. Челышкова и др.), менеджмента знаний и теории обучающейся организации (Т.А. Гаврилова, П. Друкер, М.А. Женчур, М.К. Мариничева, Б.З. Мильнер, И. Нонака, П. Сенге и др.), отдельные идеи которых положены в основу формирования новых характеристик познавательной компетентности студентов в новых социокультурных условиях и конструирования системы подготовки преподавателей на принципах обучающейся организации.

Методологическую основу исследования составляют социокультурный, системный и деятелыгастный подходы. Социокультурный подход позволяет выделить факторы социокультурной ситуации, обусловливающие изменения образовательного процесса вуза. Системный подход предполагает рассмотрение образовательного процесса как целостной системы, изменение любого компонента которой влечет за собой изменения во всей системе. Деятельностный подход дает возможность исследовать влияние нового педагогического управления на учебную деятельность сту-

дентов, на становление и развитие 1£Х субъектности, изменение их позиций, мотивации и удовлетворенности образовательным процессом.

Методы исследования: теоретические (комплексный анализ и синтез методологических, философских, культурологических, экономических, управленческих, психолого-педагогических исследований по проблеме исследования; анализ нормативных и программно-методических документов в области образовании,- продуктов деятельности студентов, преподавателей и управленцев; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование); эмпирические (наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент); анализ количественных и качественных полученных результатов.

Экспериментальная база исследования: Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого (НовГУ); Северный филиал Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства (СФ РГУИТП), ФГБОУВПО "Мурманский государственный технический университет" (МГТУ), ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова» Самарский институт (филиал) (РЭУ). Исследование проводилось с 2000 г. по 2014г. Количество участников эксперимента 1534ч.

Этапы исследования:

- 1этап - аналитический (2000 - 2005 гг.): вычленение проблемы исследования, определение подходов к ее решению и общего замысла исследования; теоретический анализ социокультурной ситуации; вьивление факторов, вызывающих системные изменения образовательного процесса вуза; констатирующий эксперимент.

- 2 этап - моделирующий (2005-2007 гг.): выявление новой сущности феномена «познавательная компетентность студентов» в современной социокультурной ситуации; разработка концепции педагогического управления учебной деятельностью студентов в условиях системных изменений вузовского образовательного процесса;

- 3 этап - опытно-экспериментальный (2007-2011 гг.): разработка курсов и проведение обучения преподавателей; экспериментальная апробация положений разработанной концепции; выявление закономерностей, связанных с изменением характера управления учебной деятельностью студентов; обобщение результатов экспериментальной части исследования.

- 4 этап - обобщающий (2011-2014 гг.): завершение работы; анализ, синтез, обобщение и оформление результатов исследования, определение направлений дальнейших исследований.

На защиту выносится совокупность результатов диссертационного исследования, которую правомерно рассматривать в качестве концепции педагогического управления учебной деятельностью студентов современного вуза.

1. Уточнение понятия педагогического управления учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза.

Педагогическое управление учебной деятельностью студентов правомерно рассматривать как совместное управление (со-управленяе преподавателем и студентами во взаимодействии) процессом решения учебных задач путем использо-

вания таких познавательных процедур, как понимание, проектирование, коммуникация, рефлексия, относительно совместно конструированного содержания. Под учебной задачей понимается междисциплинарная ситуация, заданная в контексте профессиональной деятельности. Разрешение ситуации принято и осознано студентом как цель учебной деятельности и позволяет формировать универсальные познавательные процедуры, что невозможно без привлечения научных знаний.

2. Сущность педагогического управления учебной деятельностью студентов в вузе, отвечающего вызовам современной социокультурной ситуации.

В качестве вызовов современной социокультурной ситуации рассматриваются:

1) множественность и доступность информации наряду с повышающейся ценностью и ростом экономического потенциала знаний;

2) стремительное развитие информационно-коммуникационных средств, создавших огромные информационный и коммуникативный ресурсы;

3) неопределенность и динамичность, разнообразие и изменчивость внешней среды, процедуры выбора материальных и духовно-нравственных аспектов жизни человека.

Цель педагогического управления учебной деятельностью в современном вузе — развитие познавательной компетентности студентов как базиса их профессионального становления и развития.

Сущность педагогического управления учебной деятельностью студентов в современном вузе раскрывается:

- в принципах:

- дидактического резонанса, актуализирующего персонификацию на уровне учебного модуля как активизацию личностной позиции студента и вовлечение его в построение и осуществление собственной образовательной деятельности при педагогической поддержке и сопровождении преподавателем;

- гибкости и ситуативности, которые ориентируют на построение нелинейной модели образовательного процесса в вузе;

- событийности, основанной на общности эмоционально-ценностных, смысловых и деятельностных пространств участников образовательного процесса, объединенных в коллективный субъект чувством МЫ, и стимулирующей учебно-познавательную активность и креативность мышления посредством рефлекс™ преподавателей и студентов;

- субсидиарности, заключающейся в делегировании полномочий и ответственности для вовлечения студентов в со-управление их учебной деятельностью по всем системным характеристикам образовательного процесса;

- в характеристиках:

- ценностно-смысловая: приоритет персонификации образовательного процесса, проявляющейся в активности и осознании студентом личностного смысла обучения, реализации индивидуального маршрута обучения, как на уровне образовательной программы, так и на уровне учебной дисциплины, что сопряжено с удовлетворением человеческой потребности в смысле;

- технологическая: обеспечение нелинейности образовательного процесса в условиях многообразия путем использования современных средств коммуникации, через взаимообмен знаниями, сотрудничество, вовлечение студентов в со-управление;

- рефлексивная: усиление рефлексивного начала в деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов для конструирования общего смыслового образовательного пространства;

- в содержании функций педагогического управления:

- мотивации, основанной на принятии студентами идеи свободы выбора и ответственности за учебные результаты, создании ситуаций событийной общности;

- планирования посредством совместного (преподаватель и студенты) формирования индивидуальных и групповых целей изучения модуля (предметных и личностных), планирования индивидуальных и групповых маршрутов овладения учебным содержанием;

- организации целостного образовательного процесса на основе осуществления индивидуальных образовательных маршрутов;

- оперативной координации действий всеми участниками образовательного процесса на основе понимания общих предметных и личностных целей, интересов, предпочтений;

- приоритетности само- и взаимоконтроля над внешним контролем;

- коррекции, актуализирующей потребность участников образовательного процесса в изменениях себя и своей деятельности;

- в коммуникативной системе взаимодействия, возникшей в информационной образовательной среде, обеспечивающей мобильность и гибкость в выборе различных моделей организации обучения на основе информационно-обменных процессов в системе «человек - информация — человек».

3. Характеристики познавательной компетентности студентов как результата педагогического управления учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза.

Познавательная компетентность студентов понимается как способность и готовность осуществлять познавательную деятельность на основе умений по управлению знаниями. Познавательная компетентность студентов в вузе характеризуется:

- устойчивой мотивацией обучения на основе принятия идеи постоянной ревизии актуальности личностного знания, значимости для его развития объективного знания и способов работы с ним в современной социокультурной н профессиональной средах;

- опытом осуществления операций со знанием в соответствии с его жизненным циклом; выстраивание целостной системы личностного знания (явное - неявное - культурное); конструирование стратегии взаимодействия содержательной и операциональной сторон познавательной деятельности для развития личностного знания (управление знанием);

- способностью организации коммуникаций в процессе реализации жизненного цикла знания, рассматриваемых как взаимодействие творческих процессов участников коммуникаций, взаимообмен знаниями и способами действий;

- способностью кригического оценивания своих знаний на фоне прежнего опыта, определения разрывов в знаниях и способов их устранения; оценку содержательной наполненности системы личностного знания и успешности осуществления операций жизненного цикла знания;

- эмоционально-волевая регуляцией процесса познавательной деятельности.

Познавательная компетентность, являясь условием формального, неформального и информального образования, к обладает такими общими свойствами любой компетентности, как динамичность, незавершенность, постоянство развития.

Критерии сформированности познавательной компетентности разделяются на предметные/знаниевые (показатели: сформированное^ обобщенных знаний, инновационность знаний, восприимчивость к другому знанию и др.) и личностные (показатели: мотивация обучения, степень владения умениями по работе с информацией и знаниями - отбор, хранение, систематизация, интерпретация, распространение; умение строить личностное знание на основе информации; коммуникационные умения; умений критически оценивать свои знания и умения по управлению знанием; уровень самоуправления).

4. Технология педагогического управления учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза (технология метапозна-вателъных проектов).

Новая сущность педагогического управления порождает введение соответствующего методического инструментария, обеспечивающего развитие познавательной компетентности студентов в ее новой трактовке.

Технология метапознавательных проектов (метапроектов), как технология педагогического управления учебной деятельностью студентов в современном вузе, включает в себя этапы:

- смыслообразующий этан (сознание): мотивация через поиск смысла в решении ситуации как смысла изучения модуля (самоопределение в предметном и личностном смыслах);

- понятийно-проектировочный этап (понимание и проектирование): определение в теме, проектирование траектории осуществления действий по разрешению ситуации; определение источников информации, способах работы с информацией, способах взаимодействий в процессе решения учебной задачи;

- операциокально-деятелыюстный этап (действия и коммуникации): осуществление индивидуально-группового маршрута по реализации метапроекта, построение коммуникаций (внутри микро-групп, группа - преподаватель, студент-преподаватель); последовательная демонстрация собственных решений и экспертиза проектов других микро-групп, активизирующая пошаговую рефлексию; защита проекта как личностно значимого и ценного в прикладном аспекте результата;

- рефлексивно-смысловой (осознание): само- и взаимоконтроль осуществленной деятельности: ее процесса, результата, достижения целей. Анализ познавательной деятельности с позиций новых характеристик познавательной компетентности. Этап включает обращение к самосознанию личности, создавая стимул к развитию умений учебной деятельности и ее результата;

- корректирующий этап является сопровождающим все предшествующие этапы; цель - сформировать готовность к постоянным изменениям, себя и своей деятельности.

5. Закономерности, характеризующие педагогическое управление учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза.

Выявленные закономерности заключаются во взаимосвязи:

- между успешностью учебной деятельности студентов и поддержанием баланса свободы и контроля: успешность учебной деятельности студентов зависит от умения преподавателя поддерживать оптимальное равновесие между свободой выбора и контролем учебной деятельности студента в инновационной образовательной среды; при этом успешность учебной деятельности студентов ведет к возрастанию значимости и объема внеаудиторной учебной работы студентов и внеаудиторной деятельности преподавателя для оперативного консультирования и контроля;

- между персонификацией и мотивацией: реализация персонификации образовательного процесса через вовлечение в со-управление учебной деятельностью повышает мотивацию студентов к обучению на основе принципов субсидиарное™ и событийности;

"" - между удовлетворенностью участников образовательного процесса и характером педагогического управления в условиях инновационной образовательной среды: принятие и реализации принципов педагогического управления повышает удовлетворенность преподавателей и студентов.

6. Эвристический потенциал реализации концепции.

Концепция педагогического управления учебной деятельностью студентов создает возможности для проектирования образовательных процессов в условиях инновационных образовательных сред (нелинейная, гетерогенная, виртуальная и др.), выбор которых обусловлен целевыми приоритетами.

Нелинейная образовательная среда конструируется с целью персонификации обучения за счет индивидуальных образовательных маршрутов, отличающихся в содержательном и операциональном планах, предоставляя выбор параметров обучения студентам.

Гетерогенная образовательная среда, отличающаяся многообразием моти-вационных установок и характеристик субъектов обучения, конструируется с целью удовлетворения разнообразных и неоднородных образовательных потребностей ее субъектов.

Виртуальная образовательная среда, рассматриваемая как часть сетевого коммуникационного пространства, в котором разворачивается образовательный процесс, ориентирована на максимальное использование информационно-коммуникационных ресурсов.

7. Характеристика и готовность преподавателей вуза как субъектов педагогического управления учебной деятельностью студентов.

Основные субъекты педагогического управления учебной деятельностью студентов в вузе — преподаватели, которые непосредственно осуществляют педагогическое управление учебной деятельностью студентов:

-принимают ценности компетентноетного подхода в образовании, понимают познавательную компетентность студента как базис профессионализма будущего специалиста, которому предстоит жить в обществе, основанном на знаниях;

- способны ориентировать студентов на успех;

- изменяют систему взаимодействий со студентами, обеспечивая интерактивность, их вовлеченность в познавательную деятельность, сопричастность, самостоятельность и ответственность;

- организуют нелинейный образовательный процесс, обеспечивающий гибкость и персонификацию образования при реализации в обучении потребности в смысле;

- создают атмосферу, объединяющую участников образовательного процесса и создающую положительный настрой на обучение и развитие.

Готовность преподавателя вуза к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студента — позиция преподавателя, основанная на принятии идеи изменений, понимании причин, направлений, сущности, последствий этих изменений, уверенности в достаточности собственной профессиональной компетентности для реализации изменений, желании к самоизменению и изменению своей деятельности.

Подготовка преподавателей вуза связана со снятием естественно возникающих при введении инноваций затруднений, прежде всего: стереотипности реализуемой модели образовательного процесса, низкой технологической компетентности в области информационных и новых педагогических технологий. Подготовку преподавателей целесообразно рассматривать как обязательную часть комплексной подготовки к системным изменениям в вузе и осуществлять в рамках системы повышения квалификации, кафедральных методических семинаров, постоянно действующих в вузе консультационных центров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены адекватными целям и задачам исследования методологическими и теоретическими основами, методами исследования, сочетанием качественного и количественного анализа его результатов; логикой организации-исследовательского процесса, развиваемой от теоретических обобщений — к моделированию — к конкретному педагогическому явлению; непротиворечивостью теоретических положений разработанной концепции и результатов опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов в условиях современного вуза; многолетним опытом работы автора в системе высшего профессионального образования.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- раскрыта сущность педагогического управления учебной деятельностью студентов современного вуза, заключающаяся в со-управлении преподавателем и

студентами процессом решения учебной интегрированной задачи посредством использования универсальных познавательных процедур на основе совместного конструирования содержания из востребованных научных знаний;

- разработана концепция педагогического }Т1равления учебной деятельностью студентов, отвечающая вызовам современной социокультурной ситуации, которая ориентирует на постепенное замещение дидактического отношения (передача готовых знаний) познавательным отношением (совместный поиск нового знания). Сущностными характеристиками педагогического управления становятся: со-управление, совместное конструирование учебного содержания, использование универсальных познавательных процедур, создание условий для дидактических альтернатив, обеспечение нелинейное™ образовательного процесса, возможностей поиска личностного смысла обучения, делегирования полномочий и ответственности студентам за образовательные результаты в условиях событийной общности;

- выявлен дуализм педагогического управления учебной деятельностью студентов в современном вузе, проявляющийся в том, что управленческая деятельность направлена, с одной стороны, на создание условий для персонификации образовательного процесса с целью наиболее полного удовлетворения индивидуальных потребностей каждого обучающегося, а с другой стороны, на создание событийной общности преподавателя и студентов как образовательного пространства, в которой эти потребности удовлетворяются;

- предложена новая трактовка сущностного наполнения познавательной компетентности студентов, основанная на концептуальных идеях управления знаниями как системного явления, обусловленного вызовами современной социокультурной среды (жизненный цикла знания; трансформация явные - неявные знания в спирали познания, культура взаимообмена знаниями и др.); ^

- разработана технология метапроектов, основанная на использовании универсальных познавательных процедур как средства управления учебно-проектной деятельностью студентов на ее различных этапах (сознание, понимание и проектирование, действия и коммуникации, осознание).

Теоретическая значимость исследования:

- внесен вклад в развитие дидактики за счет исследования влияния на педагогическое управление учебной деятельностью студентов вызовов современной социокультурной ситуации (множественность информационных потоков при повышающейся ценности и экономической значимости знаний, наличие мощных информационного и коммуникационного ресурсов, привычность процедуры выбора в условиях неопределенности, динамичности внешней среды);

- выявлены и теоретически обоснованы изменения в педагогическом управлении в современном вузе, раскрывающие перспективы развития дидактики в информационном обществе (совместное конструирование содержания учебного модуля в условиях информационного пространства, развитие методов обучения на основе информационно-коммуникационных технологий, персонификация как механизм индивидуализации обучения);

- выявлены принципы (дидактического резонанса, гибкости и ситуативно-сти, субсидиарное™, событийности) и характеристики (ценностно-смысловая,

технологическая, рефлексивная, результативная), педагогического управления учебной деятельностью студентов, обеспечивающие многомаршрутность обучения в рамках учебных модулей;

- расширено научное представление о феномене «познавательная компетентность студентов» в контексте современной социокультурной ситуации, что обогащает дидактическое знание, создавая основу для моделирования учебных модулей, ориентированных на развитие познавательной компетентности как динамической компетентности;

- разработаны критерии и показатели сформированное™ познавательной компетентности, которые позволяют уточнить понимание результатов учебной деятельности студентов в образовательном процессе современного вуза и создают теоретическую основу для разработки методического и технологического инструментария их оценивания;

- выявлены закономерности педагогического управления учебной деятельностью студентов в инновационных образовательных средах (заключающиеся во взаимосвязи между успешностью учебной деятельности студентов и поддержанием преподавателем баланса свободы и контроля, увеличением внеаудиторной нагрузки; между персонификацией образовательного процесса и мотивацией студентов к учебной деятельности; между удовлетворенностью студентов и преподавателей образовательным процессом и его результатами и характером педагогического управления), что позволяет проектировать условия успешности учебной деятельности студентов в этих средах.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов как оснований для реализации системных изменений в вузе, а также для инициации новых исследований или организационно-педагогических проектов. Выявленные изменения в функциях педагогического управления в высшей школе дают возможность определения направлений повышения квалификации, ориентированных на повышение качества преподавательской деятельности и удовлетворенности ею. Разработанные автором методические материалы могут быть использованы в модулях «Инновационный менеджмент образовательных учреждений», «Менеджмент организаций», «Образовательный менеджмент»; для дисциплин «Педагогика высшей школы», «Проектирование учебного курса», «Технологии профессионально-ориентированного обучения» по дополнительной образовательной программе в магистратуре «Преподаватель высшей школы» и психолого-педагогического блока подготовки аспирантов; в системе повышения квалификации руководящих и научно-педагогических работников высших и других образовательных учреждений, принимающих участие в инновационных, экспертных и аналитических работах по проблемам качества высшего образования. Материалы диссертации могут быть включены в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогическим дисциплинам.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, в форме обсуждений на научно-методических семинарах и конференциях (Москва,

Санкт-Петербург, Уфа, Томск, Великий Новгород, Воронеж, Ярославль); проведения занятий в системе постдипломного образования Великого Новгорода.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обозначена проблема исследования, обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; выбраны и обоснованы логика исследования, хронологические рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, выявлена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Образовательный процесс вуза в современном социокультурном контексте» обоснована методология исследования, рассматриваются основные факторы современной социокультурной ситуации, формирующие соответствующие стратегии системных изменений в образовательном процессе вуза.

Для современных гуманитарных исследований стала характерна неоднородность методологических подходов, относящихся как к натуралистическим традициям, так и культуроцентристским исследовательским программам (В.Г.Федотова), использующим различные методы познания при изучении одного и того же объекта. В первом случае - это объяснение, поскольку науки (социальные, естественные и технические) были ориентированы на знание, создающее социальные и производственные технологии, дававшие человеку представление о мире в целом, но не воздействовавшие на духовную сторону его жизни. Во втором - объяснение и понимание, поскольку границы между объектом и субъектом деятельности и познания теряют свою жесткость. Для культуроцентристких исследовательских программ характерна «соотнесенность знаний об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми структурами деятельности» (B.C. Стешш), что соотносится с постклассической рациональностью. В условиях многообразной, динамичной, неоднозначной действительности возникает взаимозависимость процедур понимания и объяснения: без понимания субъективных смыслов нельзя продолжить деятельность, дагь объяснение явления, но без объяснения нередко невозможно понимание.

Исследование педагогического управления учебной деятельностью студентов в современном вузе выполнено на стыке натуралистической и культуроцен-тристкой программ. Основными методологическими подходами на общенаучном уровне являются социокультурный и системный, на конкретно-научном - дея-тельностный подходы.

Анализ философской, экономической, культурологической и психолого-педагогической литературы позволил выявить основные группы внешних факторов, оказывающих наиболее сильное влияние на изменения образовательного процесса современного вуза.

Первая группа факторов (множественность и доступность информации при повышающейся ценности и экономической значимости знаний) обусловлена мощным рывком в развитии техники и технологий, и, как следствие, к информа-

■газация всех сфер жизни человека и появлению новой реальности - инфосферы, приведшей к разделению понятий «информация» и «знания». Однако не информация а «одушевленное» человеком знание (В.П. Зинченко) все более становится ценным. По мнению ученых, знание приобретает новые качества: междисципли-нарность; проблемная ориентированность; дискретность; фрагментарность, веро-ятностность; противоречивость; конфликтность; гуманистическая направленность" итеративность. Потенциальная доступность информации создает иллюзию доступности знания, стирания разницы между объективным и субъективным знанием. Негативные последствия этого феномена проявляются в образовательном процессе вуза и выражаются в угрозе потери фундаментальности, нежелании студентов запоминать информацию, перерабатывать ее, переводя на уровень личностного знания. Стратегией преодоления рисков выступает ориентация образовательного процесса вуза на развитие познавательной компетентности студентов, с учетом приобретаемых ею новых характеристик, когда знания становятся

нужны для того, чтобы их применять.

Вторая группа факторов связана с появлением и стремительным развитием новых эффективных средств коммуникации, использующих возможности информационных технологий, создающих огромной информационный и коммуникативный образовательные ресурсы. Образовательная среда вуза, развиваясь технически испытывает потребность в соответствующем психологическом и дидактическом сопровождении. Негативное влияние оказывает иллюзия возможности полной замены преподавателя и среды непосредственного общения взаимодействием и обучением в информационной образовательной среде. Практическое использование возможностей информационно-коммуникационных средств при их потенциале сегодня весьма ограниченно, часто сводится к «скачиванию» информационных ресурсов, обмену ими, между тем, информационный и коммуникационные ресурсы информационной среды имеют огромный потенциал для изменений образовательного процесса вуза.

Третья группа факторов отражает фрагментарность и динамичность, неопределенность и пнновациошшсть, разнообразие и изменчивость внешней среды, привычность процедуры выбора различных аспектов жизни человека. Между тем образовательный процесс вуза, осуществляемый по линейнои модели, отличается однозначностью и определенностью. Процедура выбора тдлько. начинает появляться в вузах России, институт тьюторства как сопровождения образовательного маршрута студента находится в стадии становления. Еще более жесткой является организация обучения на уровне учебной дисциплины, где основной формой является лекционно-семинарская система, практически не претерпевшая изменений за последние 300 лет. Диссонанс между условиями внешней среды и организацией процесса обучения в вузе все более заметен и приводит к негативным последствиям: потере студентами смысла в обучении. Снятие указанного противоречия видится в усилении персонификация образовательного процесса

как условия проявление субъектности студента.

Таким образом, сущность системных изменешга вузовского образовательного процесса - научить человека жить и работать в существующей современной социокультурной среде, которая несет в себе и хаос, и структуру, постоянное

движение и риски. В таком пространстве взаимодействие между субъектами образовательного процесса становится более открытым в технологическом (использование современных средств коммуникации), содержательном (взаимообмен знаниями), эмоциональном (сотрудничество, личностный смысл) планах. Соответственно изменяются ценностно-смысловое и функционально-содержательное наполнение компонентов образовательного процесса вуза, приводящее к тому, что связи между ними теряют свою жесткость и однозначность, усиливается значение вероятностности и нелинейности. А это ведет к изменению характера управления такой системой.

Высшее профессиональное образование подготавливает человека к работе в конкретной профессии. Однако требования к специалистам любой профессии за последние десятилетия стали мобильны, стираются границы между профессиями, профессии устаревают и появляются новые. Соответственно, профессиональная деятельность становится все более интеллектуальной, разнообразной, многоплановой, требующей нестандартности мышления; умения создать свой образ мира из множественности образов; уверенности в себе в условиях разнообразия ролевых моделей и стилей. Современные работники «ищут смысл, ставят под сомнение авторитеты» - наконец-то возникают условия для реализации потребности в смысле, ранее не реализуемой, — в смысле работы, в смысле жизни в целом (Э.Тоффлер). Для современных организаций характерны: переход от квалификационного подхода к компетентностному, повышение значимости командной работы и корпоративной культуры, изменение концепции управления трудовыми ресурсами на управление развитием человека (human being management). Таким образом, системные изменения современного высшего профессионального образования сопряжены с поиском стратегий, гарантирующих баланс между фундаментальностью образования, развитием когнитивной составляющей образовательного процесса и возрастающим общим гуманистическим его контекстом, социализацией личности в процессе образования, усилением субъектной его направленности. Можно сделать выеод о дуализме педагогического управление образовательным процессом вуза, проявляющимся в том, что необходимы такие дидактические влияния, которые позволили бы сохранить баланс между относительно стабильным его протеканием в традиционных академических рамках и приданием ему необходимой динамики, обусловленной многообразием мотива-ционных установок и образовательных потребностей студентов.

Данное исследование основывается на таком понимании образования, для которого значимы следующие идеи:

- идея личностного знания, являющегося единством объективного и субъективного (С.Л. Рубинштейн, М. Полани);

- идея системного понимания и использования рефлексивных процедур как компонента структуры деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), средства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов), смыслообразующего этапа деятельности (В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман), механизма, переводящего информацию в знания на основе актов понимания, выбора, ответственности (П.Г. Щедровицкий, В.П. Зинченко);

— идея самоопределения как поиска личностного смысла в профессиональной деятельности (М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер);

— идея о различии теоретического и практического интеллекта (С.Л. Рубинштейн, М.Б. Теплое);

— идея значимого учеши, оказывающего глубинное воздействие на поведение человека, его отношение к миру и его личность, потому что не сводится только к простому приращению информации (К. Роджерса).

ФГОС является тем фактором, который способствует реализации системных изменений в вузе. Структура ФГОС такова, что реализация их требований сопряжена с определением результатов образования (в терминах компетентности), технологий их достижения и оценивания. Иными словами, ФГОС, не регламентируя содержание образования, актуализирует проблему управления учебной деятельностью. Правомерно предположить, что управление учебной деятельностью должно использовать потенциал выявленных социокультурных факторов и нивелировать его негативные проявления. Соответственно обозначились стратегии изменений в образовательном процессе современного вуза, позволяющие уточнить затем принципы педагогического управления:

— нелинейность образовательного процесса, обеспечивающая персонификацию учебной деятельности;

— ориентация на развитие познавательной компетентности студента как базиса профессиональной компетентности будущего специалиста для общества, перенасыщенного информацией;

— интерактивность взаимодействия участников образовательного процесса, их вовлеченность в познавательную деятельность, сопричастность, самостоятельность и ответственность при реализации в обучении потребности в смысле.

В таком случае в педагогическом управлении, интегрирующем в себе преподавательскую и управленческую деятельность, усиливается управленческая компонента.

Для выявления состояния образовательного процесса вуза и возможности реализации обозначенных стратегий был проведен теоретический анализ различных моделей образовательного процесса, используемых в современной практике вуза и заявленных в психолого-педагогических исследованиях. Традиционная модель образовательного процесса в вузе тяготеет к энциклопедической модели линейного обучения: формализованный компонент знания обширен и лишь частично трансформируется в личностное знание. Знание в этой модели более объективная, чем личностная ценность, вследствие чего присутствует слабая мотивация обучения. В инновационной системе опережающего образования модель обучения скорее нелинейная, ярко выражена вовлеченность студентов как следствие мотивации обучения, основанной на познавательном интересе в процессе постоянного изменения и развития. Модель инновационного образования сложна для массового образования, потому что предъявляет высокие требования к творческим возможностям обучающихся. Контекстно-компетентностная модель образовательного процесса, основанная на идее постепенного перехода от академической к квази-профессиональной деятельности (возможен переход от линейной к нелинейной модели обучения), концентрирует внимание на знании в контексте

будущей профессии (A.A. Вербицкий). Достоинство модели в том, что профессиональный контекст порождает мотивацию обучения, становление профессионального мышления и сознания; недостаток связан с опасностью сужения личностного знания до сферы профессионального, потерей общекультурного образовательного контекста. Исследовательская модель образовательного процесса предполагает признание потенциальной общественной ценности знаний, а развитие познавательной компетентности как основной цели образования (Г.Л. Ильин, И.Ю. Малкова, H.H. Нечаев). Познавательные умения реализуются через проектную деятельность, для которой свойственны взаимодействия участников и их сопричастность к общей деятельности и основанную на этом вовлеченность в учебный процесс. В коммуникативной модели образовательного процесса (К. Дж. Джерджен) знания формируются в процессе коммуникаций, и мотивация обучения сводится к мотивации коммуникации - модель созвучна с пониманием X. Салливаном личности как «продукта» межличностных отношений. Модель образовательного процесса вуза в развивающем обучении (развиваемая коллективом РГПУ имени А.И. Герцена) предполагает использование нелинейной системы обучения, высокую степень вовлеченности и коммуникативности студентов. Идея интеграции образования и практики лежит в основе интегрированной модели образовательного процесса вуза (З.С. Сазонова), эффективность которой повышается при нелинейной организации процесса. Основную ценность в рамках данной модели имеют практические знания, а мотивация обучения основана на возможности видеть в процессе обучения реальную практическую ценность знания. Таким образом, существует достаточное разнообразие моделей образовательного процесса вуза, опыт реализации которых может быть полезен при реализации системных изменений.

Для выявления реального состояния образовательного процесса вуза проводился констатирующий эксперимент с 2002 г. по 2005 г. на базе Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (факультеты психолого-педагогический, философии, истории, отделения электроники, математики и физики, информатики), в котором были заняты руководители и сотрудники аппарата управления НовГУ разного уровня (высшее руководство, учебно-методический отдел, деканаты, кафедры) - 48 чел., преподаватели - 103 чел., студенты - 399 чел., работодатели - 35 чел. Использованные методы: анкетирование, интервьюирование и фокус-группы, наблюдение и анализ образовательного процесса, анализ результатов деятельности (управленческого звена сотрудников, преподавателей и студентов), экспертная оценка, контент-анализ документов, методы обработки информации — качественные, количественные.

Наблюдение за образовательным процессом показало явное доминирование традиционной линейной модели образовательного процесса за весь период эксперимента (86 % посещенных занятий). Информационные технологии в учебном процессе (электронные конспекты, обучающие программы, программы для тестирования и т.д.), так же как и элементы новых педагогических технологий использовались как добавление к традиционной модели обучения. Оценка преподавателями результативности образовательного процесса, также как и удовлетворенности трудом, изменялась в сторону более низких значений; процент препо-

давателей, мотивированных на изменения в образовательном процессе, оставался стабильным, но достаточно невысоким (в среднем 21%).

Анкетирование студентов позволило сделать однозначный вывод о том, что образование признавалось ими как самостоятельная ценность (93,2% - «да», 3,4% - «нет», 3,4% - не ответили). При этом с образозашкм студенты связывали возможность устроить жизнь, получить высокооплачиваемую работу, определенный социальный статус; видят в образовании «вклад в будущую жизнь, сделанную самим собой», саморазвитие; образование, по их мнению, увеличивает «степень свободы личности», «определяет границы возможностей человека», имеет при этом субъективную ценность. Однако студентами неоднозначно оценивали объем знания как преимущество на ринке труда (66,5% опрошенных ответили утвердительно, 27,6% в этом не уверена, 5,9% ответили отрицательно). Вместе с тем интерес к обучению студентов падал, что связано было с потерей смысла в запоминании больших объемов информации, жесткостью предлагаемой схемы обучения, где пассивная роль студента определена однозначно и неизменно. Образовательные цели для подавляющего большинства студентов оказывались внешними, отчужденными. Общее падение мотивации обучения, снижение удовлетворенности обучением отмечают и другие исследователи (B.C. Собкин, О.В. Ткачеико и др.). Выпускники вуза отмечали, что испытывают в профессиональной деятельности: растерянность и неуверенность, когда получают новые задания, решение которых сразу не является очевидным, трудности в представление результатов выполнения задания на совещаниях, общения в коллективе. Констатирующий эксперимент показал, что педагогическое управление понималось, как правило, как односторонне направленное влияние преподавателя на учебную деятельность студента в ходе реализации общей единой для всех стратегии обучения. Таким образом, был сделан вывод о том, что отдельные инновации привносили изменения в образовательный процесс вуза, но не менялись сущностные основы образовательного процесса: линейная модель обучения, субъект-объектный характер взаимодействии между преподавателем и студентом, фиксированная структура и объем содержания, задаваемые преподавателем, единая для всех технология обучения, преимущественно авторитарная модель управления. При этом росла неудовлетворенность образовательным процессом, как преподавателями, так и студентами.

Сформулированные в первой главе выводы позволили уточнить теоретико-методологические основы исследования педагогического управления учебной деятельностью студентов, представленные в следующей главе диссертации.

Во второй главе «Концептуальное обоснование педагогического управления учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза» представлено обоснование концепции педагогического управления учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза и технологические основы его осуществления.

Уточнение понятия «педагогическое управление учебной деятельностью студентов» потребовало определения понятия «учебная деятельность». Феномен учебной деятельности более изучен в контексте обучения школьников (Ю.К. Ба-банский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, О.Б. Даутова, А.К. Маркова, Н.Ф. Талы-

зина, Д.Б. Эльконин и др.). Для студентов вуза имеет смысл рассмотрение учебной деятельности как особой формы учения, выступающего в качестве специального объекта управления (самоуправления) (по И.А. Зимней). Учебной деятельности студентов вуза как сложному феномену присуще: направленность на овладение содержанием образования путем решения учебных задач; формирование обобщенных знаний и способов действий; активность и мотивированность, пробуждающие самосознание как рефлексивный акт регуляции деятельности, самоопределения, самоактуализации; влияние на изменение не только интеллектуальных, но и личностных характеристик ее субъектов; взаимодействие и межсубъектный взаимообмен деятельностями; продуктивность, проявляющаяся а структурированном и актуализованном знании, а также в новообразованиях психики и деятельности (в мотивационном, ценностном, личностном, смысловом планах).

Наше исследование опирается на представленное Даутовой О.Б. понимание учебной деятельности как системы действий обучающегося, направленной на со-гласование/сообразование им предметных и личностных целей в процессе присвоения содержания образования посредством погружения в процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии, при поддержке и сопровождении педагогом.

Анализ психолого-педагогической литературы и работ в области управления позволил определить педагогическое управление как междисциплинарную категорию, аккумулирующую в себе сущность процесса управления в условиях педагогических систем. Общий смысл понятия «управление» сводится к следующим ключевым признакам: препятствует процессам дезорганизации системы, обеспечивает ее целостность, динамическое равновесие со средой; в процессуальном рассмотрении включает функции планирования, мотивации, организации, координации, контроля; основываегся на системе принципов, определяющих характер управления; сводится к осуществлению целенаправленных воздействий на процессы (социальные, психологические, педагогические и др.), способствуя оптимизации системы; связывает два объекта (субъекта) в деятельности - управляющий и управляемый.

Характер управления системой зависит от особенностей этой системы. Образовательный процесс вуза исследователи (Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, В.П. Панасюк, М.Н. Певзнер, М.М. Поташник, В.П. Якунин и др.) определяют как систему: открытую (существует постоянный обмен с внешним миром); динамическую (изменяется под воздействием внешнего окружения и внутренних факторов); целевого управления (в соответствии с целью образования); рефлексивную (отражает в себе явления внешнего мира, являясь своеобразным отображением общества); социальную (по субстанциональному признаку).

Педагогическое управление мы рассматриваем как составную часть образовательного менеджмента, имеющую своим объектом учебную деятельность студентов в вузе. Традиционна точка зрения ученых в системном понимании процесса обучения как двустороннего единства двух видов деятельности — преподавания (деятельность преподавателя) и учения (деятельность обучающегося по присвоению учебного содержания, формированию индивидуального опыта). Педагогическое управление учебной деятельностью з таком хонтексте выполняет

согласование этих двух разных деятельностей> согласовывая их по целям, содержанию, методам. В контексте нашего исследования важной является мысль Л. Клингберга о диалектическом взаимоотношении преподавания и учения, под которым понимается не только их взаимозависимость, процессуальность, но и противоречивость, содержащую источник развития образовательного процесса. Традиционно элементом, связывающим преподавание и учение, считалось содержание учебной дисциплины. В условиях инновационной образовательной среды все составляющие, с которыми имеет дело преподаватель как субъект дидактических отношений, приобретают признак неоднородности, неоднозначности, многообразия. Методы дидактики входят в состав образовательных технологий, да и само понятие технологии не совсем вписывается в контекст традиционной дидактики. Содержание учебных дисциплин, особенно прикладных, меняется очень быстро вследствие изменения требований к профессиям, при этом информационные материалы по дисциплинам сегодня легкодоступны, что влечет за собой потерю интереса к учебным занятиям информационного типа. Студенты как субъекты дидактических отношений являют собой среду разнообразную не только по полу, возрасту, личностным особенностям (принципы природосообразности и культу-росообразности являются традиционными дидактическими принципами), но в последние десятилетия вследствие процессов глобализации, миграции, массовости высшего образования - это гетерогенная среда, в которой проявляются различия по вероисповеданию, здоровью, поликультурности, языку, образовательным потребностям.

Итак, контекст современной социокультурной ситуации подразумевает управление в условиях многообразия: мотивов, установок, интересов и личностного опыта студентов, информации и знаний, технологий и методов обучения, личностных и профессиональных предпочтений преподавателей. Таким образом, в управлении учебной деятельностью студентов объектом становится не сама деятельность, а совместно решаемая преподавателем и студентами учебная задача, суть которой, на что ориентирует компегентностяый подход, составляет реальная профессиональная задача будущего специалиста. Основная ценность - субъект, позиция которого должна быть сформирована, как основа, как стержень личности, но при этом способна быть гибкой для адаптации в условиях многообразия и неопределенности внешней среды. Тогда научные знания востребованы, нужны для того, чтобы решить учебную задачу, развивая личность обучающегося, а значит, студент вовлекается в процесс конструирования содержания. Под учебной задачей понимается междисциплинарная ситуация, заданная в контексте профессиональной деятельности. Разрешение ситуации принято и осознано студентом как цель учебной деятельности и позволяет формировать универсальные познавательные процедуры, что невозможно без привлечения научных знаний. Задача преподавателя: разработка учебных задач, формирующих образовательные запросы на фундаментальные знания у студентов.

Педагогическое управление учебной деятельностью в таком контексте - это совместное управление (со-управление преподавателем и студентами во взаимодействии) процессом решения учебной задачи (являющейся аналогом, прообразом, имитацией или реальной профессиональной задачей или ее частью), в ходе

которого происходит конструирование содержания. Использование технологий и методов обучения преподавателем направлено на создание ситуаций, инициирующих и поддерживающих процедуры учебной деятельности в ее новой трактовке — процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии — относительно совместно конструированного содержания.

В определении цели педагогического управления учебной деятельностью акцент переносится на развитие познавательной компетентности студентов, способствующей их профессиональному становлению и развитию.

Далее в этой главе было проведено моделирование требований к педагогическому управлению, способному реализовать определенные стратегии изменений в образовательном процессе современного вуза и решить проблемы, выявленных в констатирующем эксперименте.

Для определения ведущих принципов педагогического управления учебной деятельностью студентов был проведен анализ моделей образовательного процесса в условиях инновационной образовательной среды, описанных в педагогической литературе, и выделены их общие признаки:

- проблемность — учебная деятельность относительно исследования конкретной проблемы, глубина и специфика которой определяет глубину и подходы к работе с информацией; решение проблемы предполагает прохождение известных этапов, актуализирующих различные умения работы с информацией и знаниями и поддерживающих мотивацию обучения;

- субъектность — создание возможности самоопределения студента в содержании, самостоятельного выбора, индивидуального продвижения и самооценки результата путем его включения в формирование контента; сотворение лич-ностно-профессиональных смыслов деятельности рассматривается как важнейшее условие мотивации к обучению, результативности образовательного процесса, удовлетворенности качеством образования;

- интерактивность, диалогичпость-полияогичность, рефлексивность -совместная деятельность, сотворчество и содействие при выработке целей, выборе средств й методов деятельности, определении и фиксации результатов; процессы трансформации «информация - знание - информация», «явное — неявное -личностное знание» постоянно расширяют информационную образовательную среду; оценка нового знания на фоке прежнего опыта, рефлексия и оценка успешности действий со знанием и достижения личностных учебных целей выводят обучающегося на индивидуальное осознание себя, своей деятельности; эмоциональная включенность формирует событийную общность, для которой характерно пересечение эмоциональных, смысловых, ценностных, деятельностных пространств, объединенных чувством МЫ;

- развитие логики «сознание - понимание - действия - осознание» - от информационного хаоса в образовательной среде к построению собственной модели решения проблемы; понимание информации, переживание ее через призму личного опыта и формирование личностнотчэ знания; переживание процесса развития знания как мотивирующий фактор;

- модуляризация - создание содержания через междисциплинарные модули разной глубины, направленности, сложности - фактически реализация фасе-точности и мозаичности содержания образования как слепка социокультурной ситуации информационного общества и как средство индивидуализации содержания и траектории обучения;

- интеллектуализация - развитие умений работать со знанием в широком диапазоне возможностей, основанных на принятии идеи жизненного цикла знания; путь к порождению инноваций и коммерциализации знания;

- валеологичность — умения работать со знанием основаны на понимании, применении психологических механизмов, лежащих в основе познавательных процессов, корректном их использовании, сохранение психического и физического здоровья участников образовательного процесса;

- синергетическое взаимодействие - взаимообогащение учебного модуля за счет взаимодействия субъектов образовательного процесса: появление нового содержания как результата усилий преподавателя и студентов, появление потребности в иных методах и средствах обучения, совместный поиск как выращивание цели в синергетическом взаимодействии преподавателя и студента.

Таким образом, образовательный процесс приобретает характер нелинейного взаимодействия его участников: многовариантность путей развития субъектов образовательного процесса; ориентация ira генерацию студентом нового знания, прежде всего, в субъективном смысле. Изменение принципиальной модели обучения - от общей для всех жесткой схемы - к нелинейной, многомаршрутной, что требует изменения педагогического управления учебной деятельностью студентов, которое должно быть лишено жесткой запрограммированности взаимодействий во времени, по содержанию, по используемым технологиям, по закрепленным позициям участников образовательного процесса.

В результате приведенных теоретических положений и обобщений, анализа эмпирических данных, т.е. соотнесения необходимых и достаточных условий для изменений, были сформулированы ведущие принципы педагогического управления ученой деятельностью студентов в современном вузе:

- дидактического резонанса, актуализирующего персонификацию на уровне учебного модуля как активизацию личностной позиции студента и вовлечение его в построение и осуществление собственной образовательной деятельности по индивидуальному маршруту при поддержке и сопровождении преподавателем; как следствие - постепенный переход от дидактического отношения к познавательному отношению и снятию процесса обучения процессом учения;

- гибкости и ситуативности, обеспечивающие системное согласование компонентов образовательной системы относительно результатов образования в условиях нелинейной модели образовательного процесса в вузе;

- событийности, основанной на общности эмоционально-ценностных, смысловых и деятельностных пространств участников образовательного процесса, объединенных в коллективный субъект чувством МЫ, и стимулирующей учебно-познавательную активность и креативность мышления посредством рефлексии преподавателей и студентов;

- субсидиарное™, основанной на делегировании полномочий и ответственности студентам, что обеспечивает их вовлечение в со-управление учебной деятельностью по всем системным характеристикам образовательного процесса.

Рассмотрение каждого из принципов позволило определить характеристики педагогического управления учебной деятельностью студентов и условия его реализации.

Реализация принципа дидактического резонанса потребовала теоретического моделирования специфических характеристик педагогического управления учебной деятельностью студентов современного вуза:

- ценностно-смысловая характеристика: направленность на то, что студент проявляет себя как личность, которая имеет свой опыт, выбирает свой путь, ищет смысл в том, что делает, и понимает, зачем он это делает; и тогда предметное знание становится осознанной личной ценностью (персонификация образовательного процесса)

- целе-результативная: целью и результатом педагогического управления учебной деятельностью становится не только сам по себе предметный результат (как систематизированная совокупность знаний и умений), но развитие познавательной компетентное™ студентов, получившей новое содержание в современной социокультурной ситуации;

- технологическая: использование информационно-коммуникативных ресурсов образовательной среды; создание ситуаций, отличающихся многообразием, принуждающих студентов делать обоснованный выбор, вовлекающих студентов в со-управление образовательным процессом;

- рефлексивная характеристика: управление строится на результатах обратной связи, полученных при соотнесении личностных и предметных целей и смыслов, достигаемых в процессе познавательной деятельности.

Принцип гибкости и ситуативное™ необходим в процессе организации процедур учебной деятельности во взаимодействии, приводящем к обмену эмоциями, ценностями, знаниями, деятельностями между субъектами путем взаимного влияния, к локальным изменениям в самих субъектах за счет активности, осознанности, целенаправленности. Взаимодействие в образовательной среде отличается разнообразием форм (непосредственное, опосредованное информационной средой) и множественностью планов (преподаватель-студент, студенты, преподаватели; студент-студенты, преподаватель, работодатели). Преподаватель теряет свою авторитарно-лидирующую позицию, допуская студентов в со-управление учебной деятельностью. Неизбежны изменения в организации взаимодействия между участниками образовательного процесса - расширение свободы и ответственности, повышение нелинейности и вероятностности образовательного процесса, но именно в процессе взаимодействия проясняется и поддерживается смысл учебной деятельности. Для реализации взаимодействия необходима среда - как совокупность условий, в которых разворачивается взаимодействие. Для современного образовательного процесса это - инновационная образовательная среда, отвечающая выше перечисленным признакам.

Таким образом, содержание учебного модуля является только частью объемного информационного ресурса в развивающейся информационной образова-

тельной среде, выстроенной относительно определенной системы обобщенных знаний, создающих каркас данной знаниевой области. Наличие такой среды необходимо для выстраивания надпредметной логики: избыточность содержания вынуждает к оперированию умениями работать с информацией. Профессиональный контекст определят содержательную наполняемость образования и достраивание системы до некоторого образа. Таких образов, основанных на общей основе — системе обобщенных знаний, может быть множество - как множество решений в реальной профессиональной деятельности. Такой подход к содержанию формирует обращенность к студенту и отражает его субъективный образ мира, личностно-преломленный социальный опыт. При этом студент имеет собственный образовательный маршрут в изучении предметной области и создает собственный образ ее. Образовательный процесс вуза выстраивается в гармонии различных логик: предметной, метапознавателыюй (надпредметной, выполняющей ведущую роль), личностной, отражающей идею персонификации, логики развития.

В истории теории и практики обучения известны разнообразные формы взаимодействия его участников: непосредственного (индивидуальное консультирование, работа с Мастером, Учителем, групповое, игровое, тренинговое и т.д.), опосредованного информационной образовательной средой (учебной книгой, обучающей программой, средствами связи, Интернетом). Анализ современных средств коммуникаций позволяет утверждать о формировании новой системы взаимодействий, объединяющей широкий спектр возможностей взаимодействий от традиционного обучения с рассеянным информационным потоком и разомкнутым циклом управления до системы «репетитор», направленной, с замкнутым циклом управления (по классификации В.П. Беспалько); обеспечивающей мобильность и гибкость в выборе различных моделей организации обучения в виде информационно-обменных процессов, характерных для системы «человек -информация - человек» (В. Сурнин). Принципы и характеристики педагогического управления учебной деятельностью студентов в инновационной образовательной среде предполагают управление взаимодействием в коммуникативной системе.

Далее в главе обосновывается, что принцип субсидиарное™ как делегирование полномочий и ответственности предполагает- реализацию функций педагогического управления учебной деятельностью через со-управление, включающее студентов в выполнение каждой из них при реализации процедур учебной деятельности. Вместе с тем принцип событийности ориентирует на то, что это не должна быть «формальная организованность» или «симбиотическая сращен-ность» (В.И. Слободчиков), должно возникнуть чувство общей сплоченности, эмоционального отклика, взаимопонимания в коллективном субъекте МЫ.

Преподаватель проектирует общую модель учебного модуля, стратегии достижения цели, создает образовательную среду и определяет источники ее развития. Планирование учебного курса осуществляется посредством совместного (преподаватель и студенты) формирования индивидуальных и групповых целей (предметных и личностных) планирования индивидуальных и групповых траекторий в решении учебных задач. Совместная организация процесса решения

учебной задачи на основе индивидуальных образовательных маршрутов и координация действий всех его участников способствуют созданию студентами на основе общей модели собственных «живых» макетов учебного модуля з виде результатов-проектов. Со-управление образуется в результате пересечения трех контуров управления: самоуправление преподавателем собственной педагогической деятельностью; управление познавательной деятельностью студентов через компоненты образовательного процесса; самоуправление студентом собственной образовательной деятельностью. Мотивация основана на принятии студентами идеи свободы и ответственности, эмоциональной включенности их - при готовности преподавателя принять такую ситуацию, и поддерживается за счет персонификации образовательного процесса, атмосферы доброжелательности и ориентации на успех. Само- и взаимоконтроль, преобладающий над контролем, создают информационную и психологическую основы для коррекции, актуализирующей потребность в изменениях себя и своей деятельность всех участников образовательного процесса.

Анализ факторов современного социокультурного контекста подтвердил положение гипотезы о том, что все более значимым продуктом учебной деятельности является развитие умений работать со знанием, что определило целью и результатом педагогического управления учебной деятельностью развитие познавательной компетентности студентов.

Анализ сущности познавательной компетентности выявил, что она понимается как сложный комплекс, включающий устойчивые ценностные установки на обучение, осознанное применение знаний и умений, позволяющий эффективно осуществлять самоуправляемую познавательную творческую деятельность основанную на реализации триады действий со знанием (добывание, переработка, применение) (С.Г. Воровщиков); личностная характеристика, раскрывающая приобретенные знания и умения их применять в самостоятельной познавательной деятельности, степень владения обучающимся способами решения учебно-познавательных задач и творческих опыт самостоятельной познавательной деятельности (М.Н. Комисарова).

В данном исследовании познавательная компетентность рассматривается с позиции управления как способность и готовность осуществлять познавательную деятельность на основе умений по управлению знаниями. В основу современной трактовки познавательной компетентности студентов положены идеи управления (менеджмента) знаниями - нового научно-практического направления, обозначившегося в развитии управленческой мысли (Ю.П. Адлер, Е.А. Балашов, ТА Гаврилова, А.Л. Гапоненко, Г.Я Голдштейн, Л.Ю. Григорьев, П. Друкер, К. Коллинсон, Б.З Мильнер, Дж. Парселл, М.И. Румезен, К.-Э. Свейби и др.). В диссертации обоснованы формируемые в вузе характеристики познавательной компетентности студентов (основанной на универсальных учебных действиях,

сформированных в школе):

- ценностно-мотивационная характеристика отражает зависимость мотивации обучения от готовности студента к постоянной ревизии личностного знания (философская категория знание как развивающегося феномена перешла и на

уровень бытового осмысления), совершенствования способов работы с ним в современной социокультурной и профессиональной средах;

— операционально-деятельностная характеристика включает опыт осуществления операций со знанием в соответствии с его жизненным циклом, технологические и психолого-педагогические умения работы со знанием при выстраивании целостной системы личностного знания (явное — неявное — культурное) и конструировании стратегии управление знанием в процессе взаимодействия содержательной и операциональной сторон познавательной деятельности;

— коммуникативная характеристика определяет способность коммуникации при реализации жизненного цикла знания в процессе творческого взаимодействия, взаимообмена знаниями и способами действий участников коммуникаций;

— рефлексивно-оценочная характеристика выражает способность критически оценивать свои знания на фоне прежнего опыта, определять разрывы и направления в совершенствовании знаний на основе оценки содержательной наполненности системы личностного знания и успешности осуществления операций с ним;

— эмоционально-волевая характеристика необходима для регуляции процесса познавательной деятельности.

Познавательная компетентность является динамической, т.к. потребность в ее развитии человек испытывает всю жизнь, чтобы реагировать на быстрые изменения внешней среды. Понятие компетентности совмещает в себе предметный и личностный контексты, поэтому нельзя научить компетентности. Компетентным можно стать лишь сам человек, приобретя определенные компетенции, и этот процесс овладения ими всегда личностно значим, наполнен ценностно-смысловым содержанием. Таким образом, развитие познавательной компетентности студентов основано на постоянном согласовании предметного и личностного смыслов в учебной деятельности. Следовательно, критерии сформированно-сти познавательной компетентности разделяются на предметные/знаниевые (в области межпредметного знания - сформированность обобщенных знаний, инно-вациошюсть знаний, восприимчивость к другому знанию и др.) и личностные (мотивация обучения, владение умениями по работе с информацией и знаниями -отбор, хранение, систематизация, интерпретация, распространение; умение строить личностное знание на основе информации; коммуникационные умения; умение критически оценивать свои знания и управлять ими; самоуправление).

Иная трактовка педагогического управления учебной деятельностью студентов создает потребность в методическом инструментарии, обеспечивающем в нелинейной модели образовательного процесса изменения, связанные с информатизацией и персонификацией. Информатизация и, как ее следствие, постоянно пополняющийся огромный массив информационных и коммуникационных ресурсов, создает возможности для увеличения доли самостоятельной работы студентов с информацией, подводит к активному использованию средств коммуникаций в практике высшей школы, а значит, к пересмотру содержания и технологий обучения. Персонификация, совмещая в себе подходы гуманизации образования, ориентации на развитие личности и качества жизни, акцентируя внимание

на развитие умений конкретного студента по управлению знаниями, обуславливает применение активных педагогических технологий, создавая возможность моделирования коммуникаций и деятельности в профессиональной среде, в которой невозможны обучение или управление без общения.

Разработанная концепция педагогического управления учебной деятельностью студентов позволяет объединить деятельности преподавателя и студента в общем процессе решения учебной задачи, который за счет применение различных методов и технологий обеспечивается фундаментальными, «необходимо-общими» (Т.Д. Кириллова) и прикладными знаниями в ходе процедур понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии. На наш взгляд, целесообразно рассматривать педагогическое управление учебной деятельностью с позиции средового подхода, который, как альтернатива азторитарному (A.B. Хуторской), создает возможности для проявления специфических характеристик дидактического управления. В зависимости от того, что выбирается приоритетами, можно рассматривать варианты использования концепции в различных средах: если персонификация - то это нелинейная образовательная среда; если информационно-коммуникационные технологии - виртуальная, если учет образовательных потребностей разнообразных субъектов обучения - то гетерогенная и т.д. В любом случае - это инновационная образовательная среда, для которой характерны описанные выше особенности.

Далее в диссертации вводится технология педагогического управления учебной деятельностью студентов, основанная на использовании метапознава-тельных проектов, и обосновывается ее результативность. Цель метапознаватель-ного проекта (метапроекта) - приобретение умений по управлению знаниями в процессе решения учебной задачи. Предметными/знаниевыми целями реализации технологии является построение системы обобщенных знаний предметной области в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов, демонстрация разнообразия конкретных (фактологических, закономерностных, процессуальных и др.) знаний предметной области. Личностными целями являются: развитие познавательной мотивации и активности студентов, самостоятельности в познавательной деятельности, развитие умений, входящих в познавательную компетентность студентов.

Задачи преподавателя при реализации технологии метапроектов: проектирование общей модели учебного модуля как проекта, включающего учебные задачи, решение которых выведет студентов на обобщенные знания; управление многообразием информации из их конкретных проектов с выводом на уровень обобщенного знания; вовлечение студентов в со-управление деятельностью и совместное конструирование содержания модуля; стимулирование студентов использовать различные умения работать с информацией; создание атмосферы творческого созидания и конструктивного анализа; использование рефлексивных процедур и вовлечение студентов в рефлексию своей деятельности.

Технология включает в себя этапы, каждый из которых имеет преимущественную ориентацию на определенные универсальные познавательные процедуры, но не исключает и иных, реализуя развитие логики «сознание - понимание

- действия - осознание», отвечающей на вызовы современной социокультурной среды и потребности личности определения в смысле собственной деятельности:

- смыслообразующий этап (сознание): сознание понимается как теоретический конструкт, в результате которого происходит самоопределение студентов в видении учебного модуля через конкретную ситуацию, включающую интегральную характеристику модуля (или его части); поиск смысла в решении ситуации как смысла изучения модуля в контексте целостной подготовки специалиста (самоопределение в предметном и личностном смыслах); преобладающей на этапе является мотивация, создаваемая преподавателем;

- понятийно-проектировочный этап (понимание и проектирование): определение в теме, создание общего проекта действий по разрешению ситуации; создание модели будущего результата, определение в источниках информации, способах работы с информацией, способах взаимодействий; этап характеризует возникновение внутренней мотивации студентов на фоне появления интереса, диалогового взаимодействия, психологических затруднений в понимании;

- операционально-деятельностный этап (действия и коммуникации): пошаговое выполнение и демонстрация проектов, поиск инвариантной составляющей для всех проектов, обобщение и систематизация. Достигаются дидактические цели: развитие умений работы со знанием в индивидуальной и групповой деятельности; построения коммуникаций; конструирование содержания; последовательное обоснование собственных решений и экспертиза проектов микро-групп, активизирующих пошаговую рефлексию; защиты проекта как личностио значимого и ценного в прикладном аспекте результата;

- рефлексивно-смысловой этап (осознание): для осознания, как результата активной работы сознания в практической деятельности, характерно отстранение от тематики проектов по конкретным ситуациям; определение инварианта, составляющего содержательный базис модуля. Анализ умений работать со знанием по его жизненному циклу. Анализ познавательной деятельности с позиций новых характеристик познавательной компетентности: что удалось, где были затруднения, оценка постижения предметных и личностных смыслов. Реализация этапа означает обращение к самосознанию личности, формируя смыслы, побуждающие к дальнейшим действиям, мотивирующие к учению;

- корректирующий этап является сопровождающим все предшествующие этапы: психологически очень важен; его цель - сформировать и развивать готовность к постоянным изменениям себя и своей деятельности: в условиях гетерогенной среды способность видеть направления изменений своей деятельности и себя становится неизбежным требованием.

Технология метапроектов основана на использовании разнообразных форм и методов обучения: консультирование, методическая и психологическая поддержка, моделирование процессов и ситуаций, групповая дискуссия, решение конкретных ситуаций, рефлексивные методики, проектирование, исследование. Обобщение действий преподавателя и студентов и их взаимодействий по этапам выполнения метапроектов представлено в таблице 1.

В третьей главе «Подготовка преподавателей к педагогическому управлению учебной деятельностью студентов» представлены требования к преподава-

телям и пути их подготовки к педагогическому управлению учебной деятельностью студентов в современном вузе.

Таблица 1

Взаимодействие студента и преподавателя в образовательном процессе

Способы деятельности преподавателя Деятельность студента Взаимодействие

Этап метапроекта - смыслосбразующий (сознание)

Создание внешней мотивации, демонстрация многообразия внутри межпредметной области и ее связи с профессиональной деятельностью; создание условий для включения студентов в процессы самоопределения на основе выбора; организация обсуждения; Понимание роли учебного модуля в общей деятельности профессионала; определение предметных/знаниевых и личностных целей; личностного смысла в ¡пучении дисциплины / решении учебкой задачи; Непосредственное взаимодействие, в результате которого студент отвечает на вопрос: зачем ему необходимо изучать эту учебную дисциплину/решать учебную задачу?

Этап метапроекта - понятийно-проектировочный (понимание и проектирование)

Создание условий для понимания студентом учебных задач, составляющих проект, включения в проектирование; обострение ситуаций, стимулирующих востребование студентами обобщенных знаний; Выбор темы проекта; планирование его содержания, постановка предметных и личных задач по реализации проекта; запрос обобщенных знаний. Непосредственное взаимодействие и опосредованно в информационно- коммуникативной среде для ответа студентом на вопрос: что ему интересно и что он будет делать дальше, шаг за шагом?

Этап метапроекта - операционально-деятельностпый (действия и коммуникации)

Стимулирование деятельности (поддержание интереса, личностного смысла), консультирование, организация коммуникаций, создание атмосферы конструктивной критики, анализ и экспертиза информации; поощрение взаимодействия; оценивание результатов; сопровождение процесса (дидактическое, психологическое, эмоциональное) Выполнение проекта (поиск информации, переработка, накопление и хранение), создание коммуникаций внутри мини-группы, между группами; предъявление результатов проекта (распространение, генерирование знаний, анализ коммерциализации), консультирование с преподавателем, Непосредственное и опосредованное взаимодействие с отдельным студентами, мини-группами по уточнению задач, по экспертизе их выполнения;

Этап метапроекта - рефлексивно-смысловой (осознание)

Создание условий для анализа и оценки достижения личностных и предметных/знаниевых целей студентами, смысла осуществленного проекта; вовлечение в самооценку и взаимооценку; создание рефлексивного поля; снятие затруднений у студентов; сопровождение процесса (дидактическое, психологическое, эмоциональное) Анализ и самоанализ достижения поставленных целей; определение личностного смысла в проделанном проекте; самооценка и взаимооценка; постановка вопросов, рефлексия своей деятельности и деятельности мини-группы; определение затруднений и поиск их причин; Непосредственное взаимодействие, в результате студент отвечает на вопрос: Что он узнал нового? Зачем ему эти знания? Может лн он сказать, что теперь это его знания? Чему он научился? Какие умения освоил? Что он сделал не так? Почему не получилось? Как бы он сделал теперь?

Этап метапроекта - корректирующий

Фиксация затруднений собственных и затруднений студентов, их взаимодействия; формулирование выводов по проекту и педагогическому управлению учебной деятельностью в ходе его выполнения; Формулирование выводов по предотвращению затруднений и коррекции учебной деятельности; Непосредственное и опосредованное взаимодействие по содержанию, организации, выполнению проекта: что следует изменить в проекте и в своей (индивидуальной или совместной) деятельности? Как следует измениться самому ?

В условиях системных изменений вуза необходимым условием осуществления педагогического управления учебной деятельностью студентов является принятие преподавателем новых ролей, которые способствуют переходу студента на уровень иных дидактических взаимоотношений, постепенный перевод студента в познавательное отношение посредством совместного решения познавательных учебных задач. Изменяются целевые приоритеты в деятельности преподавателя: необходимо перенести центр тяжести в организации образовательного процесса от собственной преподавательской деятельности - к организации познавательной деятельности студентов.

Позиция преподавателя, традиционно доминирующая в образовательном процессе, сменяется набором ролей, в которых преподаватель выстраивает отношения таким образом, чтобы студент был услышан, активен, самостоятелен, ответствен, а значит, и мотивирован. Преподаватель в современном образовательном процессе одновременно методист (методически обеспечивает самостоятельное образовательное движение студента), консультант (консультации профессионала-преподавателя, обладающего глубокими знаниями в предметной области, и его оценка результатов деятельности студента востребованы студентом, потому что они дают ориентир в дальнейшем движении), тьютор (сопровождающий деятельность студентов), модератор (посредник при взаимодействиях), советчик и наставник (не только в профессионапьной сфере, но и разрешении личностных противоречий, жизненных ситуаций), менеджер (реализующий функции педагогического управления). Экспериментальное исследование готовности преподавателей к новому педагогическому управлению было проведено на базе НовГУ: участвовало 174 преподавателя, 561 студент, проведено наблюдение 190 занятий. В исследовании использовались листы наблюдений для анализа используемых образовательных технологий и характера педагогического управления, опросник по направленности преподавателя (предмете- или студентоценгрированная направленность), интервью с преподавателями, интервью со студентами, опросники для студентов по анализу удовлетворенности образовательным процессом, экспертные оценки по участию студентов в управлении их учебной деятельностью и самоуправлении, взаимодействию преподаватель-студент.

Закономерно, что изменения в образовательном процессе, связанные с изменением характера педагогического управления, порождают трудности у преподавателей, которые имеют разнообразную природу (табл. 2). Естественно, что изменение модели образовательного процесса сопряжено с трудностью понимания его как системы, обладающей иными свойствами и связями между компонентами. В ходе исследования были выявлены затруднения преподавателей, которые можно классифицировать на проблемы рефлексивного (умение анализировать результативность своей деятельности и деятельности студентов, взаимодействий) и дидактико-технологического планов (стало очевидным отсутствие достаточных знаний и умений, необходимых для проектирования и организации образовательного процесса в нелинейной модели и связанных с этим изменением ролей преподавателя и его функций). Кроме того, преподаватели признавались, что иную систему ценностей образования психологически трудно принять, увидеть как

равноправного участника образовательного процесса студента, понять и принять направления изменения, переключиться на студента.

Таблица 2

Виды затруднений Преподаватели гуманитарных дисциплин, % Преподаватели технических дисциплин, %

системного мышления 38 21

рефлексивные 27 31

дидактико-технологические 27 51

принятия нового | 23 36

за-

труднений, связанных с реализацией функций педагогического управления:

- проектирование: выявились недопонимание сущности компетентностного подхода; недостаточность системного видения учебного модуля; планирование собственной деятельности как приоритет, а не учебной деятельности студентов; недостаточный уровень владения информационными и новыми педагогическими технологиями;

- мотивация: недоверие, авторитарный стиль управления и общения; боязнь предоставления свободы действий; недостаточное владение приемами для создания доброжелательной обстановки в аудитории; сложность поддержания интереса на протяжении всего курса;

- организация: опасения, связанные с потерей авторитета в связи с проявлением незнания; сложность ориентации в многообразии; сложность урегулирования взаимоотношений, разрешения конфликтных ситуаций; сложность взаимодействий и согласований между преподавателями в процессе разработки и реализации междисциплинарных учебных модулей;

- координация: сложности в использовании активных и интерактивных методов обучения, средств информационных технологий; поддержания хода процесса в соответствии с технологической картой; одновременного контактирования с большим количеством студентов и анализ большого объема информации;

- контроль: сложность вовлечения студентов в рефлексию, оценивание, владение ограниченным набором оценочных средств; боязнь критики и конфликтов,

- коррекция: сложность собственного выхода на рефлексивный уровень и перевод на него студентов; неуверенность в возможностях студентов.

Готовность преподавателя вуза к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студента - позиция преподавателя, основанная на принятии идеи изменений, понимании причин, направлений, сущности, последствий этих изменений, уверенности в достаточности собственной профессиональной компетентности для реализации изменений, желании к самоизменению и изменению своей деятельности.

Подготовка к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студентов рассматривалась как составная часть комплексной подготовки к системным изменениями образовательного процесса вуза и проводилась в нескольких направлениях.

1. Использование системы повышения квалификации, ориентированной на снятие выявленных затруднений преподавателей и подготовку их к работе в новых условиях. Модульные программы («Планирование и реализация компетент-ностно-ориентированных основных образовательных программ», «Обучение в системе «МООБЬЕ», «Современные образовательные технологии», «Педагогическое управление учебной деятельностью студентов в условиях нелинейного образовательного процесса») реализовывались с применением методов активного обучения (проектирование, в том числе с использованием метапросктов, консультирование, дискуссии, метод открытого пространства и т.д.) и актуализации их опыта, рефлексии в процессе деятельности по созданию элементов новой модели учебной дисциплины/модуля. Модуль по педагогическому управлению, фактически, выступил обобщающим дидактические знания и умения, полученные при освоении других модулей.

2. Проведение методических семинаров на кафедрах как площадках по анализу позитивного опыта преподавателей при переходе на новое педагогическое управление учебной деятельностью студентоз, возникших затруднений, поиска решений. Основными методами выступали профессиональная рефлексия, обсуждение и групповые дискуссии, тренинги, моделирование, анализ методических разработок преподавателей и результатов деятельности студентов.

3. Организация постоянно действующих консультаций для преподавателей на базе консультационных центров, использующих возможности электронных консультаций и непосредственного общения преподавателей.

Готовность преподавателей к новому педагогическому управлению учебной деятельностью студентов оценивалась в следующих аспектах: личностно-ценпостном; системно-деятельностном; рефлексивном. Для оценки использовались тестовая карта для оценки коммуникативной деятельности, анкетирование, анализ результатов деятельности (разработанных элементов учебно-методического комплекса), рефлексивные листы. Как показал эксперимент, после прохождения одного-двух курсов на факультете повышения квалификации наиболее значимый рост был отмечен для показателя личной заинтересованности в изменении характера управления (среднем на 27%), системного видения проводимых перемен (на 24%) и применению рефлексивных процедур (рост 16%). Самодиагностика готовности преподавателей вуза проводилась до и после окончания очередного курса повышения квалификации и позволила зафиксировать рост компетенций, необходимых для выполнением функций педагогического управления по этапам метапознавательных проектов, связанными с вовлечением студентов в со-управленне. Эксперимент показал разницу в значимости этапов для преподавателей гуманитарных и технических дисциплин, а также между преподавателями на первых и старших курсах, которая сохранялась и после обучения. Результатом подготовки преподавателей, прежде всего, явилось рост понимания важности таких этапов, как рефлексивно-смысловой, понятийно-проектировочный; произошло уменьшение важности и значимости операцио-нально-деятельностного этапа по отношению к остальным.

Для исследования динамики развития готовности преподавателей к педагогическому управлению учебной делтельностью в рамках разработанной концеп-

дни использовались наблюдения за поведением и деятельностью преподавателей и анализ результатов деятельности (экспертиза рабочих программы дисци-плин\модулей в компетентностном формате и других элементов учебно-методического комплекса, листы рефлексии и листы наблюдений). Анализ экспериментальных практик показывает, что степень готовности к педагогическому управлению, приобретенная в процессе обучения в системе постдипломного образования, у преподавателей теряется в течение ближайших месяцев, если он не начинает ее использовать. Наилучшие результаты в развитии готовности показали преподаватели, которые последовательно прошли в течение двух-трех лет несколько программ, ориентированных на изменения в образовательном процессе.

Научно-методическое сопровождение преподавателей, осуществляемое на методических семинарах и индивидуальных консультациях в течение одного -двух лет, как показал эксперимент, позволило повысить личную заинтересованность преподавателя изменить характер педагогического управления (в среднем на 51%), понять происходящие перемены (на 46%) и использовать рефлексивные процедуры (на 34%).

Таким образом, положение гипотезы о необходимости формирования готовности преподавателей вуза к новому педагогическому управлению в специально организованной системе подготовки, было доказано.

Глава четвертая «Апробация концепции педагогического управления учебной деятельностью студентов в образовательном процессе современного вуза» содержит описание содержания и результатов апробации, выявленных эффектов, закономерностей, тенденций и рисков педагогического управления.

Апробация концепции педагогического управления учебной деятельности студентов проводилась в СФ РГУИТП, НовГУ, МГТУ, РЭУ. В формирующем эксперименте приняли участие 51 преподаватель и 498 студентов разных курсов.

Целью формирующего эксперимента была апробация концепции педагогического управления учебной деятельностью студентов с использованием технологии метапроектов. Преподавателям, участвующим в эксперименте, необходимо было: 1) разработать перечень учебных задач (пройдя логику от формируемых компетенций как образовательных результатов), которые в своей совокупности составляли содержательную основу метапроекта, 2) определить содержательное ядро модуля/раздела/темы (как необходимо-достаточную совокупность терминологических, закономерностных, фактологических и др. знаний), 3) запустить ме-тапроект, соблюдая технологические этапы и требования к ним, 4) управлять совместно со студентами ходом выполнения проекта, 5) оценить результаты выполнения проекта, 6) провести рефлексию проведенной работы и оценить полученные результаты.

Оценка результатов апробации концепции проводилась по критериям, которые выявились в ходе констатирующего эксперимента: результативность педагогического управления учебной деятельностью студентов, удовлетворенность студентов и преподавателей образовательным процессом. Выделенные критерии являются комплексными и не могут быть оценены какой-либо одной конкретной методикой и понимались как некоторые эклектические конвенциальные образы, которые могут иметь в себе разнообразные компоненты.

Результативность педагогического управления учебной деятельностью оценивалась через развитие познавательной компетентности студентов на основании предметных и личностных критериев преподавателем, студентами, экспертами. Использование метапроектов позволяет сформировать обобщенные знания у студентов (оценивались содержание проектов и их защита, использование знаний по дисциплине при выполнении и защите выпускной квалификационной работы) в 96 процентах. 78% студентов-выпускников выразили уверенность в том, что смогут быстро включиться в профессиональную деятельность после окончания вуза, хотя при разной степени уверенности - от 100% («Да! Уверен!») до 50% («Уверен, но...»). Инновационность знаний (оцениватось преподавателем и экспертами по содержанию проектов), по сравнению с использованием традиционного управления учебной деятельностью, выросла в среднем на 47%. Восприимчивость студентов к другому знанию (оценка по результатам наблюдений) выросла на 35%. Наиболее высокие значения по данным показателям демонстрировали студенты старших курсов независимо от направлений подготовки.

Владение умениями по работе с информацией и знаниями демонстрировалась при выполнении проектов и их защите, оценивалось преподавателем, студентами и самим студентом по разработанной шкале (0-10 б). Для студентов технических специальностей наибольший прирост выявился для показателя распространение информации (на 4 б), для гуманитарных - интерпретация (на 3 б.). Было отмечено общее повышение мотивации обучения в группе в среднем от 50% до 87% студентов (независимо от курса и направления подготовки), умений критически оценивать («да, это я должен еще уточнить, посмотреть, на следующем занятии докажу») и обосновывать свои знания - студенты свободно отвечали на вопросы (наибольший рост для старших курсов гуманитарной подготовки -до 50%), осуществлять коммуникации (рост для студентов технических направлений до 41%). До 80% студентов ответили в анкетах, что «те, знания, что применил, выполняя проект, смогу теперь всегда применить, потому что они стали моими, личными». Полученные результаты позволяют утверждать, что новое педагогическое управление способствует формированию активной позиции студента. Общий фон эмоциональных состояний на занятиях был достаточно стабилен и составлял в среднем 2,5 б. по восьмибалльной шкале (единица - наилучшее значение).

Для оценки удовлетворенности студентов образовательным процессом использовалась методика определения комплексного показателя удовлетворенности на основе учета важности и исполнения по критериям (достижение предметных и личностных целей, психологическая атмосфера, вовлеченность, свобода выбора, интерес, доступность консультаций преподавателя). Опрос проводился в одних и тех же группах, но по дисциплинам с разным характером педагогического управления (новым, согласно разработанной концепции, с применением технологии метапроектов, и традиционным). Для студентов младших курсов наибольшую важность имели психологическая атмосфера и достижение предметных целей (в среднем 4,8 баллов по пятибалльной шкале), при реализации метапроектов средний балл исполнения получился 4,5 (при традиционном управлении 2,8 баллов). Также важными оказались доступность консультаций преподавателя 4,1 б. (ис-

полнение 3,9 б. и 2,6 б.). В среднем уровень удовлетворенности студентов по дисциплинам с новым педагогическим управлением вырос с 0,036 до 0,416 (по шкале от - 1 до +1). Для студентов старших курсов наиболее важными были предметные и личностные цели (уровень важности в среднем 4,4 б. при их исполнения до 3,8 б. и 2,5 б. соответственно), достижение свободы выбора при важности 4,6 б. было оценено по 4,2 б. и 2,9 б. Удовлетворенность студентов педагогическим управлением учебной деятельностью, полученная через оценку лояльности по методу NPS-технологии (Net Promoter Score), показала рост с -16,05% до+ 23,1%.

Были выявлены следующие эффекты. Первоначальное использование технологии метапознавательных проектов было сопряжено, как правило, на начальных этапах с повышением раздражения студентов, обусловленной нетрадиционной формой и методами проведения занятий (до 28% на технических специальностях и 14% гуманитарных), затем повышением интереса (до 74%) и вовлеченностью студентов в образовательный процесс (97%) (результаты анкетирования). Наблюдение за деятельностью студентов и анализ проектов позволили выделить следующие фазы, которые проживает группа: 1) равнодушие - раздражение; 2) принудительное вовлечение действием; 3) личностное вовлечение в экспертизу чужих проектов - в работу над своим проехтом; 4) увлеченность и желание улучшить проект; 5) удовлетворенность работой и желание ее демонстрации. Применение этой технологии впоследствии уже не вызывало раздражения, способствовало усилению самоуправления учебной деятельностью студентов (обычно составляли и выполняли личный план учебной деятельности 55% по сравнению с 15% студентов до эксперимента), и наоборот, применение традиционного управления учебной деятельностью воспринимались студентами критически. В анкетах студенты отмечали: «научилась работать в группе, распределять ответственность, достигать компромиссов»; «понял, как много есть интересной информации, которой я не знаю»; «улучшил умения общаться», «научилась быстро принимать решения»; «научился выступать публично», «появилось умение работать самостоятельно и в коллективе, искать выход из трудной ситуации». Такая атмосфера способствовала творчеству, активному вовлечению в познавательный процесс, по словам студентов: «Даже если ты не хочешь, приходится что-то разрабатывать самому по своей теме, и потом увлекаешься, и это хорошо запоминается».

Оценка удовлетворенности преподавателей (использовалась та же методика, что и для студентов) проводилась с точки зрения удовлетворенности их результатами и процессом учебной деятельности студентов, поскольку именно эти факторы определяют смысл преподавательской деятельности и, следовательно, сказываются на удовлетворенности их работой. Для преподавателей в среднем повысилась значения по критериям как значимости, так и исполнения относительно личностных целей студентов, их вовлеченности в учебную деятельность. Комплексный показатель удовлетворенности преподавателей вырос с 0, 013 до 0, 394 (по шкале от -1 до +1). Один из преподавателей в интервью сказал, что, «оказывается, почти все студенты хотят учиться!». Выявлено, что вначале преподаватели испытывали большие трудности: «Хотелось все время опередить студентов,

не ждать, пока они сами подумают, выскажут свое мнение, а сначала все им объяснить,. Но потом понимал, что уже по-другому работать не хотелось». «Если раньше подготовка к занятиям для меня была подготовкой в большей степени лекционного материала, было важно, чтобы студенты как можно больше запомнили и получили знаний на занятиях, то теперь я задумалась - а действительно ли это самое важное?». «С одной стороны, подготовка к занятиям стала занимать гораздо больше времени, потому что нужно, прежде всего, продумать и спрогнозировать деятельность и поведение студентов, а потом, как мне этого достичь. Но в непредсказуемости сюжета занятия есть особая привлекательность, которая стимулирует интерес и желание работать».

Результаты экспериментов позволили выявить следующие закономерности в осуществлении педагогического управления учебной деятельностью студентов:

- между успешностью учебной деятельности студентов и поддержанием баланса свободы и контроля: успешность учебкой деятельности студентов зависит от умения преподавателя поддерживать оптимальное равновесие между свободой выбора и контролем учебной деятельности студента в инновационной образовательной среды; при этом успешность учебной деятельности студентов ведет к возрастанию значимости и объема внеаудиторной учебной работы студентов и внеаудиторной деятельности преподавателя для оперативного консультирования и контроля.

- между персонификацией и мотивацией: реализация персонификации образовательного процесса через вовлечение в со-управление учебной деятельностью повышает мотивацию студентов к обучению на основе принципов субсидиарное™ и событийности;

- между удовлетворенностью участников образовательного процесса и характером педагогического управления в условиях инновационной образовательной среды: принятие и реализации принципов педагогического управления повышает удовлетворенность преподавателей и студентов.

Использование качественных методов (наблюдений, интервью, метода незаконченных предложений и др.) позволило выявить тенденции, характеризующих современное состояние педагогического управления учебной деятельностью студентов вуза: преобладание традиционных подходов к управлению учебной деятельностью в рамках линейной модели обучения; отсутствие, неотработанность технологий работы, обеспечивающих готовность преподавателей к педагогическому управлению в его новой трактовке; поэтапность адаптации студентов к иному педагогическому управлению: от равнодушия - раздражения до увлеченности - удовлетворенности учебной деятельностью.

Преподаватели, реализовавшие педагогическое управление в соответствии с разработанной концепцией, отметили следующие возможные риски для образовательного процесса. Прежде всего, риск «отхода» преподавателя на прежние позиции в управлении, когда студенты бывают сразу не готовы к новым ролям преподавателя (когда студенты требовали прямого управления от преподавателя, отказываясь брать на себя свободу и ответственность), смыслообразующий этап может быть затянут, и преподаватель этого не выдерживает. Риск потери управляемости в ходе выполнения проектов, когда от преподавателя требуется боль-

шая консультационная активность (непосредственная и опосредованная информационной образовательной средой), значительные временные затраты, личная приверженность стратегиям изменений в вузе. Риск состоит в недостаточной компетентности преподавателя в осуществлении всех этапов проекта и при выполнении всех функций управления (необходимы хорошее знание предмета дисциплины и высокая дидактическая компетентность). Риск неудовлетворенности преподавателя результатами (если преподаватель психологически остался в предметной парадигме, но пытается работать в компетентностной).

В качестве перспективных направлений развития идей исследования можно указать следующие:

- разработка технологий осуществления педагогического управления учебной деятельностью (мы предложили метапроекты);

- разработка подходов к выделению, обобщению, классификации учебных задач, решение которых позволило бы формировать образовательные результаты в компетентностном формате и в решении которых выстраивалась учебная деятельность студентов, что дало возможность и поиска классификаций механизмов управление ею;

- разработка моделей подготовки преподавателей к педагогическому управлению учебной деятельностью;

- дидактические исследования по выделению систем обобщенных знаний в различных межпредметных областях, результаты которых упростили бы управление учебной деятельностью, позволяя выстраивать стратегии управления;

- проектирование образовательных сред, в которых педагогическое управление учебной деятельностью эффективно могло использовать их специфические ресурсы;

- исследование средств, повышающих эффективность педагогического управления учебной деятельностью, например, таким средством может выступать педагогический дизайн и др.

В заключении диссертации содержатся обобщающие выводы по результатам исследовании и его дальнейшие перспективы.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикации автора.

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки РФ

1 Игнатьева, Е.Ю. Образовательный процесс по специальности «Управление качеством»: взгляд с точки зрения компетентностного подхода / Е.Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. 2005. № 4. - С. 2-8. - 0,8 п.л.

2 Игнатьева, Е.Ю. Самооценка в обучающейся организации / Е.Ю. Игнатьева // Университетское управление: теория и практика. 2006. №6 (46). - С. 3239. - 0,8 п.л.

3 Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в современном университете / Е.Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. 2006. №3 (19). - С. 2-6. -0,75 п.л.

4 Игнатьева, Е.Ю. О менеджменте знаний и неявном знании в образовании / Е.Ю. Игнатьева // Высшее образование в России. 2006. №12. - С. 36-41. -0,8 пл.

5 Игнатьева, ЕЛО. Компетентностный подход в менеджменте знаний вуза / Е.Ю. Игнатьева // Интеграция образования. - 2007. - №1 (46). - С. 35-40. - 0,7 п.л. (поступила 25.05.06).

6 Игнатьева, Е.Ю. Концептуальный анализ моделей в менеджменте знаний в образовании / Е.Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. 2007. - №2. - С. 6-9. - 0,5 п.л. (поступила 19.11.06).

7 Игнатьева, Е.Ю. Роль менеджмента знаний в стратегическом развитии университета / Е.Ю. Игнатьева // Инновации. 2007. №5 (103). - С. 58-62. - 0,7 п.л. (поступила 14.05.06).

8 Игнатьева, Е.Ю. Системообразующая роль менеджмента знаний в тенденциях развития высшего образования / Е.Ю. Игнатьева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №2. - С. 122-129. - 0,7 п.л.

9 Игнатьева, Е.Ю. Концептуальные основы менеджмента знаний в высшей школе / Е.Ю. Игнатьева // Высшее образование в России. -2008. - № 4. - С. 131-137.-0,5 п.л.

10 Игнатьева, Е.Ю. Системно-синергетическое управление образовательным процессом современного вуза / Е.Ю. Игнатьева // Человек и образование. -2009.-№3,-С. 114-118.-0,5 п.л.

11 Игнатьева, Е.Ю. Познавательная компетентность студентов в современном социокультурном контексте / Е.Ю. Игнатьева // Aima mater (Вестник высшей школы). - 2011. -№ 9. - С. 152-156. - 0,75 п.л.

12 Игнатьева, Е.Ю. Концепция педагогического управления учебной деятельностью студентов в современном вузе / Е.Ю. Игнатьева // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - №2. - С. 39-44. - 0,7 п.л.

13 Игнатьева, Е.Ю. Метапреект как технология педагогического управления учебной деятельностью студентов в современном вузе / Е.Ю. Игнатьева // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. — 2011. - X» 4. -С. 41-45.-0,6п.л.

14 Игнатьева, Е.Ю. Подготовка преподавателей к педагогическому управлению учебной деятельностью студентов в условиях системных изменений образовательного процесса вуза / Е.Ю. Игнатьева // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. - 2012. — № 4 (24).-С. 66-68,- 0.5 п.л.

15 Игнатьева, Е.Ю. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов на основе метапроектов / Е.Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. - 2012. - №9. - С. 58-62. - 0,5 пл.

16 Игнатьева, Е.Ю. Анализ моделей традиционного и развивающего обучения в вузе /Е.Ю. Игнатьева // Вестник Новгородского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. - 2013. - Ла 74. Т.2. - С. 27-30. - 0.5 п.л.

17 Игнатьева, Е.Ю. Роль диагностики дидактической компетентности в профессиональном и личностном развитии преподавателя вуза / Е.Ю. Игнатьева, О.Б. Даутова// Вестник Новгородского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. - 2014. - № 79. - С. 26-30. - 0,5/0,25 п.л.

Монографии

18 Игнатьева, Е.Ю. Удовлетворенность персонала вуза профессиональной деятельностью как фактор качества образования / Е.Ю. Игнатьева [и др.] // Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика: коллективная научная монография; Т.1. - СПб.: Смольный институт РАО; Кострома: КГУ, 2005. - С. 389-396. - 0,5 п.л.

19 Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшее школе: монография / Е.Ю. Игнатьева. - Великий Новгород: НовГУ, 2006. - 144с. - 9 п.л.

20 Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза: монография / Е.Ю. Игнатьева. - М.: ИЦПКПС, НовГУ, 2007. - 116с. - 7,25 п.л.

21 Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография / Е.Ю. Игнатьева. - Великий Новгород: AHO «ИНО-центр», НовГУ, МИОН, 2008. - 280с. - 17,5 п.л.

22 Игнатьева, Е.Ю. Образовательный менеджмент: управление образованием или управление посредством образования : монография / М. Н. Певзнер, Е.В. Иванов, Е.Ю. Игнатьева, П.А. Петряков, Г.А. Федотова, P.M. Шерайзина, А.Г. Ширин; сост. и общ. ред. Е.В. Иванова, М.Н. Певзнера. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослаза Мудрого, 2010. - С. 99-141. - 25,94 печ. л. / 2,7 печ. л.

23 Игнатьева, Е.Ю. Образовательный менеджмент: управление образованием или управление посредством образования: научное электронное издание / М.Н. Певзнер [и др.] - Институт научной информации и мониторинга РАО, 2011. [Электронный ресурс] (Свидетельство №17148 от 31.05.2011 г. о регистрации электронного ресурса).

24 Игнатьева, Е.Ю. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов в современном вузе: Монография / Е.Ю. Игнатьева. - СПБ.: Изд-во «ЛЕМА», 2012. - 300с. - 19,3 п.пл.

25 Психолого-педагогическая подготовка современного преподавателя вуза на основе реализации компетентностного подхода: монография / Игнатьева Е.Ю. и [др.] / ФГБНУ «ИПО OB РАО». Под общей ред. О.Б. Даутовой, A.B. Тор-ховой. СПб.: Изд-во Полит. Ун-та СПб, 2014. - 301с./40с. - 18,75/2,5 п.л.

Учебные пособия

26 Игнатьева, Е.Ю. Разработка педагогических тестовых материалов: методические указания / Е.Ю. Игнатьева, Е.Ю. Карданова, В.А. Исаев. - Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 70/44. - 4.4/2.75 п.л.

27 Игнатьева, Е.Ю. Технологии профессионального образования: учеб. пособие / Е.Ю. Игнатьева, Г.А. Федотова. - Великий Новгород: НовГУ, 2006. -147/90 с. - 8.9/6 п.л.

28 Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества в вузе. Эксперимен. учебная авторская программа / Е.Ю. Игнатьева. - М ■ ИЦПКПС, 2006. - 31 с. - 2 п.л.

29 Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовании: учеб. пособие / Е.Ю. Игнатьева, С.А. Лисицын // СПб: ЛОИРО, 2007. - 180/130с. - 11.25/8 п.л.

30 Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовательном процессе в вузе: активизация мыслительной деятельности студентов / Е.Ю. Игнатьева,- Великий Новгород: НовГУ, 2008. - 85с. - 7,1 п.л.

31 Образовательный менеджмент: элекгронное учебное пособие для магистратуры по направлению «Педагогика» / Е.Ю.Игнатьева [и др.]. - Институт научной информации и мониторинга РАО, 2011. [Электронный ресурс] (Свидетельство №17149 от 31.05.2011 г. о регистрации электронного ресурса).

32 Игнатьева, Е.Ю. Метапроекты в управлении учебной деятельностью студентов вуза: Методические указания / Е.Ю. Игнатьева. - СПб.: Изд-во «ЛЕ-МА», 2012.-36с.-32 п.л.

33 Игнатьева, Е.Ю. Использование активных и интерактивных образовательных технологий в учебном процессе вуза: метод, рекомендации НовГУ им. Ярослава Мудрого / Е.Ю. Игнатьева. - Великий Новгород, 2013. - 85с. - 5,25 п.л.

34 Игнатьева, Е.Ю. Организация самостоятельной работы студентов : методические рекомендации НовГУ им. Ярослава Мудрого / Е.Ю. Игнатьева, С.Н. Горычева. - Великий Новгород, 2013. - 56/30с. - 3,5/1,7 п.л.

35 Игнатьева, Е.Ю. Средства оценивания результатов обучения студентов вуза: методические рекомендации / Е.Ю. Игнатьева. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. - 2014. - 62с. - 3,9 пл.

Материалы, статьи и тезисы международных и всероссийских конференций

36 Игнатьева, Е.Ю. Технологическая культура преподавателя как одно из условий повышения реализуемого уровня качества образования /Е.Ю. Игнатьева // Развитие квалиметрии человека и образования: теоретические постановки и практика. Кн.5: материалы 10 Симпозиума. М.: ИЦПКПС, 2002. - С. 41-48. - 0,56 п.л.

37 Игнатьева, Е.Ю. Вектор изменений в высшей школе: от учебной к образовательной деятельности // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып.8. - Великий Новгород: НовГУ, 2006. - С. 10-14. - 0,31 п.л.

38 Игнатьева, Е.Ю. О самоопределении студентов в профессиональной деятельности / Е.Ю. Игнатьева, О.Н. Петрова // Современно образование: инновационный потенциал «умной экономики» России: материалы международной конференции. - Томск: ТГУСУИР, 2007. - С. 11-12. - 0,13/0,1 п.л.

39 Игнатьева, Е.Ю. Психологический портрет современного студенчества / Е.Ю. Игнатьева, Л.Н. Подова // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. НовГУ. Вып. 10. - Великий Новгород, 2008. - С. 57-61. — 0,25/0,15 п.л.

40 Игнатьева, Е.Ю. О новой дидактической системе в информационной образовательной среде / Е.Ю. Игнатьева // Aima mater (Вестник высшей школы). 2009. № 6. - С.21-26. - 0,75 п.л.

41 Игнатьева, Е.Ю. Педагогическое проектирование как совместная шшова-ционная деятельность преподавателя и студента в учебном процессе высшей школы / Е.Ю. Игнатьева, A.B. Капустина // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования. НовГУ. Вып.11. Кн.1 - Великий Новгород, 2009. - С.59-64. - 0,3/0,15 п.л.

43 Игнатьева, Е.Ю. Педагогическое управление учебной деятельностью студентов как проблема в педагогическом образовании / Е.Ю. Игнатьева // Педагогическое образование в государствах - участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика : сб. науч. ст./ под общ. ред. И.И. Соколовой. — СПб: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. - С. 285-293. - 0,5 п.л.

44 Игнатьева, Е.Ю. Определение подходов к психолого-педагогической подготовке аспирантов / Е.Ю. Игнатьева // Педагогическое образование в государствах — участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика: сб. науч. ст. / под общей ред. И.И. Соколовой. - СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014.-С.177-183,-0,7 п.л.

Подписано в печать 23.01.2015г. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Усл. п. л. 2,7 Отпечатансв Центре оперативной полиграфии «Бумеранг» (173001, Великий Новгород, ул. Новолучанская, 4)