Подготовка школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии

Емельянова, Ольга Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии

Автореферат

Автор научной работы: Емельянова, Ольга Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Архангельск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии"

На правах рукописи

ЕМЕЛЬЯНОВА Ольга Валерьевна

ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НОРВЕГИИ

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Архангельск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: кандидат педагогических наук,

доцент И. Р. Луговская ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук,

профессор X. III. Тенчурина; кандидат педагогических наук, доцент C.B. Христофоров

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Санкт-Петербургский

государственный университет

Защита состоится: « 21 » июня 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.008.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Архангельском государственном техническом университете (163002, г. Архангельск, набережная Северной Двины, 17, ауд. 1228).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Архангельского государственного технического университета.

Автореферат разослан «

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук

С.Ю. Мосягина

^ ^ ^ 3<3

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения, происходящие на современном этапе в социально-экономической жизни нашей страны, предполагают активную перестройку системы отечественного образования на всех ее ступенях, обусловленную рядом объективных причин.

Вхождение России в единое Европейское образовательное пространство, подписание Болонской декларации (2003 год) предполагают решение задач, требующих модернизации российского, в том числе и педагогического, образования: создания многоуровневой системы высшего образования, разработки нового поколения образовательных стандартов, сопоставимых с европейскими, введения системы зачетных единиц и др.

Эффективность модернизации образовательной системы во многом зависит от качества подготовки учителя. Поэтому важной объективной причиной реформирования отечественного педагогического образования является необходимость разработки новых подходов к подготовке специалистов.

Однако, как свидетельствует анализ, теория и практика подготовки педагогических кадров не только не опережают, но и не сопутствуют изменениям в концепциях школьного образования. Современной российской системе педагогического образования присуща инертность (В.А. Болотов). Очевидно, что нельзя построить новую систему образования без перестройки ее содержания и технологий. Это мнение разделяют многие отечественные ученые (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Н.В. Гороховатская, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

педагогического образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, A.C. Городничева, В. Ю. Кричевский, И.А. Колесникова, Х.Ш. Тенчурина, И.С. Якиманская и др.).

Таким образом, есть основания утверждать, что существует реальное противоречие между необходимостью реформирования российского педагогического образования и возможностью его практической реализации.

Разрешению данного противоречия способствует активное изучение и использование положительного европейского и мирового образовательного опыта. Одной из стран, система педагогического образования которой признается на мировом уровне эффективной, является Норвегия.

Наш интерес к этой стране, к ее системе образования обусловлен, прежде всего, тесным сотрудничеством в рамках Баренцева региона, географическим соседством, давними культурно-образовательными связями. Во-вторых, высоким уровнем образовательных стандартов Норвегии, успешно соперничающих с мировыми. В материалах Министерства образования, науки и церкви Норвегии «Факты и цифры - 2003» отмечается рост образованности населения страны за последние годы, вызванный высоким уровнем жизни норвежского общества. Ежегодно один миллион норвежцев проходит курсы повышения квалификации, 16000-17000 норвежских студентов успешно обучаются за границей, 9000 иностранцев ежегодно приезжают в Норвегию учиться. Данные цифры во многом подтверждают эффективность организации образования в стране.

Норвегия активно участвует во всех Европейских образовательных программах («Информационные технологии в образовании», «Сократ», «0бразование-2000: тенденции, общие результаты, приоритеты», «Программа по созданию единого образовательного пространства» и др.), что позволяет ей использовать международный положительный опыт в образовательной практике.

Россия и Норвегия осуществляют совместные проекты в области педагогического образования. Постепенно увеличивается число российских преподавателей, аспирантов и студентов, проходящих стажировку в Норвегии на основании российско-норвежских договоров, заключенных между университетами и колледжами. Таким образом, у России имеется возможность изучения тенденций, традиций, теории и практики педагогической подготовки учителей соседней страны.

В настоящее время российскими и норвежскими учеными ведется большая исследовательская работа по взаимному изучению образовательного опыта двух стран (В.Н. Булатов, Т.С. Буторина, В.И. Годцин, М.А. Калинина, И.Р. Луговская, А. Никитенко, В. Рославлев, В.Ю. Штыкарева, И. Бернье, Н. Гарм, К. Карлсен, Л. Ронингсбак, А.- С. Ульсон и др.). Однако несмотря на возросший в России в последнее время интерес к норвежской системе образования проблема подготовки школьного учителя не являлась предметом специального рассмотрения. Объективная ситуация, обнаруживающая актуальность поиска эффективных путей совершенствования отечественной системы педагогического образования, определила проблему исследования, состоящую в изучении возможностей использования положительного опыта Норвегии в подготовке школьных учителей в условиях российской системы педагогического образования.

Проблема исследования обусловила выбор темы - «Подготовка школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии».

Цель исследования: изучение содержания и образовательных технологий подготовки школьного учителя в Норвегии.

Объект исследования: система педагогического образования Норвегии.

Предмет исследования: процесс подготовки школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии.

Гипотеза исследования: процесс подготовки школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии является эффективным, что обусловлено его личностной ориентацией, вариативностью подходов к содержанию и организации, использованием активных образовательных технологий.

Задачи исследования:

1. изучить методологические основы подготовки школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии;

2. дать общую характеристику системы педагогического образования Норвегии;

3. проанализировать основные образовательные технологии подготовки школьного учителя Норвегии;

4. апробировать норвежские образовательные технологии подготовки школьных учителей в отечественной системе образования (на базе ПГУ им. М.В. Ломоносова). Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (отбор, изучение, анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация), общепедагогические методы (системный и структурный анализ, наблюдение, анкетирование, критический анализ оригинальных источников (официальных инструкций, программ и учебников, методических пособий для учителей), беседа, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

H. Бертона о структурных компонентах содержания образования; Дж. Дьюи об организации обучения, основанного на самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности обучающихся; А. Джоанасена об организации интерактивного обучения; У. Килпатрика о теории проектного метода; А. Маслоу о путях самоактуализации обучающегося; К. Роджерса о становлении и развитии личности; Б. Скиннера об организации программированного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту.

I. Методологические основы подготовки школьных учителей в Норвегии базируются на концепциях обучения и развития учащихся в процессе активной познавательной деятельности, педагогических подходах и принципах, предусматривающих диалоговый, деятельностный, личностный характер учебного процесса.

2. Актуализация в российской системе педагогического образования норвежского опыта подготовки школьных учителей определяется индивидуализацией, дифференциацией педагогического процесса, творческим подходом преподавателя к его планированию, овладением активными технологиями непосредственно в образовательной деятельности.

3. Необходимыми педагогическими условиями использования положительного норвежского опыта подготовки школьных учителей в российской системе образования являются:

• ориентация педагогов на овладение теоретическими и практическими основами внедрения в образовательный процесс технологий активизации учебно-познавательной деятельности студентов;

• осознание преподавателями необходимости расширения спектра педагогических технологий в организации педагогического процесса;

• наличие у педагогов опыта использования активных методов обучения в учебном процессе;

• владение преподавателями основами педагогического мастерства, позволяющего изменять логику, содержание образовательного процесса с целью вовлечения студентов в активные формы работы. Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. выявлены концепции и направления образовательной политики Норвегии в области подготовки школьного учителя;

2. охарактеризована с позиции эффективности структуры системы педагогического образования Норвегии;

3. впервые систематизированы норвежские образовательные технологии активизации учебно-познавательной деятельности студентов, определены условия их использования в российской системе подготовки школьных учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1. методологическом обосновании специфики понятийного аппарата проблемы подготовки школьных учителей в Норвегии;

2. теоретическом анализе истории развития и современного состояния педагогического образования Норвегии;

3. обосновании педагогических условий успешного использования положительного опыта Норвегии в подготовке учителей в российской системе педагогического образования;

4. осмыслении научно-педагогических подходов к подготовке школьного учителя в Норвегии и обогащении теории и практики отечественной педагогической науки.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в

возможности использования его результатов при реформировании

отечественной системы педагогического образования. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке лекций по педагогике, по сравнительному образованию, в научно-исследовательской работе магистрантов, студентов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается источниковедческой базой исследования, аргументированностью теоретических положений, логикой научного анализа, исходными методологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования.

Экспериментальная база исследования: факультет педагогики начального и специального образования 111 У им. М.В. Ломоносова, отделение образования университета города Тромсе, университетский колледж образования города Тромсе (Норвегия).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа: о 1 этап (2001-2003) - разрабатывались теоретико-методологические подходы к исследованию, проводился сбор, анализ и систематизация материала по проблеме исследования (отечественного и зарубежного).

• 2 этап (2002-2004) - проводилась опытно-экспериментальная работа по ' внедрению норвежских технологий в образовательный процесс на

факультете педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова: выявлялись особенности организации педагогического образования студентов, анализировались методы и формы организации педагогического процесса, изучалась актуальность для преподавателей проблемы методического разнообразия планируемых занятий.

• 3 этап (2003-2004) - осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы, выявлялись условия успешной апробации положительного опыта Норвегии в подготовке учителей в отечественной системе педагогического образования.

ПГУ им. М.В. Ломоносова (2003, 2004 гг.), методических семинарах кафедры педагогики ПГУ им. М.В. Ломоносова (2003-2004 гг.), на Всероссийской конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (март 2003 г.), на методическом семинаре «Организация самостоятельной работы студентов», проходившем на юридическом факультете ПГУ им. М.В. Ломоносова (январь 2004 г).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. В списке литературы 253 наименования, из них 116 отечественных и 137 зарубежных.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель и задачи, охарактеризованы источниковедческая и методологическая база, исследовательские методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Общая характеристика системы педагогического образования Норвегии» рас1фыты основные этапы становления системы педагогического образования Норвегии, ее структурные компоненты, тенденции развития, обусловившие современную модель ее организации.

Проведенный в работе анализ официальных документов и материалов Министерства образования, науки и церкви Норвегии, педагогических источников, посвященных проблеме развития системы норвежского педагогического образования позволил выделить следующие этапы ее становления.

1813-1891 гг. - обретение Норвегией независимости, создание сети государственных образовательных учреждений, провозглашение ведущих принципов национальной политики государства в сфере высшего образования: специализация, взаимодействие образовательных структур всех уровней, в том числе органов управления, интеграция в мировое образовательное пространство;

1946-1972 гг. - появление высших учебных заведений в Бергене, Трондхейме, Тромсе, шести колледжей университетского уровня, предлагающих абитуриентам академические программы, в том числе и в области образования;

1973-2000 - разработка документов, регламентирующих политику государства в области педагогического образования, согласно которым университеты и колледжи Норвегии ведут подготовку студентов по трем основным направлениям: учитель общей квалификации, учитель первой степени, учитель высшей квалификации; проведение в Норвегии реформы высшего образования (1981 г.), в результате которой университеты и колледжи университетского уровня получили субсидии от государства на развитие инфрастуктуры, проведение научных исследований, укрепление международных контактов и т.д.; создание Министерства образования, науки и церкви (1982 г.); пересмотр требований к поступлению в университеты (1982-1983 гг.); провозглашение сферы образования приоритетной (1996 г.); изменение учебных планов педагогической подготовки учителей (1998 - 2000 гг.).

2001-2003 гг. - реформирование системы педагогического образования Норвегии, имеющее целью повышение качества высшего образования; создание условий, необходимых для улучшения качества подготовки студентов колледжей и университетов; повышение квалификации учителей образовательных учреждений Норвегии; внедрение в педагогический процесс новых методов и форм обучения, обеспечивающих личное и профессиональное становление студентов; усиление процесса децентрализации («Стратегии развития науки и высшего образования», «Реформирование качества образования в Норвегии», «Система образования в Норвегии» и др.).

Структура системы педагогического образования Норвегии представлена образовательными учреждениями, осуществляющими подготовку учителей различного уровня квалификации:

в первый уровень системы педагогического образования - региональные педагогические колледжи, колледжи университетского уровня, осуществляющие подготовку учителей дошкольных образовательных учреждений (3 года), учителей начальных классов (2- Згода), учителей среднего звена (3-4 года);

• второй уровень системы педагогического образования - высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку школьных учителей по двум уровням: бакалавр и магистр;

• третий уровень системы педагогического образования - докторантура. Исследование показало, что успехи Норвегии в подготовке школьных

учителей объясняются эффективностью организации системы педагогического образования: многоуровневым, дифференцированным обучением, созданием государством условий, необходимых для успешного решения образовательных задач личностного и профессионального развития студентов, внедрением в педагогический процесс новых методов и форм обучения, ориентацией образовательных учреждений на активное использование положительного мирового опыта в сфере подготовки педагогических кадров.

Во второй главе «Методологические основы подготовки школьного учителя в Норвегии» рассматривается специфика понятийного аппарата проблемы исследования, анализируются теории, подходы и принципы, составляющие методологию педагогического образования.

Анализ документов Министерства образования, науки и церкви Норвегии, норвежской научной педагогической литературы (Э. Брайстейн, Р. Джиле, Дж. Келькьер, Г. Риссел и др.) позволил сделать ряд выводов. Образование рассматривается в Норвегии в единстве двух структурных компонентов - система и процесс (Дж. Гюннар, Р. Джиле, X. Хауген, Дж. Сторд и др.). Под педагогической системой понимается целесообразное

• педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса. Технология обучения отождествляется с методами, обеспечивающими решение конкретной педагогической задачи (М. Боус, К. Гариссон,

* Р. Магун, X. Хауген, Дж. Сторд и др.). Как показал анализ научной литературы определение системы педагогического образования в норвежской и российской педагогической литературе в целом совпадают. Под системой педагогического образования понимается единый комплекс целей, принципов, стандартов и приоритетов, которыми руководствуются образовательные учреждения различного уровня и национальные органы управления образованием (Норвежская педагогическая энциклопедия, 1996 г., Педагогическая энциклопедия, 1968.).

В норвежской научной педагогической литературе методологические основы подготовки учителей рассматриваются как система принципов, способов организации теоретической и практической деятельности педагогов (А. Кохен, Л. Марион, А. Скен и др.). Педагогические подходы, концепции, находящиеся в основе образовательного процесса, обуславливают выбор методологических принципов, определяющих содержание обучения и технологии организации педагогической подготовки учителей.

Проведенный в диссертации анализ методологических основ процесса педагогической подготовки школьных учителей в Норвегии показал, что в ходе своего исторического развития норвежская система педагогического образования приобрела характерные для нее особенности: ориентация на потребности и интересы обучающегося, толерантность, идеи христианства, определившие в свою очередь теоретические основы организации процесса обучения и модель взаимодействия педагога и студента (В. Джефрей, К. Гаррисон, Дж. Голберк, А. Крафт, К. Михрей и др.).

В основе подготовки школьного учителя находятся такие методологические подходы как личностный, диалоговый, деятельностный. Студент рассматривается как субъект процесса обучения, активно участвующий в его планировании и организации, формировании содержания учебных курсов, в оценке и анализе достигнутых результатов личностного и профессионального развития.

Подготовка школьного учителя построена на основе принципов, позволяющих интегрировать процесс теоретической и практической подготовки обучающихся с их личностным развитием: активность личности в процессе обучения, включение ее в значимую деятельность, уважение права студента на индивидуальный способ самовыражения, вера в возможности и способности обучающегося, сотрудничество в образовательном процессе.

В исследовании показано, что норвежские преподаватели при организации процесса педагогической подготовки студентов основываются на теоретических концепциях Л.С. Выготского, А. Джоанасена, Дж. Дьюи, У. Килпатрика, А. Маслоу, К. Роджерса, Б. Скиннера. В их работах отражены теоретические и практические основы используемых педагогами подходов и принципов к обучению и развитию личности студента.

Анализ методологических основ подготовки школьных учителей свидетельствует о том, что организация педагогического образования в Норвегии имеют целью оказывать максимальную помощь студенту в развитии его личности, формировании профессионально значимых умений. Сущность концепций педагогического образования состоит в индивидуализации, дифференциации, активизации творческого потенциала обучающихся, формировании у них ценностных установок.

Третья глава «Организация педагогического образования Норвегии» посвящена анализу содержания и технологий педагогической подготовки школьных учителей, а также особенностям организации педагогической практики.

В диссертации показано, что содержание педагогического образования выступает одним из основных средств и факторов личностного развития студентов. Система знаний, умений, опыта творческой деятельности обучающихся, культивируемые норвежским обществом нормы и ценности, конкретизируются в учебных программах, имеющих инвариантную и вариативную части. Содержание образовательных программ педагогической подготовки учителей направлено на всестороннее изучение личности ученика.

В работе рассматриваются новые для российской образовательной системы понятия «модуль обучения» и «кредит». Учебные дисциплины представлены модулями, под которыми понимаются разделы учебных предметов, органически связанные друг с другом и вводимые в педагогический процесс целостным блоком.

При условии успешного окончания курса обучения студент получает кредит. Количество кредитов отражает общую учебную нагрузку студента, включая лекции, практические занятия, семинары, работу в группах, индивидуальное обучение, пр. Объем учебных часов, отводимых на тот или иной предмет, варьируется в зависимости от типа образовательного учреждения.

В диссертации проведен анализ целей, задач и содержания учебных курсов педагогической подготовки учителей, который показал, что: 1. образовательные программы обучения предусматривают изучение общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения

педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач;

2. предметные блоки, предлагаемые для дополнительного изучения (например, «Образовательная теория»), представлены в виде модулей («Теория науки», «История образования», «Этика и современность», «Педагогическая психология»), что способствует глубокому и разностороннему рассмотрению проблем учебно-воспитательной деятельности учителя;

3. учебные курсы предполагают выполнение студентами научно-исследовательских проектов, ориентирующих процесс обучения на развитие педагога-исследователя;

4. педагогическая деятельность учителя рассматривается в образовательных программах по тематическим блокам (например, «Учитель, ученик и образовательная среда»), интегрирующим знания различных учебных дисциплин.

В диссертации представлены результаты анкетирования 250 студентов педагогического колледжа и университета города Тромсе, которое осуществлялось с целью выявления отношения обучающихся к содержанию обучения. Анализ опроса показал, что респонденты осознают необходимость системной теоретической и практической подготовки к будущей педагогической деятельности. Приоритетность педагогических дисциплин у 56% опрошенных свидетельствует об их ориентации на изучение предметов, непосредственно связанных с теорией организации процесса обучения. При этом они не проявляли явного интереса к изучению предметов общедисциплинарного блока, таких как философия, религия, норвежский язык, математика, что обусловлено их стремлением к получению профессиональных педагогических знаний и формированию практических умений.

В исследовании рассмотрены норвежские образовательные технологии, выбор которых определяется целями и задачами, которые ставят педагоги в ходе планирования учебного процесса (передача и усвоение материала, развитие творческих способностей студентов, педагогического мышления, контроль знаний, умений, навыков, т.д.). В норвежской педагогической энциклопедии (1996г.) представлена следующая классификация технологий педагогического образования учителей: технологии передачи информации,

технологии активизации и интенсификации учебно-познавательной деятельности студентов, технологии контроля знаний.

Особое внимание в диссертации уделено анализу таких активных образовательных технологий как, компьютерное обучение, временная работа в группах, проектный метод, мозговой штурм, деловая и ролевая игра, написание учебных пособий, эссе, портфолио. Именно эти активные технологии учебно-познавательной деятельности обеспечивают эффективность решения задач личностного и профессионального развития обучающихся.

Согласно результатам анкетирования студентов педагогического колледжа и университета города Тромсе наиболее эффективными образовательными технологиями являются групповая работа (53%), педагогическая практика (44%). Наименее эффективными названы самообучение (14%), лекции (13%), проектная работа (5%).

В норвежской системе педагогического образования важное место отводится педагогической практике. В диссертации представлен анализ учебных планов и программ, который позволил выявить специфику ее организации:

® педагогическая практика на протяжении всех лет обучения является связующим звеном между теоретической и практической подготовкой будущего учителя;

• организация педагогической практики характеризуется

целенаправленностью, непрерывностью, комплексностью; в обязательным требованием к организации педагогической практики является творческий подход студентов к решению педагогических задач;

в методы организации педагогической практики ориентируют студентов

на рефлексию достигнутых ими результатов; о участие студентов в планировании педагогической практики позволяет учитывать их индивидуальные потребности и интересы, мотивировать активную педагогическую деятельность; о наличие у каждого студента индивидуального педагога-куратора обеспечивает оказание своевременной помощи, постоянного

педагогического руководства и контроля.

Анализ процесса подготовки школьных учителей в Норвегии позволил сделать в диссертации заключение о том, что организация педагогического образования в стране обеспечивает необходимую теоретическую и практическую подготовку студентов в процессе овладения новыми знаниями, обуславливающими личностное и индивидуальное развитие обучающихся.

В четвертой главе «Апробация норвежских технологий образования в системе педагогического образования России» обосновываются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, анализируются ее результаты, на основе которых подтверждается справедливость выдвинутой гипотезы.

Эксперимент проводился на базе факультета педагогики начального и специального образования ill У им. М.В. Ломоносова. В нем приняли участие 176 студентов и 14 преподавателей.

На констатирующем этапе выявлялись основные методы и формы организации педагогического процесса, актуальность для преподавателей и студентов методического разнообразия учебных занятий, вовлеченность студентов в активный образовательный процесс.

На основе полученных данных констатирующего эксперимента в исследовании сделаны выводы. По мнению студентов, российские педагога используют следующие методы и формы активизации их учебно-познавательной деятельности: индивидуальная (43%), вопросно-ответная (25%), дискуссия (25%), совместное планирование занятий (17%), групповой и индивидуальный проект (15%), деловая и ролевая игра (3%). Наиболее распространенной формой организации учебно-познавательной

деятельности студентов является фронтальная 79%. Приоритетом в содержании педагогического образования являются теоретические знания (66%). Преподаватели полагают, что перечень используемых ими методов и форм обучения недостаточно разнообразен (57%), для них актуальна проблема расширения вариативности используемых методов и форм обучения (93%).

Результаты анкетирования позволяют говорить об актуальности для факультета педагогики начального и специального образования ПТУ им. М.В.Ломоносова проблемы методического разнообразия учебных занятий и педагогических технологий.

Выявление условий успешного использования норвежских технологий осуществлялось в процессе изучения следующих дисциплин: «Социальная

педагогика», «История образования и педагогической мысли», «Индивидуализация образовательного процесса», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Методика преподавания русского языка», «Культура речи». Преподавателями, участвующими в эксперименте, были выбраны следующие технологии: метод проектов, совместное планирование занятия, эссе, проблемно-поисковый, ролевая и деловая игра.

Работа с преподавателями, внедрявшими в образовательный процесс норвежские технологии, осуществлялась по следующему плану:

» инструктаж педагогов (разъяснение теоретических и практических основ реализации выбранных методов);

• самообразование преподавателей (работа с дополнительной литературой по проблеме активных технологий обучения);

• анализ трудностей, возникавших при внедрении педагогических технологий, предоставление педагогам рекомендаций по их разрешению;

• совместное планирование учебных занятий;

в итоговая беседа.

Среди проблем, с которыми сталкивались преподаватели в ходе экспериментальной работы, выделяются: недостаточно глубокое владение педагогами теоретическими и практическими основами организации активной учебно-познавательной деятельности студентов, необходимыми для внедрения активных технологий обучения; консервативность взглядов и прагматичный подход преподавателей к обучению, обусловленный тем, что педагоги ориентируют студентов на выполнение заданий репродуктивного типа, и как результат, несформированность у студентов необходимых умений самостоятельного поиска знаний.

Обобщение результатов экспериментальной работы свидетельствует о том, что внедряемые педагогические технологии подготовки учителей обеспечивают формирование коммуникативных навыков (проблемная дискуссия - 64%, совместное планирование занятий - 66%), умений логично излагать материал, планировать исследование (проект - 79%, эссе - 68%), осуществлять совместную деятельность (проблемная дискуссия - 68%, совместное планирование занятия - 66%, проект - 44%). У большинства респондентов отмечена положительная динамика в формировании вышеназванных умений. По мнению преподавателей и студентов,

участвовавших в экспериментальной работе, апробируемые образовательные технологии оказали позитивное влияние на личностное и профессиональное развитие обучающихся.

Задачами аналитико-обобщающего этапа являлось выявление педагогических условий успешной апробации норвежского опыта подготовки школьных учителей в российской системе педагогического образования. К таким условиям относятся следующие: ориентация преподавателей на овладение теоретическими и практическими основами внедрения активных образовательных технологий, наличие опыта их использования, владение преподавателями основами педагогического мастерства.

В результате исследования сделан вывод о том, что организация педагогического процесса с использованием активных образовательных технологий, сотрудничество преподавателей и студентов в процессе поиска нового знания обеспечивают эффективное решение задач подготовки школьных учителей. Положительный опыт Норвегии в педагогической подготовке школьных учителей целесообразно использовать в российской системе педагогического образования.

В заключении сформулированы выводы, теоретическая и практическая значимость исследования, выделены проблемы, требующие дальнейшего рассмотрения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Стандартизация обучения иностранным языкам в школах Северных стран II Лингводидактика и филология: тезисы международной конференции. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2000. - С. 98-99 (0,08 пл.).

2. Приоритеты в профессиональной подготовке школьного учителя в Норвегии // Школьное образование в Северных странах: Сб.статей / Сост.И.Р.Луговская. - Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В.Ломоносова, 2002. - С. 48-51(0,2 п.л.).

3. Принципы профессионально-педагогического образования Норвегии // Реализация идей личностно-ориентированной

педагогики в системе образования: Сб. материалов Всероссийской конференции. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В. Ломоносова, 2003.- С. 223-226 (0,05 п.л.).

4. Технологии профессионально-педагогической подготовки учителей в Норвегии // XV Международные Ломоносовские чтения: Сб. научных трудов. - Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 2004. - С. 490-496 (0,4 п.л.).

Сдаио в произв. 11.05.2004. Подписан и в печать 11.05.2004. Формат 60-84/16. Вумзга писчая. Гарнитура Тайме. Усл. псч. я. 1,25. Уч.-изд. Л. 0,98. Заказ № 101. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Архангельского государственного технического университета.

163002, г. Архангельск, наб. Северной Двины, 17

РНБ Русский фонд

2007-4 18184

V_У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Емельянова, Ольга Валерьевна, 2004 год

Введение

Глава I. Общая характеристика системы педагогического образования Норвегии

1.1. История становления системы педагогического образования Норвегии

1.2. Структура современной системы педагогического образования Норвегии

1.3. Современное состояние системы педагогического образования Норвегии

ГЛАВА II. Методологические основы подготовки школьного учителя в Норвегии 31

II. 1. Понятийный аппарат проблемы подготовки школьного учителя в Норвегии 31

И.2. Теоретические основы организации педагогической подготовки школьных учителей в Норвегии 40

ГЛАВА III. Опыт подготовки учителя в системе педагогического образования Норвегии 54

III. 1. Содержание педагогического образования 54

III. 2. Технологии педагогической подготовки школьного учителя в Норвегии 88

III. 3. Педагогическая практика в общей системе педагогического образования Норвегии

ГЛАВА IV. Апробация норвежских технологий подготовки школьного учителя в российской системе педагогического образования

IV. 1 Диагностический этап опытно-экспериментальной работы по внедрению норвежских технологий в российскую систему педагогического образования 142

IV.2.Преобразующий и аналитико-обобщающий этапы опытноэкспериментальной работы по внедрению норвежских технологий в российскую систему педагогического образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии"

Изменения, происходящие на современном этапе в социально-экономической жизни нашей страны, предполагают активную перестройку системы отечественного образования на всех ее ступенях, обусловленную рядом объективных причин.

Наряду с объективными причинами реформирования системы педагогического образования существуют субъективные, непосредственно связанные с личностью педагога, с его прагматичным подходом к образованию, консервативностью взглядов, отсутствием необходимой теоретической и практической подготовки для эффективной организации педагогического образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, A.C. Городничева, В. Ю. Кричевский, И.А. Колесникова, Х.Ш. Тенчурина, И.С. Якиманская и др.).

В настоящее время российскими и норвежскими учеными ведется большая исследовательская работа по взаимному изучению образовательного опыта двух стран (В.Н. Булатов, Т.С. Буторина, В.И. Голдин, М.А. Калинина, И.Р. Луговская, А. Никитенко, В. Рославлев, В.Ю. Штыкарева, И. Бернье, Н. Гарм, К. Карлсен, Л. Ронинсбак, А.- С. Ульсон и др.). Однако несмотря на возросший в России в последнее время интерес к норвежской системе образования, проблема подготовки школьного учителя не являлась предметом специального рассмотрения. Объективная ситуация, обнаруживающая актуальность поиска эффективных путей совершенствования отечественной системы педагогического образования, определила проблему исследования, состоящую в изучении возможностей использования положительного опыта Норвегии в подготовке школьных учителей в условиях российской системы педагогического образования.

Объект исследования: система педагогического образования Норвегии.

Предмет исследования: процесс подготовки школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии.

Гипотеза исследования: процесс подготовки школьного учителя в системе педагогического образования Норвегии является эффективным, что обусловлено его личностной ориентации, вариативностью подходов к содержанию и организацией, использованием активных образовательных технологий.

Задачи исследования:

2. дать общую характеристику системы педагогического образования Норвегии;

3. проанализировать основные образовательные технологии подготовки школьного учителя Норвегии;

4. апробировать норвежские образовательные технологии подготовки школьных учителей в отечественной системе образования (на базе ПГУ им. М.В. Ломоносова).

Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (отбор, изучение, анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация), общепедагогические методы (системный и структурный анализ, наблюдение, анкетирование, критический анализ оригинальных источников (официальных инструкций, программ и учебников, методических пособий для учителей), беседа, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Методологическую базу исследования составляют: теоретические концепции Л.С. Выготского о влиянии культурного наследия общества на развитие психики человека, формирование модели его поведения; Н. Бертона о структурных компонентах содержания образования; Дж. Дьюи об организации обучения, основанного на самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности обучающихся; А. Джоанасена об организации интерактивного обучения; У. Килпатрика о теории проектного метода; А. Маслоу о путях самоактуализации обучающегося; К. Роджерса о становлении и развитии личности; Б. Скиннера об организации программированного обучения.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Методологические основы организации подготовки школьных учителей в Норвегии базируются на концепциях обучения и развития учащихся в т „ процессе активной познавательной деятельности, педагогических подходах и принципах, предусматривающих диалоговый, деятельностный, личностный характер учебного процесса.

• наличие у педагогов опыта использования активных методов обучения в учебном процессе;

• овладение преподавателями основами педагогического мастерства, позволяющего изменять логику, содержание образовательного процесса с целью вовлечения студентов в активные формы работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. охарактеризована с позиции эффективности структура системы педагогического образования Норвегии;ё

Теоретическая значимость исследования заключается в:

2. теоретическом анализе истории развития и современного состояния педагогического образования Норвегии;

Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования его результатов при реформировании отечественной системы педагогического образования. Материалы диссертации могут быть использованы при разработке лекций по педагогике, по сравнительному образованию, в научно-исследовательской работе магистрантов, студентов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Экспериментальная база исследования: факультет педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова, отделение образования университета города Тромсе, университетский колледж образования города Тромсе (Норвегия).

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:

• 1 этап (2001-2003) - разрабатывались теоретико-методологические подходы к исследованию, проводился сбор, анализ и систематизация материала по проблеме исследования (отечественного и зарубежного).

• 2 этап (2002-2004) - проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению норвежских технологий в образовательный процесс на факультете педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова: выявлялись особенности организации педагогического образования студентов, анализировались методы и формы организации педагогического процесса, изучалась актуальность для преподавателей проблемы методического разнообразия планируемых занятий.

Апробация результатов исследования: ход исследования, его теоретические положения и результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения факультета педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова (2003, 2004 гг.), методических семинарах кафедры педагогики ПГУ им. М.В. Ломоносова (2003-2004 гг.), на Всероссийской конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (март 2003 г.), на методическом семинаре «Организация самостоятельной работы студентов», проходившем на юридическом факультете ПГУ им. М.В. Ломоносова (январь 2004 г).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе IV

С целью определения педагогических условий внедрения положительного опыта Норвегии в педагогическую подготовку школьных учителей в российском вузе была проведена опытно-экспериментальная работа, состоявшая из трех этапов: диагностического, преобразующего, аналитико-обобщающего.

На диагностическом этапе посредством анкетирования были выявлены технологии обучения, которыми владеют педагоги и школьные учителя на теоретическом и практическом уровнях, актуальность проблемы методического разнообразия используемых ими технологий педагогической подготовки студентов. В качестве экспериментальной базы был выбран факультет педагогики начального и специального образования ПГУ им. М.В. Ломоносова.

Анкетирование, проведенное на диагностическом этапе исследования показало, что педагоги и школьные учителя владеют активными методами и формами обучения преимущественно на теоретическом уровне. Недостаточно широкое использование преподавателями активных образовательных технологий в педагогическом процессе объясняется, прежде всего, их прагматичным подходом к обучению и отсутствием необходимой теоретической и практической подготовки. По мнению преподавателей факультета педагогики начального и специального образования, перед ними стояла проблема недостаточного методического разнообразия учебных занятий. Осознание педагогами необходимости расширения спектра используемых форм и методов педагогической подготовки студентов, отсутствие у студентов полного представления о технологиях активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, несформированность у них навыков творческой деятельности определили актуальность экспериментального этапа исследования.

В ходе исследования предстояло вовлечь педагогов опытно-экспериментальной базы в процесс использования норвежских технологий педагогической подготовки студентов в собственной практике. В педагогический процесс внедрялись следующие технологии: проектный метод, проблемно-поисковый, эссе, совместное планирование занятий, ролевые и деловые игры. С преподавателями регулярно проводились индивидуальные консультации, которые позволили подготовить участников эксперимента к внедрению норвежских технологий педагогического образования. В конце преобразующего этапа опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование студентов, участвовавших в исследовании, проведены итоговые беседы с преподавателями. Это позволило выявить мнение участников опытно-экспериментальной работы об эффективности внедряемых технологий для решения задач профессиональной и личностной подготовки российских студентов.

На аналитико-обобщающем этапе на основании полученных результатов были определены условия, препятствующие и способствующие эффективному использованию норвежских технологий педагогической подготовки школьных учителей в российской системе педагогического образования.

Процесс внедрения норвежских технологий в систему педагогического образования России был сопряжен с рядом трудностей: недостаточно глубоким владением педагогами теоретическими и практическими основами организации активной учебно-познавательной деятельности студентов, несформированностью у студентов необходимых умений самостоятельного поиска знаний, прагматичным подходом преподавателей к обучению, нежеланием отказаться от отлаженной системы организации педагогической подготовки.

На основании полученных результатов опытно-экспериментальной работы также были выделены условия, обеспечивающие успешность реализации норвежских технологий в российской системе педагогического образования. Среди них: ориентация педагогов на овладение теоретическими и практическими основами внедрения в образовательный процесс технологий активизации учебно-познавательной деятельности студентов, осознание преподавателями необходимости расширения спектра используемых технологий в организации педагогического процесса, наличие у них опыта реализации активных методов обучения в учебном процессе, владение преподавателями основами педагогического мастерства, позволяющего изменять логику, содержание образовательного процесса, с целью вовлечения студентов в активные формы работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство объективно ведет к реформированию отечественной системы образования, в том числе системы подготовки школьного учителя. Современное общество предъявляет новые требования к педагогу, главными из которых являются жизненная активность, готовность к непрерывному самообразованию, творческому решению образовательных задач, способность адаптироваться в быстро меняющихся условиях, совершенствовать содержание учебных программ, эффективно использовать технологии обучения в соответствии с требованиями времени, ориентироваться на личностную парадигму в образовании.

В связи со сказанным, актуальность приобретает изучение положительного опыта подготовки школьных учителей других стран мира. Успехами в этой сфере известна система педагогического образования Норвегии, подвергавшаяся анализу в нашем исследовании.

Становление системы педагогического образования Норвегии проходило на протяжении семи столетий. Анализ официальных документов Министерства образования, науки и церкви Норвегии позволил выявить следующие этапы ее развития:

1973-2000 гг. - разработка документов, регламентирующих политику государства в области педагогического образования, согласно которым университеты и колледжи Норвегии ведут подготовку студентов по трем основным направлениям: учитель общей квалификации, учитель первой степени, учитель высшей квалификации; проведение в Норвегии реформы высшего образования (1981 г.), в результате которой университеты и колледжи университетского уровня получили субсидии от государства на развитие инфрастуктуры, проведение научных исследований, укрепление международных контактов и т.д.; создание Министерства образования, науки и церкви (1982 г.); пересмотр требований к поступлению в университеты (19821983 гг.); провозглашение сферы образования приоритетной (1996 г.); изменение учебных планов педагогической подготовки учителей (1998-2000 гг.).

Современная структура системы педагогического образования Норвегии представлена образовательными учреждениями, осуществляющими подготовку учителей различного уровня квалификации:

• первый уровень системы педагогического образования - региональные педагогические колледжи, колледжи университетского уровня, осуществляющие подготовку учителей дошкольных образовательных учреждений (3 года), учителей начальных классов (2-3 года), учителей среднего звена (3-4 года);

• третий уровень системы педагогического образования - докторантура. Методологическими основами подготовки школьных учителей в Норвегии являются педагогические подходы, концепции, принципы, определяющие содержание обучении, технологии организации педагогического процесса. Диалоговый, деятельностный, личностный подходы определяют специфику педагогического взаимодействия педагога и студентов в образовательном процессе. Для реализации названных подходов норвежские педагоги руководствуются принципами, мотивирующими активность студентов в освоении теоретического и практического материала, позволяющими интегрировать процесс теоретической и практической подготовки обучающихся с их личностным развитием (активность личности в процессе обучения, включение ее в значимую деятельность, уважение и принятие права студента на индивидуальный способ самовыражения, вера в возможности и способности обучающегося, сотрудничество в образовательном процессе).

В основе организации процесса педагогической подготовки норвежских студентов, будущих учителей, лежат теоретические концепции Л.С. Выготского, А. Джоанасена, Дж. Дьюи, У. Килпатрика, А. Маслоу, К. Роджерса, Б. Скиннера.

Тенденции развития общества и государства, методологические основы организации процесса обучения определяют содержание программ педагогической подготовки школьных учителей. Анализ целевых установок и содержания учебных курсов педагогической подготовки учителей позволил сделать следующие выводы:

1. образовательные программы обучения предусматривают изучение общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач;

Содержание учебных программ обусловливает выбор активных образовательных технологий, позволяющих эффективно решать задачи педагогической подготовки школьных учителей. Среди них - компьютерное обучение, временная работа в группах, проектный метод, мозговой штурм, деловая и ролевая игра, написание учебных пособий, эссе, портфолио. Названные педагогические технологии, активно используемые преподавателями норвежских университетов, направлены на развитие творческих способностей студентов в процессе поиска нового знания.

В норвежской системе педагогического образования важное место отводится педагогической практике. Организация ее характеризуется целенаправленностью, непрерывностью, комплексностью, творческим подходом студентов к решению педагогических задач, их участием в планировании программ педагогической практики, наличием у каждого студента индивидуального педагога-куратора.

Анализ норвежских педагогических источников, посвященных проблеме организации процесса подготовки школьных учителей (Э. Брайстер,

Дж. Голберк, Р. Джиле, Дж. Келькьер, Г. Риссел, А. Скен и др.), позволяет сделать вывод о том, что система педагогического образования в Норвегии обеспечивает необходимую теоретическую и практическую подготовку студентов в процессе овладения новыми знаниями, личностное и индивидуальное развитие обучающихся.

Апробация норвежских образовательных технологий, используемых в процессе подготовки школьных учителей, позволила выявить условия их внедрения в отечественную систему педагогического образования.

Работа с преподавателями, участвующими в экспериментальной работе, проводилась по следующему плану: инструктаж педагогов (разъяснение теоретических и практических вопросов реализации выбранных методов); самообразование преподавателей (работа с дополнительной литературой по проблеме активных технологий обучения); анализ возникших трудностей при внедрении образовательных технологий; предоставление педагогам рекомендаций по решению возникших проблем; совместное планирование занятий; итоговая беседа и пр.

Обобщая результаты экспериментального этапа исследования, можно утверждать, что внедряемые образовательные технологии подготовки школьных учителей обеспечивают формирование у студентов умений логично излагать материал, планировать исследование, умения осуществлять совместную деятельность, умения осуществлять эффективную коммуникацию.

У подавляющего большинства респондентов отмечена положительная динамика в формировании вышеназванных умений.

Таким образом, условия успешной апробации норвежских технологий, сформулированные в гипотезе, подтвердились в ходе опытно-экспериментальной работы.

В исследовании делаются следующие выводы:

1. Норвегия обладает положительным опытом организации процесса подготовки школьных учителей, что обусловливается методологическими основами, лежащими в основе педагогического процесса, многоуровневостью обучения, эффективностью его организации для личного и профессионального становления студентов.

2. При соблюдении определенных педагогических условий положительный опыт Норвегии в подготовке школьных учителей целесообразно использовать в российской системе педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Емельянова, Ольга Валерьевна, Архангельск

1. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического усвоения учителем. —СПб., 1997.- 153с.

2. Аллаяров З.А. Педагогические условия личностно-профессионального развития учителя в муниципальной системе образования: Автореф. дис.кан.пед.наук./ З.А. Аллаяров. Уфа, 2002. — 23с.

3. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288с.

4. Арсентьева О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС. — М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 1993. — 22с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1990. - 196с.

6. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С. 42-51.

7. Беглые заметки о Скандинавии (Швеция, Норвегия, Дания). СПб., 1913.-С.76.

8. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344с.

9. Белозерцев Е.П. подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205с.

10. Бережной Н.М. Проблема комплексного изучения человека // Философские науки. 1994. - №2. - С. 17-30.

11. Березлова М.Н. Обще дидактические подходы гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. - С.28-30.

12. Берс Р.В. Я-концепция и воспитание. М.: Просвещение, 1986. — 126с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190с.

14. Бодалев А.А, Личность и общение: Избр. тр. М.: Просвещение, 1983. -265с.

15. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы// Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. С.6-14.

16. Болотов В.А. О состоянии, тенденциях и перспективах системы образования в России // Сб. матер, междун. научн.конф. Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999. - С.6.

17. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дис.док.пед.наук./ В.А. Болотов. СПб., 2001. - 48с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. — 1997. -№4. С. 11-17.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как высокая педагогическая технология // Сб. матер.Всероссийской конферен. -Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В.Ломоносова, 2003. С.4.

20. Бондаревская Е.В. Педагогика. М.: Учитель, 1999. -558с.

21. Бордовская H.B. На пути интеграции ученых и практиков стран Баренцева региона в сфере образования // Сб. матер, межд.научн.конф. -Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В.Ломоносова, 1999. С. 27.

22. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. М.: Питер, 2003. - 297с.

23. Бордулина Т.П., Дудинский Г.Е. Необходимость и сущность многоуровневого образования // Проблемы многоуровневого университетского образования: Матер. Всерос. научн. конф. Томск, 1995. - С.9-14.

24. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение личности: Автореф. дис. .док.псих.наук./ Е.М. Борисова. Москва, 1995. - 34с.

25. Брок И. О русско-норвежских отношениях / И. Брок //Ломоносовец. — 1993.-1 апр.

26. Булатов В.Н. Баренцев Евро-Арктический регион и Архангельская область: международное сотрудничество. История и современность / В.Н. Булатов, A.A. Шалев. Архангельск: Поморский гос.ун-т, 2001. - 172с.

27. Булстад Э. Жизненные ценности норвежских студентов // Сб. матер, межд.научн.конф. Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В.Ломоносова, 1999. -С. 195.

28. Буторина Т.С. Педагогическая регионология / Т.С. Буторина. — Архангельск, 2000. 58с.

29. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ общ. Обр-ия взрослых АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987. 183с.

30. Вдовина Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащихся: Автореф. дис. кан.пед. наук./ Т.О. Вдовина. Саратов, 1998. - 22с.

31. Волков К.Д. Норвегия вчера и сегодня / К.Д. Волков. М.: Знание, 1987. - С. 8-9.

32. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика / E.H. Волкова. — Москва, 1998. -43с.

33. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на западе на пороге XXI века. Успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1997. -№5. - С. 84-96.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Владос, 1991. — 372с.

35. Высшее образование в Европе / Под ред. Барроуз Л.К. М.: Просвещение, 1992. - 195с.

36. Газман О.С. От авторитарного образа к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. - №2. - С. 16-45.

37. Гершунский Б.С. Интеграция России в мировое образовательное пространство //Педагогика. 1996. - №3. - С. 3-8.

38. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. - №5. -С. 72-80.

39. Голдин В.И. Баренцев Евро-Арктический регион: уроки истории, современность, будущее / В.И. Голдин // Баренц-журнал. 2002. №1. - С. 53-61.

40. Городничева A.C. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Автореф. дис.кан.пед.наук./ A.C. Городничева. — Шуя, 1999. 18с.

41. Григорьев С. Народное образование в Норвегии / С. Григорьев. — СПб.: Типография М-ва Финансов, 1900. С. 3.

42. Гурьевич П.С. Проблема целостного человека //Личность. Культура. Общество. Вып.З. -2001. -С.31-43.

43. Демин М.В. Проблема теории личности. М.: Знание, 1997. - 240с.

44. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Изд-во Владос, 2000. - 432с.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег; Под ред. E.H. Медынского. М., 1956. - 374 с.

46. Добров А. Норвегия / А. Добров. М.:ОГИЗ, 1942. - С. 14.

47. Дьюи Дж. Демократия и общество. М.: Педагогика-пресс, 2000. -382с.

48. Дьюи Дж. Реконструкция философии. М.: Просвещение, 2001. - 261с.

49. Ерамов P.A. Норвегия / P.A. Ерамов, М.В. Муратов // БСЭ. 3-е изд. - М., 1974.-Т. 18.-С. 104-105.

50. Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»/ Сб. законодательства Р.Ф., 1996. -№35. -С. 8398-8425.

51. Ильенков Э.С. Личность и творчество. М.: Просвещение, 1999. -261с.

52. Ильина Г.Л. Образование по эту сторону просвещения (к проблеме личностной ориентации образования) // Университетская книга. 1999. — № 1.-С. 14-18.

53. Исторические связи русского Севера и Норвегии / Отв. ред. Н.И. Колесниченко. — Архангельск, 1989. 180с.

54. Калинина М.А. Женское воспитание в норвежской крестьянской семье XIX века: Автореф. дис.кан.пед.наук./ М.А. Калинина. Архангельск, 2003.- 19с.

55. Кан A.C. История скандинавских стран / A.C. Канн. М.: Высш. шк., 1980.-С. 38.

56. Квятковский Е.В. В поисках путей гуманизации литературно-художественного образования // Педагогика. 1995. - №6. - С. 41-46.

57. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221с.

58. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

59. Князева В.В. К вопросу о традиционном, развивающем и личностно-ориентированном обучении // Сб. матер.Всероссийской конферен. -Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В.Ломоносова, 2003. -С.24.

60. Комплексный подход к формированию личности будущего педагога: Сб. науч. трудов / Под ред. Суханской Л.А. Днепропетровск, 1980. - 179с.

61. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Знание, 1978. - 367с.

62. Коряковцева Н.Ф. Современный метод организации самостоятельной работы учащихся. — М.: Изд-во Аркти, 2002. 173с.

63. Кричевский В.Ю. Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. JL: О-во «Знание», 1978. - 16 с.

64. Крылов A.C. Поморский университет в системе международного сотрудничества // Сб. матер, межд. научн. конф. — Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999. С.36.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Госуд. Ленинградский ун-т, 1970. - 114с.

66. Купцов В. Образование в современном мире // Свободная мысль. 1991. -№6. - С.70-81.

67. Куренкова P.A. Интеграция образования и методологической культуры учителя // Интеграция образования. 1997. - № 1-2. -С.68.

68. Лаврикова Т.В. Педагогика личности: Учеб.пособие. Воронеж, 1998. — 144с.

69. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М.: Просвещение, 1979. — 245с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Знание, 1975. — 304с.

71. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64с.

72. Луговская И.Р. Интеграционные процессы в развитии образовательного пространства // Сб. матер, межд.научн.конф. —Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999. С.21.

73. Луговская И.Р. Общее в системе образования стран Баренцева региона //Сб. матер, межд.научн.конф. — Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999.-С.46.

74. Луговская И.Р. Школьное обязательное образование северных стран / И.Р. Луговская. Архангельск: Помор.гос. ун-т им. М.В.Ломоносова, 2001.-96с.

75. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты М., 1982. -С. 110-115.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. —208с.

77. Мурашева С.Н. Образование в контексте социальных инноваций: интеркультурный диалог северных стран / С.Н. Мурашева // Сб. материалов междунар. конф. — Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 1999. С. 51.

78. Немов P.C. Психология. Книга 1. М.: Изд-во Владос, 2000. - 683с.

79. Немов P.C. Психология. Книга 2. М.: Изд-во Владос, 1998. - 608с.

80. О' Делл Э. Скандинавия / Э. О' Делл, М.: Изд-во иностр. лит., 1962. -543с.

81. Педагогика / Под ред. Смирнова С. А. М.: АС ADEMA, 1999. - 509с.

82. Педагогическая энциклопедия: В 4-х Т. -М.: Советская энциклопедия, 1968.-Т.З.-911с.

83. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982. - 225с.

84. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.-223с.

85. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. -№ 3. -С. 100-105.

86. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.- 240с.

87. Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Просвещение, 1975. -283с.

88. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичного общества // Педагогика. — 1997. №5. - С. 97-103.

89. Пилиповский В.Я. Традиционалистско- консервативная парадигма в теории обучении на Западе. // Педагогика, 1992, №9-10. С. 106-113.

90. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

91. Полищук И.Г. Международное сотрудничество как фактор развития образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис.кан.пед.наук./ И.Г. Полищук . 2000. СПб. - 20с.

92. Приходько И.В. // Педагогическая культура Европейского Севера: общее и профессиональное образование: Сб. ст. Архангельск, 2000. — Вып.2. -С. 5.

93. Реклю Э. Швеция и Норвегия / Э. Реклю. СПб., 1896. - С. 80-158.

94. Роберт М.А. Психология индивида и группы. М.: Знание, 1988. - 248с.

95. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения //Открытое образование. 1993. № 5. - С. 12-16.

96. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимодействия учителя с учащимися в процессе обучения: Автореф. дис.кан.пед.наук./ С.Н. Ромашова. 1996.- Москва. 22с.

97. Российская академия образования, институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: Просвещение, 1993.-201с.

98. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.-с. 35-41.

99. Сериков В.В. К личностно-развивающей модели образования // Сб. матер.Всероссийской конферен. Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В. Ломоносова, 2003. - С. 12.

100. Сериков В.В. О Методологических основах гуманизации образования. // Формирование личности.ЧII. Волгоград: Перемена, 1992. С. 7-13.

101. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000.-512с.

102. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная подготовка современного учителя // Сов. Педагогика. 1991. - №10. -С. 79-84.

103. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып.5. М.: Инноватор, 1996. — С.24-28.

104. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин, П.И. Пидкасистый -М.: Рос. пед. агентство, 1997. 173.

105. Старостина Е.Н. Гуманный подход в норвежской школе: размышления российского педагога //Сб. ст. Архангельск: Изд-во ПГУ им. М.В.Ломоносова, 2002. - С.26.

106. Тальникова Т.В. Гуманизация Высшего педагогического образования в условиях многоуровневой системы // Многоуровневое высшее педагогическое образование. — Омск, 1994. -С.33-35

107. Тенчурина Х.Ш. История профессионально-педагогического образования России: Монография / Под ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова. — М.: Изд-во Ассоциации «Профессиональное образование», 2002. 800с.

108. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. — Самара: Изд. дом «Бахар», 1996. 480с.

109. Тертель А.Л. Психология в вопросах и ответах. М.: Проспект, 2004. -170с.

110. Университет в городе Тромсе. Universitetet I Tromso, 2002. - 29с.

111. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Просвещение, 1987. - 354с.

112. Халяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровнего университетского образования: Автореф. дис.кан.пед.наук./ Л.П. Халяпина. 1996. - 22с.

113. ИЗ. Ходырева Е.А. Образовательная среда как феномен личностно-ориентированного образования // Сб. матер.Всероссийской конферен. -Архангельск: Изд-во ПГУ им.М.В. Ломоносова, 2003. С. 27.

114. Шаляпин С.О. Норвегия и Россия на Севере / С.О. Шаляпин // Отар. -1992. -№ 192. -С.60.

115. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Педагогика. 1991. - №9. - С.80-84.

116. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

117. A dictionary of the social sciences / Gould J., Kold W. the free press, New York, 1969. -761p.

118. A history of the problems of education/ Harold B. New York, 1996. - 659p.

119. Adger University College. Pre-school teacher education. Oslo, 1998. 13p.

120. Admisssion requirements for foreign students to universities, university colleges and regional colleges in Norway. Oslo, 1999. - 44p.

121. Aims and means of reformation. -Norway. — Oslo, 2001. 56p.

122. Akershus College of teachers and trainers: qualification standards, training standards. Norway. - Oslo, 1997. - 13p.

123. Arnald E., Thriaux B. RCN in the Research and Higher Education sector. -Oslo, 2003. 14p.

124. Avdeling for laererutdanning. -Tromso, 2001. -25p.

125. Bartlett S., Burton D. Introduction to education studies. London, 2001. -275p.

126. Bishop P. Natural history of Norway / P. Bishop. S.I., 1752. P. 24-50.

127. Bound D., Logan P. The challenge of the problem based learning. — London, 1891. -333p.

128. Boyce M. Teaching critically as an act of praxis and resistance. University of Redlands. - USA, 2001. - 51p.

129. Broch I. New trends in humanitarian research and education in Norway // Сб. матер, междунар. научн. конф. — Архангельск, 2002. С.83-85.

130. Childhood teacher Education program. Finnmark University. Alta, 2001. — 28p.

131. Clement K. Kvalitets refonmen. Utdannings og forsknings departementet, 2002. - 5p.

132. Colbeck J. Multi-dimensional Education. Oslo, 2002. - 15p.

133. Communication studies program. Oslo, 2001. -24p.

134. Creativity in Education / Craft A., Jeffrrey B. London and New York, 2001. - 204p.

135. Current Education Statistics Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet,2001.-43p.

136. Degree system. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2003. — 19p.

137. Do your duty- Demand your rights. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2002. - 15p.

138. Dysthe O. 27th annual congress of the Nordic society for Educational research. -Bergen, 1999. 13p.

139. Early childhood Education. Teacher training. University of Oulu, 1998. -12p.

140. Ects-Guide, part III. The faculty of special science. University of Tromso,2002.- 15p.

141. Education and the Scandinavian welfare state in the year 2000. equality, policy and reform / Tjeidvoll A. New York and London, 1998. - 352p.

142. Educational content and learning strategies for twenty-first century. —Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2002. 33p.

143. Educational Ects Catalogue. Ects information package. Oslo, 2002. - 22p.

144. Eik College of education. Teacher training program. Oslo, 1989. -3 lp.

145. Evaluation of the education system. Oslo, 2002. -8p.

146. Facts. University of Tromso. Universitetet I Tromso, 2002. — 6p.

147. Faculty of education. Faculty information. Universitetet I Tromso, 2002. -14p.

148. Faculty of Education: program information. University of Oslo, 2003. - 7p.

149. Faculty of Teacher Education: Norway. Tromso. Tromso, 2003. - 14p.

150. Fastsatt av kirke utdannings og forskningsdypartemetet. Plan for Praktisk-pedagogisk utdanning. -Tromso, 1999. 168p.

151. Finnmark University College Programm of Teacher Education. Norway. -Hoskolen I Finnmark, 2002. - 20p.

152. Finnmark University College. Teacher training program. Norway. - Alta, 2002. - 35p.

153. Flem A. The language of practice for child created teaching program. -Norway. -Oslo, 2002. -18p.

154. Freedom and responsibility Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet,2002. 35p.

155. Foundations of education. Third edition / Kneller F. New York and London, 1971.-673p.

156. Garm N., Karlsen C. Teacher education in Europe exampled by the case of Norway, tends and dilemmas in a global perspective //Сб. ст. —Архангельск: Изд-во ПТУ им. М.В.Ломоносова, 2002. С. 52.

157. Garrison К., Magoon R. Educational Psychology: an Integration of Psychology and educational practices. Columbus, Ohio, 1972. - 720p.

158. General teacher training. Hogskolen I Narvik. -Alta, 1998. -11 p.

159. Giles R. Why sales training usually fails // Allies. Tromso, 2003. -P. 2-3.

160. Giske T. Visions and values in education. Norway. - Oslo, 2002. -45p.

161. Graduate study in Early Childhood Education and special Education. — Norway. Oslo, 2002. - 28p.

162. Grue K., Raund P. Komparativ pedagogikk universitets forlaget. Tromso, 1971.-58p.

163. Gudmundsdottir S. The management of Ideas: Four case studies of High School teaching // American Educational Journal. New Orleans, 1998. - P. 46.

164. Gunnar J. Ungdommens verdisym- livsfase eler generasjons betinget? // Tidsskrift for ungdomsforskning. Oslo, 2001. - P. 47-70.

165. Haugen H., Stord J. Pedagogy in open learning. Oslo, 1999. -15p.

166. Helekjar G., Fellow R. Programs in higher Education: a survey of current practice. University of Tromso, 2002. - 16p.

167. Higher Education in Norway. Naic, 1996. -72p.

168. Higher education. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2002. - 49p.

169. Hogskolen i Tromso. Academic programs. Tromso, 2002. - 38p.

170. Hogskolen I Tromso: Tromso University College. Tromso, 2003. -15p.

171. Hougen.H. Hva Kjennetenger prosjektarbeid. Oslo, 1997. - 18p.

172. Hove O. The system of Education in Norway / O. Hove. Oslo: The Royal Ministry of Church and Education, 1968. - P. 24-26.173. http:// ordin.dep.no/ufd/engelsk/education-html.

173. ICT in Norwegian Education Plan for 2000-2003. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet. - Oslo, 2003. - 48p.

174. International dictionary of education / Page Т., Thomas J. -New York, 1997. -381p.

175. Introduction to education studies / Bartlett S., Burton D. London, 2001. -271p.

176. Kvalitetsrefomen. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet. - Oslo,2003.-6p.

177. Larsen K.A. History of Norway / K.A. Larsen. New York: Princeton University Press, 1948. - P. 264-309.

178. Learning space and identity /Daechter C., Edwards R. London, 2001. -186p.

179. Masters Degree in Professional knowledge. // Open to the public. Tromso, 2003.-34p.

180. Med profesjon og profesjonsutdanning i sentrum. Hogskolen i Tromso, 2001. - 245p.

181. Methodology outline and justification of research methodology: Work Packages WP1, WP2 and WP3. Tromso, 2003. - 14p.

182. Middlevood D., Burton N. Managing the curriculum. Chapman Publishing, 2001.-224p.

183. Mighan R., Siraj I. A sociology of education. London, 1981. - 432p.

184. Myhre R. Aims and means of education. Oslo, 1990. - 166p.

185. Network for IT-Research and competence in Education (ITU). Norway. -Oslo, 2002. - 38p.

186. NFI- project report // http:// www.nsd.uib.no/ rapport/ dbh.html.

187. Nordic Council of Ministers. The Barents Euroarctic region. Oslo, 1995. -32p.

188. Nordic Experiences / exploration of Scandinavian cultures / Ed. Berit. I. Brown.-S.I., 1997.-P. 83.

189. Nordic Research into traditions Schools and Approaches // NF Newsletter. -1981.-Vol. 9, №2.

190. Norge=Norway: Information. Oslo: Norinform, 1992. - 65p.

191. Northern- Norway: a way of life. Vol. waynorth / Ed. H.D.Bratein; University of Tromso, Tromso Museum. Tromso, 1997. - 80p.

192. Norway //http:// www.com.ua/ norway. html.

193. Norwegian Encyclopedia of Education / Husen N, Neville T. Vol. 8. Oslo, 1994. - 4964p.

194. Opportunities for International Students 1998U999. University of Tromso, 1998.-35p.

195. Ostrander E.W. // Nordic Experiences. Exploration of Scandinavian Cultures / Ed. B.I.Brown. S.I., 1997. -P. 82.

196. Paulsen M. online education: pedagogical, administrative, technological opportunities and limitations. Norway. - Oslo, 1998. - 19p.

197. Pedagogikk program: Universitetet I Tromso. Tromso, 2002. - 120p.

198. Philosophy studies: University of Oulu. Oulu, 2002. -26p.

199. Popperwell R.G. Norway / R.G. Popperwell. New York, Washington: Praeger Publishers, 1972. - P. 213.

200. Praktisk-Pedagogisk Utdanning. Norway. - Tromso, 2003. - 130p.

201. Primary teacher Education. University of Oulu, 1998. -16p.

202. Principles and guidelines for compulsory education: ARKIV. Tromso, 2003.-16p.

203. Program for laering og praktisk pedagogisk. Universitetet I Tromso, 2002. -6p.

204. Program for larering og praktisk pedagogikk. Universitetet I Tromso, 2002. -16p.

205. Promoting reflective teaching: supervision in action / Handal G., Lanvas P. -London, 1987.- 116p.

206. Quale A., Andrese O. Science teacher training in an Information Society. -Norway. Oslo, 2001. - 14p.

207. Qualifying to teach Professional Standards for qualified teacher status and requirements for initial teacher training: TTA. Oslo, 2003. - 32p.

208. Queen Moud's college of Early Childhood Education: general introduction. -Trondheim, 2002. 42p.

209. Rammeplan og forsniff Aumennlarerutdanning. Norway. - Kirke, Utdannins-og Forsknindspartementet, 2003. - 174p.

210. Recognition of foreign Education in Norway. Upper Secondary Education. -Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 1998. -27p.

211. Registrerings- statistikk Hostsemestret 2001. Universitet I Tromso, 2001. -31p.

212. Registrerings- statistikk var semesteret 2002. Universitet I Tromso, 2002. -26p.

213. Requirements for Initial Teacher training. Handbook. Oslo, 2003. - 45p.

214. Research methods I education / Cohen L., Manion L. London and New York, 1994.-414p.

215. Ringstabekk College. Teacher training program. Oslo, 1997. - 12p.

216. Russell G. Teaching , training or coaching // Allies. Oslo, 2003. - P. 1-5.

217. Schon A/ Educating the reflective practitioner. San Francisco, 1987. - 355p.

218. Science Teacher Training in an Information Society. Norway. - Oslo, 2003. -41p.

219. Simula K. The first object oriented programming language. Oslo, 1999. P. 41-45.

220. Socrates. European Community action program in the field of Education (2000-2006). European Commission, 2002. - 1 lp.

221. Specepmp: mastergrad / Master of Philosophy in Special needs Education. -Norway. Oslo, 2003. - 24p.

222. Special educational theory. Telemark College. -Norway, 1998. -13p.

223. Standards for the award of qualified Teacher Status. Tromso, 2003. - 58p.

224. Statistics Norway. Oslo, 2003. - 63p.

225. Statistics on higher Education // http://www. Nsd.uib.no/research/dbh.html.

226. Strategy for strengthening research and higher education in the context of Norway's relations with developing countries. Oslo, 2002. - 29p.

227. Strenseth B. Pedagogy og technology. Oslo, 1999. - 68p.

228. Studiehandboka. Universitetet I Tromso, 2002-2003. - 386p.

229. Studieplaner og pensumlister for 5 vektallsemner I pedagogikk Grunnfag. -Universitetet I Tromso, 2003. 16p.

230. Teacher Education post-graduate school of education. Oslo, 2001. - 13p.

231. Teacher Education. Study programs. Norway. - Tromso, 2003. - P. 3-5.

232. Teacher training program. Hougesund College. -Norway, 2002. -43p.

233. Technical standards for IEA Studies: International Association for the evaluation of Educational Achievement / Ed. Martin.O, Rust K. Oslo, 1999. - 43p.

234. Tempus-Tacis. Facts. Norway. - Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2003. -7p.

235. The challenge of problem based learning / Baund D. London, 1998. - 235p.

236. The competence reform in Norway. Oslo.Odin Government, 2000. -25p.

237. The competence reform: Measures and national funding policies for lifelong learning in higher education in Norway. Oslo, 2003. - 1 Op.

238. The education system at the end of the 20th century: an overview. Kirke, Utdannins- og Forsknindspartementet, 2002. - 31p.

239. The European dimension of Education. -Oslo, 2002. 7p.

240. The NLA college of teacher education. Norway. -Oslo, 2002. - 44p.

241. The NLA, College of Teacher Education. Students handbook. Elementary school Teacher Education. Norway. - Oslo, 2003. - 25p.

242. The primary and lower secondary school. Norway. - Oslo, 2000. - 15p.

243. The role of university teachers in a digital era: Eden Conference. Oslo, 2003. -19p.

244. The university of Tromso a short retrospect / Fulsos N., Jensen B. Tromso, 2002.^1 p.

245. Tjolang L. Hoel S. Interactive pedagogy using information technology. -Trondheim. Norway, 1995.-23p.

246. Turall S. Ways of Norway / S. Turall. S.I.: Grondahl and Son Forlag A.S., 1984. -P. 8-17.

247. Undervisningsplan Host 2002. Norway. - Tromso, 2002. - 6p.

248. University of Oslo. Norway. Oslo, 1998. - 60p.

249. University of Oslo: Education for special needs. Program. Oslo, 2002. - 12p.

250. University of Oulu: Ects information package. Oulu, 2002. - 38p.

251. University of Tromso. Study programs. Tromso, 2001. -27p.

252. Vestfold College teacher training program. Oslo, 1989. - 3 lp.

253. Технологии • Портфолио • Индивидуальнаяконтроля • Тестирование • Индивидуальная• Экзамен • Индивидуальная, групповая

254. Мы заинтересованы в улучшении организации обучения в университете. Вашиискренние ответы на вопросы анкеты могут помочь нам в этой работе.

255. Какие формы организации учебной работы на семинарских занятиях чаще всего используются на Вашем факультете? (подчеркните ответ)фронтальная групповая индивидуальная

256. Насколько часто преподаватели включают Вас в диалоговую/дискуссионную/ форму проведения занятий? (подчеркните ответ)постоянно редко никогда не включают

257. Привлекают ли Вас преподаватели к обсуждению форм, методоворганизации учебных занятий и содержания обучения? (выберите ваш ответ)да редко никогда

258. Анкета для учителей школ города Архангельска

259. Испытываете ли Вы потребность в расширении спектра используемых Вами методов и форм организации учебной деятельности студентов? (подчеркните ответ)

260. Да Нет Не задумывался над этим

261. Считаете ли Вы, что планируемые Вами занятия методически разнообразны? (подчеркните ответ)1. Да Нет Не задумывался

262. Мы заинтересованы в получении Вашей оценки эффективности метода эссе для Вашего личного и профессионального развития. Ваши искренние ответы на вопросы анкеты могут помочь нам в этой работе.

263. Эффективен ли метод эссе для развития Ваших умений планировать и выполнять научно-исследовательскую работу? (подчеркните ответ)

264. Да Нет Отчасти Не задумывался над этим

265. Развитию каких профессиональных уменийиспользование метода эссе? (подчеркните ответ)способствует

266. Умение аргументировано обосновывать выдвинутые вами утверждения Умение логического изложения материала Умение строить собственные размышления на основе анализируемого материалао