автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Реформы образования и старшая школа

Автореферат диссертации по теме "Реформы образования и старшая школа"

На правах рукописи

Гран Руне Йоханнес

Реформы образования и старшая школа (на примере Норвегии)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на факультете педагогического образования Московского Государственного Университета им. М. В. Ломоносова.

Научный руководитель:

доктор физико-математических наук, профессор

Розов Николай Христович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Вульфсон Борис Львович

кандидат педагогических наук, доцент

Фирсов Виктор Васильевич

Ведущая организация:

Институт общего образования РАО

среднего

Защита состоится 25 ноября 2003 года в 17 часов на заседании Диссертационного совета Д 501.002.07 в Московском Государственном Университете им. М. В. Ломоносова по адресу: 119992, г.Москва, Ленинские горы, МГУ, 2-ой учебный корпус, ауд. 5-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета педагогического образования Московского Государственного Университета им. М. В. Ломоносова.

Автореферат разослан октября 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета,

доктор физико-математических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Наличие кризисной ситуации в современном обществе, когда ломке и модернизации подвергаются многие установки и ценности, диктует актуальность психолого-педагогических и методических исследований, среди которых определенное значение принадлежит исследованию реформ средней и высшей школы в контексте исторического развития российского и норвежского обществ за последние годы. На рубеже XX и XXI веков необходимость коренного переустройства системы среднего образования диктуется и задачами глобализации общественной жизни, будь то жизнь школьника в России, либо в Норвегии. Кризис системы среднего образования имеет несколько разных источников: материальное неблагополучие, идеологический вакуум, отставание содержания и методики обучения, методов воспитания от состояния технологического прогресса общества и уровня развития форм общественного сознания.

Объектом исследования является совместная деятельность учителя и ученика в условиях российских и норвежских реформ образования, направленная на реализацию идеи школы как саморазвивающейся системы на примере уникальной Российско - Норвежской Старшей школы (РНСШ) в Москве.

Предмет данной работы составляет механизм взаимосвязи содержания и методов математического образования в контексте реформ высшей и средней школы. Основной проблемой работы является проблема преемственности и смены содержательных доминант математического образования, раскрытия иерархической системы взаимосвязей информационно-компьютерных технологий в решении задач демократизации школьного образования и развития всесторонне образованной личности учащегося.

Проблема исследования заключается в поиске адекватных современности методов понимания естественно-научного, математического и гуманитарного способов усвоения новых знаний и приобретения навыков, а также приобретения опыта межкультурной коммуникации в процессе функционирования РНСШ. В российском проекте модернизации народного образования не случайно находим следующие строки: «Приоритетами образования для модернизации общества должны быть:...4) Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное общество. Для этого в содержании образования должна занять центральное место коммуникативность -информатика, иностранные языки, межкультурное обучение.»1 Проблема межкультурного обучения и есть главная проблема данного исследования, разворачивающаяся на фоне

1 «Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу» (Г.Греф, 2000)

поиска параллелей в исторических судьбах норвежской и российской систем образования в контексте задач развития старшего звена средней школы, перспектив преподавания математики и использования вычислительной техники.

Опыт работы с 1994 года специальной школы-лаборатории в Москве дает возможность утверждать, что и российская, и норвежская реформы образования по своему содержанию очень близки. Практика показывает, что Россия сталкивается с проблемами, которые в Норвегии тоже существуют.

Можно ли говорить о том, что создание РНСШ в Москве - вещь полезная для тех, кто интересуется вопросами развития школьного образования? Основное внимание в настоящем исследовании направлено на выяснение того, насколько значимым для сегодняшних российский школ и для тех, кто активно занимается вопросами школьного развития, может быть опыт, накопленный Норвегией в ходе проведения экспериментов и реформ в области школьного образования.

Формулируя основные аспекты норвежской системы образования, в рамках которых анализируются различные факторы, играющие большую роль для развития школы в перспективе, в настоящей работе рассматриваются следующие проблемы:

В какой степени опыт реформ, происходящих в норвежском образовании, может быть востребован в России?

В какой степени изменения, происходящие в норвежском обществе, могут влиять на школьное образование?

В какой степени педагогическая наука вообще и математическая дидактика в частности могут находиться под воздействием тех или иных политических идей и убеждений?

В какой степени технический прогресс может влиять на практическую педагогику и математическую дидактику?

Опыт РНСШ выявляет тенденцию к снижению интереса к математике как дисциплине. В России в первую очередь востребованы люди, хорошо знающие экономику и языки, что, в общем-то, логично на фоне нынешней ситуации в стране. Однако ставка на развитие промышленности в будущем, несомненно, выявит дефицит специалистов, компетентных в области естественных наук в самом широком смысле слова. Если дальнейшие исследования данного кейса подтвердят тенденцию к спаду интереса к математике, то есть все основания говорить о негативном влиянии ситуации на промышленный рост в стране - что уже имеет место в сегодняшней Норвегии.

Историография проблемы. Историография рассматриваемой проблемы насчитывает множество подходов к постановке вопросов относительно соотношения содержания и

методов образования, в том числе и математического, а также относительно роли информационных компьютерных технологий в развитии личности учащегося и организационной структуры средней школы. Упомянем здесь лишь некоторые примеры публикаций видных специалистов педагогической науки России и Норвегии2, поскольку полный список литературы по данному вопросу был бы весьма обширным.

Анализ источников и литературы по теме исследования показывает, что, наряду с многочисленными классификациями образовательных программ и их историческими типологиями, по-прежнему стоит задача связи их с конкретными учебными планами и содержанием предметных курсов в контексте экзистенциально-личностного критерия построения иерархии ценностных систем современности. Для придания исследованию максимальной объективности автор придерживался аналитического подхода к используемым источникам. Целью такой формы презентации материала является выявление сложных взаимосвязей путем сведения воедино максимального количества факторов.

Исторические источники носят, как правило, либо персональный, либо институциональный характер и делятся на конфиденциальные и неконфиденциальные.3

Персональные источники Институциональные источники

Конфиденциальные Источники Личные дневники, частные письма, интервью, частные звуко- и видеозаписи, фотографии Внутренние рабочие документы, конфиденциальные отчеты и инструкции

Неконфиденциальные источники Газетные публикации, брошюры, книги, прочий письменный материал Законы, предписания, решения, протоколы, прокламации, официальная статистика

В настоящем исследовании использованы в основном неконфиденциальные и институциональные источники. Для освещения общей позиции, взглядов и оценок эти источники релевантны. Большое значение имеет достоверность источника информации. То же самое можно сказать о его надежности и валидности, особенно когда исследование строится на эмпирических данных. Пользуясь теми или иными источниками, необходимо

1 Вульфсон БЛ. Стратегия развития образования на Запале на пороге XXI века. М, 1999.^ Черкасов P.O. Очерк истории математического образования в России // Вести. МГУ. Сер. Пед. образование. 2002. № 1. С. 4384; Тьелдвол А., Юхаисен ¡{.Руководство шкодой и ее развитие - педагогическая оценка учебной атмосферы и управления шкалой. Осло, 1989.

' Бефринг. Исследовательская методика и статистика. Осло, 1998.

сопоставлять их друг с другом, что обеспечивает максимальную достоверность представляемого материала.

Главной гипотезой исследования является мысль о том, что адекватная общественной ситуации средняя школа может быть саморазвивающейся открытой системой, интернациональной по Идеологии и методам, сочетающей в себе лучшие 'стороны российской и норвежской систем обучения и воспитания.

Вспомогательными гипотезами являются предположения о том, что содержание математического и информатического школьного образования, дополненное богатой языковой практикой и обширным межкультурным общением школьников, помогут современным норвежским и российским старшеклассникам почувствовать себя не только достойными членами своего общества, но и гражданами мира.

В качестве аналитического инструмента исследования автор избирает реляционную дидактическую модель, разработанную Бьёрндалом и Либергом4. Речь идет о создании предпосылок для непрерывного процесса анализа поддающихся распознанию компонентов учебного процесса - как в отношении отдельного учащегося, так и в отношении личности учителя, преподавательского состава и администрации. В этом плане школа представляет собой целенаправленную структуру, социальную систему, стремящуюся к оптимальному достижению заданной цели. Рассматривая школу как целенаправленную социальную систему, можно утверждать, что в основе всей ее деятельности должна лежать категория цели. А основная цель школы - обучение.

С помощью реляционной дидактической модели можно сформировать дидактическое рациональное мышление, которое применимо на всех общественных уровнях. Эта модель нужна для того, чтобы оценить взаимосвязь различных категорий. Однако это достаточно сложная задача, и разумнее, возможно, уточнить или выделить какую-то одну дидактическую категорию и проанализировать на ее фоне действие других. В принципе для педагогического процесса все категории являются ценными, но дидактические категории "цели" и "предпосылок" следует все же рассматривать как базовые по отношению к прочим. В таком случае будет легче анализировать развитие на всех уровнях, начиная от классной комнаты и заканчивая обществом в целом.

Это можно подтвердить, проанализировав реляционную модель, разработанную российскими учеными В.Монаховым и А.Пыскхало (АПН СССР) в связи с реформированием советской школы в 1984 г.5 Цель реформы заключалась в повышении

' Бьёрндал Б , Либерг С. Новые пути в дидактике. Осло, 1978

' Монахов В, Пыскхало А. Усиление эффективности школьной системы в СССР Л Перспективы. Квартальные обзоры по вопросам образования. ЮНЕСКО. [984. Т. XIV. № 3. С. 385 - 394. См. также: Хаген

эффективности школьного обучения. С точки зрения общеобразовательной терминологии советского периода это, как я пониманию, предопределяло поиск новых, релевантных форм обучения с тем, чтобы реализовать цели, поставленные высшей политической властью страны.

Юхансен и Тьёлдвол6 утверждают, что на уровне общества и отдельной организации важно рассматривать системные предпосылки в непрерывном процессе. Принцип дидактической рациональности включает в себя "внешний" и "внутренний" набор дидактических категорий, где "внутренний" набор - это цели, содержание, реляции и оценка. Макроуровень представлен на схеме.

Основываясь на модели дидактической рациональности Юхансена и Тьёлдвола и их аргументации, возможно использовать реляционное дидактическое мышление в качестве аналитического инструмента и на микро-, и на макроуровне, а также и на среднем уровне.

Цель диссертации Цель диссертации состоит в комплексном изучении механизма взаимосвязи содержания математического образования и внедрения информационно-компьютерных технологий с развитием личностных качеств обучаемого и профессиональной направленностью его социализации на материале истории реформ норвежской старшей школы.

Отсюда вытекают конкретные задачи исследования:

У. Реформы и гласность в советской системе образования Научно-исследовательский институт по вопросам педагогики в Осло. 199].

6

Тьйлдвол А, Юхансен К. Руководство школой и ее развитие. Педагогическая оценка учебной атмосферы и управления школой. СолумАС, 1989.

Экономика

Материально-техническая оснащенность

Образование учителя

Структура и содержание учебного плана

Законодательство в области Университеты и колледжи образования

- рассмотреть историческую ретроспективу норвежской системы образования с целью выделения ее особенностей;

- исследовать возможности воздействия законотворческой функции государства и общества на развитие образовательных стандартов;

- рассмотреть структуру учебного плана и учебной программы в связи с функционированием в ней содержания математического образования и ИКТ;

- рассмотреть связи преемственности и генезиса содержания образования и его методов в процессе образовательных реформ;

- сравнить реформы образования в России и Норвегии, возможности взаимного использования опыта.

Основные теоретические положения работы:

1. Проводится сравнительный анализ реформ среднего образования в Норвегии и Российской Федерации. Делается вывод о демократической направленности процессов реформирования и о возможности взаимного использования опыта организации форм обучения.

2. На базе ретроспективного анализа истории развития средней школы Норвегии после 1945 года подтверждена гипотеза об актуализации профессиональной направленности обучения путем расширения и углубления общеобразовательной подготовки. Образовательная система Норвегии, используя опыт соединения содержания гимназического и профессионально-технического видов обучения, приходит к единой общеобразовательной школе.

3. Реконструкция структуры учебных программ по математике для старшего звена средней школы и динамики их изменения и развития на фоне последних реформ позволяет моделировать систему форм и методов организации математического образования в Норвегии. Разработано и аргументировано положение о математике как фундаменте естестественно-научного, технического и информационно-компьютерного образования современности.

4. Рассматриваются основные тенденции развития современной системы образования. Задачи, стоящие перед школой в новом тысячелетии, связаны во многом с развитием личностных качеств обучаемого.

5. Исследуя использование информационно-компьютерных технологий на уроках математики, разработана схема увязывания обязательного содержания математического образования с техническими вычислительными проблемами и моделированием. Предлагается термин «учебная платформа». Он обозначает комбинацию \уеЬ-страниц и подчиненных им баз данных, которые являются «виртуальной классной комнатой».

организующей учебную работу школьников. Электронная учебная среда решает многие образовательные проблемы, повышая роль дистантных форм в современном образовательном процессе. Сложностями данного этапа внедрения учебных платформ являются мотивационная инертность учеников и компьютерная необученность многих учителей. Проблема интеграции информационно-компьютерных технологий в процесс преподавания математики в средней школе по-прежнему решается очень сложно.

6. В качестве методологического основания исследования рекомендуется дидактическая реляционная (рефлексивная) модель, названная, вслед за Бьёрндалом и Либергом, картой воздействия. Главная категория при описании действия данной модели -педагогическое творчество, созданию предпосылок для которого подчинена деятельность учителя и к формированию которого устремлены законодательство в области образования и другие факторы успешного функционирования старшего звена средней школы, включая экономический и технологический.

7. Главная образовательная доминанта должна заключаться в движении от традиционной работы в классной комнате к формированию сообщества исследователей. Эта мысль находится в полной корреляции с идеями российской педагогики, нашедшими воплощение в концепциях развивающего обучения и педагогики сотрудничества.

8. На уникальном примере работы Российско - Норвежской Старшей Школы доказана возможности интеграции локально-национальных образовательных систем в мировое образовательное сообщество и единое социально-политико-экономическое пространство.

Теоретико-методологическая основа диссертационной работы. Основными методологическими принципами данной работы прежде всего являются принцип единства исторического и логического в исследовании объекта и принцип системности, предполагающий сохранение целостности при рассмотрении взаимосвязей элементов структуры объекта. Общим научным методом исследования являлся метод восхождения ог частного к общему, позволивший создать теоретическую модель на основании эмпирического материала, и логико-дедуктивный метод, позволивший создать онтологическую модель объекта. Конкретными методами, применявшимися при проведении данного исследования и при обработке и оформлении полученных результатов, были культурно-исторический, формально-логический и логико-структурный методы.

Автор сопоставляет возможности использования естественно-научных, формальнологических и гуманитарных методов и, отдавая должное количественному и качественному анализу в процессе изучения развития и современного состояния системы образования,

отдает предпочтение общественно-научному подходу, который консолидирует достоинства предыдущих, актуализируя их в конкретике нынешней исторической ситуации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды российских, норвежских и англоязычных исследователей:

по теории личности и теории деятельности - П.С.Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.;

по психологии личности и педагогической психологии - У. Джеймса, В.Л. Леви, А. Маслоу, P.C. Немова, В. Стюарта, Н.Ф. Талызиной, К.Г. Юнга и др.;

по философии и методологии образования - В.И. Вернадского, С.И. Гессена, В.В. Краевского, Т. Куна, Р. Оппенгеймера, В.М. Розина, В.Хесле, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого, Е.А. Ямбурга и др.;

по методам воспитания - В.В. Зеньковского, С. Кьеркьегора, Ф. Калгрена, ЯЛ. Коменского, Э М. Краниха, А.Тьёлдвола, К.Юхансена и др.;

по теории информационного общества - Д. Белла, М. Кастельса, К.К. Колин, А.ИРакитова, У. Ростоу, А. Тоффлера, А.Д. Урсула и др.;

по психологическим аспектам использования информационно-компьютерных технологий образовании - Н.Винера, Т.В. Габай, Т. Кристиансен, В.И. Машбиц, В.В. Рубцова, O.K. Тихомирова и др.;

по проблемам разработки целостной концепции компьютерного обучения - А. Борка, Р. Вильямса, К. Маклин, С. Пейперта, Б. Хантера и др.;

по проблемам информатизации образования, по теории и методике обучения информатике педагогов - Г.А. Бордовского, Б.С. Гершунского, A.A. Кузнецова, В.Л. Матросова, В.М. Монахова, И.В. Роберт, Н.Х.Розова, В.В.Лаптева и др.

К сожалению, возможности углубиться в русские научные теории у автора были весьма ограниченные, поскольку переводы соответствующих трудов на норвежский, любой скандинавский или даже английский языки либо отсутствуют, либо мало доступны. Знакомство с работами русских ученых обеспечивали плодотворные беседы с российскими коллегами и, прежде всего, с научным руководителем профессором Н.Х.Розовым.

Из норвежских источников следует особо выделить работу X. Фладмо «Образование и встреча культур. Образовательная система России и норвежская старшая школа в Москве» (Университет Осло, 2003), в которой автор, активный участник и руководитель норвежской части проекта РНСШ, оценивает российские реформы в области Образования глазами норвежцев,

Методологическая и практическая значимость исследования. Проведенный сравнительный кейс-анапиз основывается на опыте двух стран, в которых педагогическая

мысль развивалась по-разному. Кроме того, между ними существуют существенные культурные различия. Компаративный анализ особенно интересен для периода после принятия в 1992 году российского Закона об образовании. Основные моменты этого закона во многом созвучны с идеями норвежской реформы 1994 года.

Работа по созданию учебного плана для РНСШ дала возможность сфокусировать внимание как на «общем знаменателе», так и на расхождениях, что привнесло в педагогические дискуссии много нового, а это, в свою очередь, активизировало процессы педагогическою развития.

Научная новизна диссертации определяется прежде всего тем, что она рассматривает проблемы, лежащие на стыке нескольких предметных областей конкретно-педагогического и научного исследования: антропологии, философии образования, общей методики преподавания, методики преподавания математики и информационных технологий.

На основе междисциплинарного подхода выделяются новые субъекты педагогической деятельности, дается типология методов обучения и характеристик обучаемого. Дана классификация критериев успешного применения информационно-компьютерных технологий с точки зрения педагогики. Введено и разработано понятие учебной платформы

Научно-практическая значимость исследования определяется прежде всего продуктивностью верификации гипотетических конструкций, новизной культурно-исторического материала, на котором разворачиваются онтологические построения, новыми положениями и выводами, сделанными в работе. Результаты исследования расширяют существующие в научном обороте представления о взаимоотношениях личностей обучаемого и учителя. Материалы исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке данной проблематики, а также при разработке общих и специальных курсов по философии образования, дидактике, общей методике, теории и истории педагогики.

Педагогический эксперимент и внедрение результатов исследования проходили в процессе разработки концепции, организации и функционирования Российско - Норвежской Старшей Школы, которую автор создал в школе № 335 Юго-восточного административного округа Москвы и которой он руководит в течение 10 лет. С осени 2003 года школе присвоен статус самостоятельной российской школы № 2010 с уникальным учебным планом, сочетающим программы подготовки учащихся норвежской старшей школы и российских старшеклассников.

Опыт реформирования норвежской школы был использован в процессе обучения российских школьников, а российский опыт, в свою очередь, воспринят преподавателями старшей школы Скедсмо в г. Лиллестреме (Норвегия), ректором которой автор является.

В 2002 году РНСШ была представлена участникам регионального семинара, который проводился губернией Акерсхюс (Норвегия). Одним из результатов этого явилась разработка программы курсов для норвежских преподавателей в России и российских учителей в Норвегии.

Основные этапы исследования и его организация.

1-й этап (1993 - 1994) - поисково-аналитический. Автором формулировалась исследовательская проблема, изучалось ее современное состояние, проводился анализ литературы, изучалась история реформ образования в России и Норвегии, определялась методология исследования.

2-й этап (1994 - 2001) - опытно-экспериментальный. Объединенными усилиями норвежских и российских педагогов разработан и претворен в жизнь новый образовательный проект «Российско-норвежская старшая школа», проводилось осмысление сравнительного опыта российских и норвежских образовательных реформ.

3-й этап (2001 - 2003) - теоретико-обобщающий. Анализировались результаты деятельности РНСШ, формулировались теоретические выводы и практические рекомендации из анализа эмпирического материала. Проводилось систематическое научное описание полученных результатов исследования.

Апробация результатов. Основные результаты исследования были изложены в докладах на научных конференциях в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова («Ломоносовские чтения»), в Российском Государственном Университете нефти и газа им. И.М.Губкина, на семинаре кафедры образовательных технологий факультета педагогического образования МГУ им. М.В.Ломоносова (руководитель -профессор Н.Х.Розов), в статьях и монографии.

Все вопросы, поднимаемые в данном исследовании, постоянно обсуждались с педагогическими коллективами старшей школы Скедсмо и РНСШ, с учителями и преподавателями ряда московских школ и университетов. В этой связи необходимо специально отметить многочисленные статьи о школьной реформе, методических проблемах и опыте работы РНСШ, которые в контакте с автором написаны учителями РНСШ -коллегами И.Морозовой, Е.Советовой, Л.Пономаревой, О.Германовой, Г.Ковалевой, А.Самохиной, М.Самохиным, Е.Карповым.7

По исследуемым научным и практическим вопросам обсуждения и дискуссии неоднократно проводились в Норвегии и ряде других стран. Например, в 2002 году автор

1 Всего на русском языке опубликовано 54 информационных, дидактических и теоретических работы об образовательном проекте «Российско-норвежская старшая школа».

выступал с докладом на Международной конференции но вопросам интернационализации обучения «Со школой в новый век» (Гётеборг, Швеция); в 2003 году состоялся его доклад в г. Шиен (Норвегия) на семинаре, посвященном интернационализации обучения, в котором участвовали представители немецкой гимназии из г. Пейте.

Структура и основное содержание работы

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы. Текст диссертации изложен на русском языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект исследования и его предмет, его пространственные и временные рамки, дается историографический обзор литературы, формулируются цели и задачи работы, теоретико-методологические принципы, выясняется степень научной новизны и практической значимости исследования. При рассмотрении российской и норвежской реформ образования отмечается ряд сходств и различий, характерных для этапа реформирования школьных систем в этих странах. Излагается положительный опьп организации РНСШ, раскрываются дидактические принципы организации школьной жизни, использование возможностей школы как саморазвивающейся системы. Автор анализирует различные исследовательские подходы к изучению школьной педагогической деятельности. Аналитический инструментарий представлен прежде всего дидактической реляционной моделью, которая является методологическим основанием раскрытия особенностей воспитательных и образовательных действий в старшем звене средней полной школы.

Гл. 1 «Российско - Норвежская Старшая Школа» посвящена изложению дидактико-теоретического и практико-эмпирического материала, который вызван к жизни совместным российско-норвежским проектом старшей школы.

В § 1 га I «На пути к реализации проекта» даются организационные установки для создания РНСШ, описывается опыт конкретных действий администрации школы и педагогического коллектива. Десятилетний опыт работы представителей педагогических организаций, правительственных инстанций, педагогов и учеников России и Норвегии является уникальным в своей успешности и продуктивности. Число людей, вовлеченных в оформление новой модели школы, было сравнительно невелико, но они заложили основы для серьезного совокупного результата, поскольку их стремление найти решение превосходило все формальные и неформальные барьеры.

На начальном этапе педагогического сотрудничества ставилась задача познакомить преподавательский состав и администрацию с основными положениями норвежского

педагогического мышления, вытекающими из целей Реформы-94. Связав эти знания с основными направлениями российского закона об образовании 1992 года, удалось нарисовать достаточно четкую картину встававших педагогических задач. Важно подчеркнуть, что норвежская сторона, в свою очередь, также получила много информации о системе образования в России и о тех, задачах, которые приходится решать российским властям. Объединив опыт двух стран в решении вопросов образования, мы создали для российских подростков школу, которая удовлетворяет одновременно и российским, и норвежским требованиям, предъявляемым к официальному государственному образованию.

В § 2 гл. I «Организация работы школы» дается описание педагогических проблем в увязке с проблемами социологического характера, вытекающими из организационной теории. Анализируются результаты педагогической и организационной работы школы, обсуждается, насколько они соответствуют основным документам по вопросам образования, принятым в России и Норвегии. Особо подчеркнем, что уже через год идея демократизации школы дала хорошие ростки, и стало можно рассчитывать на ее дальнейшее развитие.

В 8 3 гл.1 «Итоги развития школы» представлены результаты деятельности Российско-Норвежской Старшей Школы в Москве за почти 10 лет ее существования. Приведем здесь лишь некоторые конкретные факты:

• Обучение прошел 21 преподаватель, включая администрацию школы.

• 14 преподавателей работает в школе на постоянной основе.

• Выпущено 150 российских учащихся.

• 16 норвежских учащихся прошли обучение в РНСШ; 10 норвежских учащихся продолжили учебу в Москве после завершения годового обучения в РНСШ.

• 30 российских выпускников обучались/обучаются в вузах Норвегии.

• В РНСШ состоялось 8 семинаров по вопросам норвежской школы и Реформы-94.

• В Москве проведено 20 семинаров по вопросам Реформы-94.

• Организовано 3 семинара для представителей ученических советов в Москве.

• Семинар для российских учителей в Москве был организован Норвежским экзаменационным секретариатом по проблемам оценки знаний и новым реформам.

• В 1997 г. в Москве создан «Норвежская библиотека и информационный центр».

• На русский язык переведено 9 учебников, учебные планы и документация.

• 29 статей по вопросам педагогики и деятельности РНСШ опубликованы в норвежских и российских журналах/газетах.

• В РНСШ организовано издание собственного периодического сборника статей; выпущено 4 номера.

• Реализуется сотрудничество с тремя российскими университетами по вопросу приема выпускников РНСШ в эти учебные заведения.

• Осуществляется сотрудничество с Высшими школами в Остфолде (H0I) и Вестфолде (HIVE), где продолжают свое обучение выпускники РНСШ.

• Ряд российских студентов норвежских учебных заведений получают стипендии от

f

норвежского государства в соответствии с правилами квотирования.

• 298 учащихся старшей школы Скедсмо и других школ Норвегии приняли участие в л студенческих обменах.

• 32 преподавателя школы Скедсмо вовлечены в сотрудничество с РНСШ.

• 46 работников школы Скедсмо участвовали в семинаре в Москве в 2002 г.

• 35 представителей губернии Акерсхюс посетили Москву по делам, связанным с реализацией двустороннего проекта.

• РНСШ посетила делегация Комитета по образования норвежского парламента.

• 19 цензоров из Норвегии посетили Москву в связи с проведением ежегодных норвежских экзаменов.

• РНСШ является для Норвегии общенациональным проектом - она внесена в государственный бюджет страны в качестве отдельной статьи.

Гл. II "Школа старшей ступени в Норвегии - история и перспективы" посвящена анализу исторического контекста развития школьных реформ в Норвегии на протяжении последних 50 лет. Здесь излагаются и анализируются исторические предпосылки проведения реформ в Норвегии, их результаты и последствия для общеобразовательного уровня населения Норвегии. Представлены также основные моменты общественного развития и их влияние на школьное образование.

В $ 1 гл II "От специализации к общеобразовательному компоненту" определяется смысл реформирования содержания образования в Норвегии и его роль в раскрытии механизма взаимодействия личности и общества. Гармонизация управления школой возможна лишь на пути демократизации форм и методов взаимодействия государства, | школьной администрации, родителей и учеников. Роль общеобразовательного компонента

щ является определяющей в процессе успешной социализации члена современного

исторического сообщества, интеграции его в единые культурные процессы развития Европы и всего человечества. Другими словами, структурное оформление института средней и высшей школ в Норвегии за последние десятилетия, разграничение их функциональных и содержательных компонентов является важнейшим процессом формирования содержания и

методов современного высшего и среднего образования, сохранения их преемственности и предметно-профессиональной направленности.

Новая старшая школа дала норвежской молодежи возможность приобрести общеобразовательную компетенцию для продолжения образования в высших учебных заведениях (колледжах и университетах). Одним из следствий широкомасштабных реформ в области норвежского школьного образования было резкое увеличение притока желающих учиться в высших учебных заведениях. Частично это объясняется ростом численности молодежи в послевоенное время. С другой стороны, большую роль в этом сыграло появление I

в стране новых типов школ. Для большей наглядности приведем следующие данные.

Год Численность обучающихся в старших школах, всего (по всем типам школ) Численность обучающихся в университетах

1935/36 34217 5310

1955/56 58844 5639

1960/61 79737 11076

1965/66 111040 19638

1975/76 152376 40744

1979/80 178514 40643

1990/91 264073 68249

В § 2 гл II «Старшая школа и университет» рассматривается взаимосвязь старшей школы и университетов в контексте закона о старшей школе 1974 года. Исследуется ситуация довузовской подготовки и преемственности образовательных парадигм в контексте взаимосвязи среднего и высшего учебных заведений Норвегии. Итогом реформ стало новое кредо современной норвежской старшей школы: обязательное 9-летнее обучение и возможность дополнительной теоретической или профессиональной 3-летней подютовки в (

старшей школе. Новая старшая школа дала норвежской молодежи возможность приобрести общеобразовательную компетенцию для продолжения образования в вузах (колледжах и университетах).

Представлен подробный разносторонний сравнительный анализ ситуации между первым этапом реформ (1974 год) и последующими реформами в области образования в

Норвегии. Последней из этих реформ реформа 1994 года, во многом созвучная российскому «Закону об образовании» 1992 года.

В S 3 гл. II «Накануне нового тысячелетия» рассматривается состояние учебных предметов реального цикла после реформы 1994 года норвежского образования в свете требований, предъявляемых университетами к поступающим. На основании анализа всей образовательной ситуации, сложившейся в Норвегии во второй половине XX века, делаются заключения об основных будущих направлениях образовательной политики. Формулируются задачи, стоящие перед школой в новом тысячелетии:

1. Формирование единой школы, создающей условия социализации для всех детей, независимо от их способностей и социально-культурных условий их развития.

2. Создание системы подготовки учителей, способных обеспечивать решение задач развития единой школы.

3. Обеспечение более высокого статуса учительской профессии.

4. Повышение уровня мотивации учащихся. Приведение его в соответствие с требованиями общества к общеобразовательной и профессиональной компетенциями своих граждан.

5. Координация потребностей рынка и свободного выбора образования молодежью Соединение современного общеакадемического образования с необходимой солидной профессиональной подготовкой.

6. Приведение материального и методического обеспечения школы в соответствие с технологическим уровнем развития общества.

В гл III "Общественно-политический взгляд на преподавание математики в Норвегии" анализируется структура учебной программы по математике для старшей норвежской школы в контексте общественного значения математического знания. Рассматривается положение математического образования в Норвегии за последние десятилетия в свете законодательных решений норвежского Стортинга и деятельности многочисленных комитетов по образовательным реформам, сформированных правительством Норвегии в последние годы.

В $ 1 гл. III «Общество и математика» рассматривается история изменения учебных планов по математике за последние полстолетия. Делается вывод о том, что в Норвегии изменилась парадигма старшей школы: на смену репродукции знаний пришла ориентация на компетенцию.

• Норвегия прошла долгий путь в сфере организации школьного обучения. После Второй мировой войны и до реформ 70-х годов прошлого века основные положения школьной жизни определялись образовательными законами и постановлениями Стортинга,

носящими обязательный характер. Сегодня большинство старших школ Норвегии в значительной степени руководствуются собственным учебным планом. Общий учебный план варьируется в многочисленных учебных программах учебных направлений. Данный факт свидетельствует о реальном внедрении демократических принципов в современную норвежскую школу.

В 6 2 гл III «От законов к учебным программам» анализируются положения Закона об образовании 1994 года. Они включают концептуальную разработку связи личностных качеств обучаемого с методами обучения и построением планов и программ школьного образования.

Предлагаются следующие характеристики личности обучаемого:

1. Человек, ищущий смысл жизни

Каждый учитель должен адаптировать свое профессиональное мастерство с тем, чтобы демонстрировать уважение и соблюдение принципа равноценности людей. Личная позиция учителя в вопросах как политического, так и этического характера, не должна быть доминирующей.

2. Творческий человек.

Каждый человек имеет потребность в творческом самовыражении. Обучение должно развивать это стремление, способствовать его реализации через отдельные предметы. Учащиеся должны нацеливаться на научные формы работы и на воспитание в себе критического мышления. Тем самым необходим отход от обучения, центром которого является лекционная кафедра, и переход к обучению, центром которого становится творческий потенциал учащегося, вовлеченного в экспериментаторскую деятельность и выполнение отдельных проектов.

3. Работающий человек.

Учащиеся должны развивать в себе желание использовать и критически относится ко всем технологическим новшествам. Утверждение о том, что ученики должны будут взять на себя ответственность за выполнение производственных и общественных задач, является требованием со стороны общества в целом. Обучение в большей степени должно быть ориентировано на практику.

4. Всесторонне образованный человек.

Это положение включалось практически во все общие образовательные проекты, начиная с 30-х годов прошлого века. Обучение должно обеспечивать овладение конкретными знаниями о человеке, обществе и природе, дающими общее и перспективное представление о явлениях жизни.

5. Человек, способный к сотрудничеству.

Никто не может действовать изолированно от других, причем взаимодействовать следует учиться по всем направлениям. В этой связи открыто заявлено о необходимости ослабления организационных рамок школьного обучения, например, отхода от такой формы, как работа по классам. Необходим поиск иных решений - при условии, что это создает предпосылки для улучшения работы всего «трудового сообщества».

6. Экологически грамотный человек

Любое обучение, независимо от предмета, должно формировать у учащихся

*

правильное отношение к экологическим проблемам. Это диктует необходимость подготовки думающих и осознающих экологическую опасность преподавательских кадров. Речь идет о ^ внесении существенных изменений в преподавание технологий, экономики, естествознания,

химии, физики, биологии, географии. Тем самым ставятся новые задачи и перед авторами учебников, и перед высшей школой, осуществляющей подготовку учителей.

7. Интегрированный человек.

Интегрированная личность - это, по сути дела, квинтэссенция всех типов человеческой личности, упомянутых выше. Конечной целью всевозможных учебных мероприятий в школе всегда обязательно должно быть инициирование и поощрение стремления каждого ученика к самореализации с помощью средств и методов, которые идут на пользу всему сообществу, а также культивирование гуманности в обществе, находящемся в постоянном развитии.

Общая часть образовательного учебного плана, созданного в связи с принятием в 1994 году нового закона, привнесла в систему образования новое содержание. Реформа, таким образом, выполнила как задачу структурной перестройки всего образования, так и еще одну, более важную задачу изменения его содержания. В Норвегии впервые появился законодательный акт о содержании системы образования.

В § 3 гл III «Математика в перспективе будущего» анализируются аспекты будущего преподавания математики в старшей школе и делаются выводы относительно целесообразности разработки новых учебных программ и новых учебных планов с учетом вызовов постиндустриальной европейской цивилизации. Автор проводит сравнительный ё анализ учебных планов по математике 1976 года и 1994 года. Делается вывод о том, что

после реформ 1994 года в Норвегии математическое образование вышло на качественно новый этап своего развития. Если раньше специализированная математика преобладала над гимназической, общеобразовательной ее частью, то теперь общеучебная компетенция и профессионально-предметная составляющая в значительной мере гармонизированы. Хотя необходимо заметить, что и сегодня главным предметом споров норвежских математиков и

педагогов остается соотношение в преподавании профессионально-ориентированной и гимназической математики.

В гл. IV «Использование вычислительной техники и информационных технологий на уроках математики (на примере Норвегии)» дается анализ истории и тенденций развития конкретных методик обеспечения преподавания содержания математики и информатики в старшей школе Норвегии. Представлен исторический обзор путей развития информатизации норвежской школы за последние четверть века. Анализируется опыт использования вычислительной техники на уроках математики, прежде всего в старшем звене средней школы.

В $ 1 гл. ГУ «Информационно-компьютерные технологии с точки зрения педагогики» обсуждается роль информационных технологий как формирующих современную технологическую революцию факторов. Развитие технической базы преподавания математики в средней школе - от логарифмической линейки и микрокалькулятора до персонального компьютера и информационных технологий - привело х подлинной революции в методике преподавания. Электронная обработка данных стала нормой в преподавании многих предметов старшей норвежской школы. Резко возросла компьютерная грамотность школьных учителей. Кроме традиционных лекционно-семинарских форм проведения занятий они все чаще переходят к таким продвинутым формам обучения старшеклассников, как дистантная и работа с электронными моделями.

С введением в 1994 году нового закона и новых учебных планов калькулятор стал неотъемлемой частью многих уроков по математике, вошел неотъемлемой частью практически во все ситуации ее применения. Вот лить некоторые примеры формулировок требований из учебных планов: учащиеся должны

«...уметь пользоваться калькулятором и проверять ответы путем приближенных оценок»;

«... уметь пользоваться доступными ИТ для экономических расчетов»; «... уметь строить графики простейших полиномиальных и дробных функций как с помощью ИТ, так и без них».

Правительство Норвегии выделило значительные средства на закупку школами всей необходимой техники. Были сформулированы официальные нормативы по количеству компьютеров и перечню программного обеспечения, которые на данный момент выглядит следующим образом: к 2005 году в школе должен приходиться 1 компьютер на 3 учащихся; что касается учителей, то каждый из них должен иметь в школе свой отдельный компьютер.

В $ 2 гл. ГУ «Организация обучения ИКТ на базе школы» рассматривается педагогическое ценностно-смысловое содержание различных методик преподавания информационно-компьютерных технологий. Использование ИКТ в учебном процессе школы включает в себя тесное переплетение телекоммуникационных и информационных технологий, привлечение компьютерных и мультимедийных продуктов и электронных учебников, что создает совершенно новые информационно-коммуникационные возможности.

» В диссертации подробно излагается педагогический опит информатизации

образования, накопленный автором в школе Скедсмо в г. Лиллестрем (Норвегия), ректором которой он является.

4

В $ 3 гл. IV «Критерии успеха школы как организационной структуры» определяется характер и направленность организации обучения ИКТ в школе. Делаются выводы о критериях успеха применения ИКТ с точки зрения педагогики. Утверждается необходимость определения учебной платформы как организационно-методической формы структурирования математического содержания в процессе преподавания в старшем звене средней школы.

В то время как большинство категорий образования имеют сравнительно «прозрачные» критерии успеха, категория «школа как организационная структура» представляется чрезвычайно сложной. Именно здесь следует искать самую большую проблему, связанную с развитием ситуации в области использования ИКТ, поскольку речь в данном случае идет о разрыве со многими укоренившимися традициями.

Важно определить, что является основным в нашем движении к более гибкой школьной структуре.

1: Необходимы изменения организационной структуры. Для усиления мотивации и учебного эффекта как в общем плане, так и в плане использования ИКТ следует осуществить переход на более гибкую структуру школьной подготовки. Это означает, в первую очередь, возможность более свободного расписания.

2: Учителя должны стать активными пользователями ИКТ. Для того чтобы учителя „ превратились в активных участников процесса широкого использования ИКТ, надо решить

ряд важных организационных вопросов. Прежде всего, следует выделить им для этого время и обеспечить доступ к нужной технике с Интернетом и соответствующим программным обеспечением.

3: Необходимо совершенствовать внутреннюю организацию. Успешная организация работы с ИКТ в школе предполагает совершенствование системы предметной интеграции, для чего должен существовать конкретный перспективный план. Важно иметь поддержку со

стороны руководства - как в рамках данной школы, так и на более высоком административном уровне.

4: Оборудование. Предпосылкой оптимального использования ИКТ является их доступность. Поэтому техники должно хватать на всех учителей и учащихся, причем можно в каждом классе устанавливать по 4 - 8 компьютеров, а остальные разместить там, где учащиеся будут работать на них индивидуально. Для обеспечения нужного уровня компетенции учителей следует добиваться, чтобы у каждого из них дома был свой компьютер, подключенный к Интернету.

5: Уход за техникой и ее ремонт. Для достижения положительного эффекта от использования ИКТ необходимо иметь группу технических специалистов, к которым можно обратиться в любое время. Одно из условий стимулирования активного использования ИКТ учителями - сделать так, чтобы им не надо было думать о решении технических проблем и ремонте.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки решений проблем.

Оценивая историческую ретроспективу и перспективы развития образования в России и Норвегии, автор констатирует множественные общие тенденции. Особо отмечается, что общее количество студентов высших школ и университетов велико, что является положительным результатом проводимых обществом реформ в системе школьного образования. Указывается также на актуальность введения широкой специализации в старшей школе и изменения содержания школьного обучения с тем, чтобы оно в большей степени соответствовало требованиям высших школ.

Подытоживая исследования проблемы преподавания математики в школе, автор предлагает вариант ответа на главный вопрос: в чем следует искать причину снижения уровня математической подготовленности учащихся? Реализация идеи «школа для всех» явилась причиной того, что занятия в классе перестали работать на задачу перспективного развития, а сам учебный процесс стал стереотипным, не представляющим для молодежи особенного интереса. В последние годы изменился такой фактор, как условия и возможности многих учеников и студентов, в результате чего возникла необходимость переоценки всех иных факторов с тем, чтобы сохранить качество российского образования образца 1990 года.

Может быть, специальные дидактические тона (новые новаторские педагогические идеи) заслонили профессиональную, подкрепленную опытом поколений дидактику? Может быть, требования со стороны общества, касающиеся свободы выбора каждого, переместили акцент со специфики отдельного предмета, его методических и дидактических основ на общую педагогику, огтеснив на задний план фактическое содержание предмета и его

специфику? Анализ образовательных документов (законы, постановления) свидетельствует, что сейчас «в центре мира» находится учащийся. Однако не следует забывать, что значение математического образования как базы интеллектуального развития личности и ее готовности к новым технологическим вызовам современного мира останется непреходящими.

Повысить эффективность обучения с помощью вспомогательных технических средств Россия сможет, видимо, нескоро. Это связано с тем, что количество школ и учащихся в стране огромно, а финансовые возможности ограничены. Поэтому следует, видимо, сделать ставку на более свободное толкование структуры и содержания учебных планов, чТобьЧ исключить ситуации, когда необходимость в технических средствах является условием сохранения достигнутого уровня школьной подготовки.

Для того чтобы быть готовой достойно принять цивилизационный вызов, России необходимо в кратчайшие сроки провести модернизацию формы и содержания системы образования. Следует подчеркнуть, что и для России, и для Норвегии проблемы модернизации образования являются сейчас наиболее актуальными.

Слова благодарности Для автора является высокой честью выпавшая ему возможность стажироваться, работать над диссертацией и представить ее к защите в стенах всемирно известного Московского Государственного Университета им. М.В.Ломоносова. В знак глубокого уважения и признательности автор посвящает свое исследование славному 250-летнему юбилею Первого российского университета.

Автор считает своим приятным долгом выразить горячую сердечную благодарность своему научному руководителю профессору Николая Христовичу Розову, влияние которого и помощь в выполненной работе неоценимы.

Автор пользуется случаем искренне поблагодарить всех коллег-педагогов по школе Скедсмо в Лиллестреме и по РНСШ в Москве, без активной творческой помощи которых успешная реализация проекта российско-норвежского сотрудничества в области образования была бы невозможна.

Публикации

По материалам диссертации на русском языке опубликованы следующие работы:

1. Гран Р.Й. Программа обучения в старшей школе Норвегии и требования современности. // Сб.: "Ломоносовские чтения". МГУ им. М.В.Ломоносова. Секция проблем педагогического образования. - М„ 2003. -С. 9-11.

2. Гран Р. Задачи образования в Норвегии в третьем тысячелетии. // Вестн. МГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2002. • № 3. -С. 90-99.

3. Гран Р. Создание системы единого среднего образования в Норвегии во 2 половине 20 века. // Сб.: Математика. Компьютер. Образование. Т. 9. 4.1. М. - Ижевск. - 2002. - С. 6-19.

4. Гран Р. Школа старшей ступени в Норвегии: история и перспективы. //Вести. МГУ. Сер. Педагогическое образование, - 2003. - № 1. - С. 99-125.

5. Гран Р.Й. Реформы образования и старшая школа. М., 2003. -154 с.

6. Гран Р.Й. Математика в норвежской школе: традиции и современность. // Матем. в школе, - 2003. - № 6. - С. 66-70.

7. Гран Р.Й. Российско-норвежская школа в Москве. //Образование в современной школе. (Принято в печать.)

8. Гран Р.Й. Российско-норвежская старшая школа в Москве. Опыт реализации Международного научно - практического образовательного проекта. 2 п. л. (В печати.)

На норвежском языке автором опубликовано 15 учебных пособий для школьников по математике и информатике, а также работы по методическим проблемам преподавания математики и информатики и использованию информационно-компьютерных технологий в учебном процессе средней школы.

Информация об опыте работы Российско-норвежской старшей школы в Москве регулярно размещается в Интернете на сайтах:

http://vyww.skedsmo.vgs.no/skole335/index.html http://www.non2e.ru/education/scool.html http://rusnor.uvuo.ru По материалам работы РНСШ созданы также видеофильм и CD-ROM.

Типография ордена «Знак почета» издательства МГУ 117234, Москва, Ленинские горы Заказ №1374 Тираж 100 экз.

а

\i

*

к

1

ь

«

CLQQ> - П .

P1636 4

) 'J

i

i

i

/

"П

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гран Руне Йоханнес, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

§ 1. Предыстория проблемы.

§ 2. Постановка проблемы. Актуальность проблемы.

§ 3. Методология исследования и источники.

§ 4. Методологическая и практическая значимость исследования.

§ 5. Структура диссертации и апробация исследования.

§ 6. Российская реформа 1992 г. и норвежская реформа 1994 г.

§ 7. Российская школа — является ли она ареной демократизации?.

§ 8. Норвежская реформа 1994 г.

ГЛАВА I. РОССИЙСКО - НОРВЕЖСКАЯ ШКОЛА В МОСКВЕ.

§ 1. На пути к реализации проекта.

§ 2. Организация работы школы.

§ 3. Итоги развития школы.

ГЛАВА II. ШКОЛА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ В НОРВЕГИИ - ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ.

§ 1. Экскурс в историю. От специализации к общеобразовательному компоненту.

§ 2. Старшая школа и университет. Новое законодательство в области образования.

§ 3. Задачи, стоящие перед школой в новом тысячелетии.

ГЛАВА III. ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ПРЕПОДАВАНИЕ МАТЕМАТИКИ В НОРВЕГИИ

§ 1. Общество и математика.

Немного истории.

§ 2. От законов к учебным программам.

§ 3. Математика в перспективе будущего.

ГЛАВА IY. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В

СТАРШЕЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ НОРВЕГИИ).

§ 1. Информационно — Компьютерные Технологии с точки зрения педагогики.

§ 2. Организация обучения ИКТ на базе школы.

§ 3. Школа как организационная структура. Критерии успеха.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реформы образования и старшая школа"

§ 1. Предыстория проблемы.

После распада СССР отношения между Россией и Норвегией, сотрудничество между этими двумя странами, в значительной степени активизировались. Это, в свою очередь, оказало влияние на весь спектр общественных отношений в Норвегии, включая и школьное образование. Больше внимания стали уделять проблемам интернационализации. Министерство иностранных дел Норвегии разработало план экономического сотрудничества с государствами бывшего восточноевропейского блока, в том числе и Россией. Лично для автора и для данного исследования все эти преобразования имели и имеют большое значение.

В 1993-94 гг. автору предложили возглавить в г. Москве педагогический эксперимент, в основу которого были положены учебные программы норвежской и российской старших школ. Цель эксперимента - максимальная интеграция этих программ с акцентом на «самое лучшее», что есть в каждой из них. Обучаться по этим программам предстояло ребятам-старшеклассникам, которые в итоге должны были сдавать экзамены за русскую и норвежскую старшую школу (9-11 и 10-12 классы соответственно). Эксперимент получил впоследствии название «Российско-Норвежская старшая школа» или, в сокращенном варианте, РНСШ.

Будучи руководителем проекта с норвежской стороны, автор получил исключительную возможность апробировать различные стороны норвежских учебных программ, а также посмотреть, как образовательные системы двух стран могут «работать» и на административном, и на педагогическом уровне.

Эксперимент был интересен и в силу того, что в обеих странах почти одновременно были проведены реформы школьного образования. Следует также отметить, что одним из самых привлекательных моментов эксперимента стало практическое применение в реальной школьной жизни таких понятий, как права учащихся и демократия.

В каждом школьном сообществе можно наблюдать и периоды «затишья» и периоды крупных, радикальных перемен. В наше время, характеризующееся динамичностью развития и быстрым изменением общественных отношений, для любой школы актуальны задачи адаптации к новым, постоянно изменяющимся условиям жизни. Начиная с 90-х годов большинство стран ставит перед собой задачу регулярной корректировки целей школьного образования. Некоторые страны делают это с помощью радикального законодательства, а некоторые отдают предпочтение косметическим реформам.

В начале 90-х гг., в 1992 г. в России и в 1994 г. в Норвегии были приняты важные законы и законодательные акты, касающиеся школьного образования. Общественное развитие в обеих странах находилось под воздействием одних и тех же процессов, в результате чего их законодательство в значительной степени сблизилось. На наш взгляд, было бы интересно проанализировать процессы, которые инициировали школьные реформы в Норвегии; задачи, которые приходится решать в результате изменения законодательства в области образования; проблемы, встающие перед норвежской школой в ходе внедрения в учебный процесс технических средств обучения, а также имеющиеся для всего этого временные рамки.

Задачи, над которыми Норвегия неустанно работает последние 40 лет, демократическая Россия должна решить за 8-10 лет. Поэтому очень интересно выявлять и анализировать проблемы другой страны в свете вышеперечисленных «норвежских» факторов. Это обеспечивает для всех партнеров в рамках Российского школьного сообщества возможность планирования, обсуждения и передачи в более высокие инстанции самостоятельных предложений, что является залогом активного участия всех и каждого в формировании и определении содержания образовательной системы своей страны.

Мне хотелось бы сказать слова глубокой благодарности всем российским и норвежским коллегам за многолетнее сотрудничество и поддержку, благодаря которым и стало возможным создание этой работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Основные выводы:

Изменение организационной структуры школы.

Создание гибкой структуры средней и старшей школ, где разумно применяются ИКТ, представляется достаточно актуальной задачей. Это предполагает сокращение в расписании числа «предметных» уроков и большую ответственность за то, как они будут выполнять определенную работу в течение отведенного для этого отрезка времени. Учитель выступает как помощник и наставник. Такие принципы организации учебного процесса близки по духу к принципам, лежащим в основе деятельности университетов и высших школ, но должны, конечно, адаптироваться к более низкому, «школьному», уровню подачи знаний, при котором учащиеся находятся под более «жестким присмотром» со стороны учителя. Кроме этого, ИКТ должны соотносится с формой оценки знаний и экзаменами.

Повышение уровня компетенции учителей на базе школы.

Важнейшим элементом организационной структуры является повышение квалификации преподавательского состава. Это означает, что обучение основам использования ИКТ должно происходить в рабочее время и привязываться, в первую очередь, к предметной интеграции ИКТ, а не к освоению технических моментов или одностороннему «натаскиванию» на использование той или иной программы. Учебный эффект максимален тогда, когда обучение работе с ИКТ максимально увязывается с конкретной специализацией каждого школьного учителя.

Увеличение количества техники на человека и поддержание ее в рабочем состоянии.

Для того чтобы учителя и ученики могли активно пользоваться всеми школьными ИКТ, необходимо обеспечить довольно высокую плотность технического насыщения школы, что означает также постоянную модернизацию машин и «подтягивание» их до существующего современного уровня. Это важно в связи с тем, что широкое использование ИКТ возможно лишь при условии их доступности. Чтобы создать возможности для реализации педагогических принципов применения ИКТ, необходимо наличие специально обученного технического персонала, который в любой момент может оказать помощь и ученикам и учителя. Следует по-иному взглянуть на должность ответственного за ИКТ в школе, более четко определить его роль и обязанности. Необходимо также более точно обозначить временные рамки и ресурсы, выделяемые на решение этих задач.

Компетенция и техническая оснащенность как фактор мотивации.

Создание мотивации, лежащей в основе любого продвижения вперед, связано с хорошо разработанными организационными основами планирования учебного процесса и использования техники, о чем уже говорилось выше. Когда элементы организационной структуры делают применение ИКТ как важного вспомогательного средства целесообразным, большинство учителей «ухватятся» за новые возможности. И учителя и ученики рассматривают интернет и наличие индивидуального электронного адреса как фактор, вдохновляющий их на использование ИКТ в учебном процессе. Поэтому важно обеспечить ИКТ максимальную поддержку, соединив их с интернетом, доступ к которому должен быть доступен абсолютно с любого установленного в школе компьютера.

Мотивация как движущая сила педагогического использования ИКТ.

В конечном счете именно организационная сторона налаживания работы с ИКТ является центральным звеном всей цепи. Педагогическое интегрирование ИКТ в учебный процесс предполагает формирование более гибкой организационной структуры, в основе которой лежит повышение уровня компетенции, наличие необходимого оборудования и поддержание его в рабочем состоянии.

Что касается целесообразного и педагогически оправданного применения ИКТ, то можно порекомендовать такой комбинированный вариант, как проектная работа плюс индивидуальные задания. При этом не следует забывать, что, решая проблему, необходимо критически подходить к анализу любой получаемой информации. Интернет - неотъемлемая часть реализации задач, связанных с внедрением ИКТ в практику школьного образования, о чем неоднократно упоминалось в предыдущих разделах настоящей работы, а также в ряде официальных документов. Интернет, являясь новым коммуникационным каналом, улучшает результаты учебного процесса и формирует чувство удовлетворения и радости от общения с новейшей информацией и множеством источников ее получения.

Математика и ИКТ.

Говоря о проблеме внедрения ИКТ в систему школьного образования, можно утверждать, что все представленное мною выше носит самый общий характер. Что же касается математики, то здесь дело обстоит гораздо сложнее. Математика традиционно связана с техникой (собственная программа для клавиатуры, вспомогательная клавиатура для математических формул и пр.) и обязательным заучиванием материала. Математика предполагает понимание чисел и терминов, поскольку на этом строится дальнейшее обучение. Механическое запоминание здесь невозможно (ср. с заучиванием слов в языковых дисциплинах).

Использование готовых программ, как это продемонстрировано в разделе о калькуляторе, представляется актуальным также и для компьютеров. Ребята учатся создавать программы либо для языка 4-го поколения (базы данных), либо для работы с числами. Значительная часть практических заданий на вычисление, решаемых на профессионально-ориентированных учебных направлениях, может выполняться непосредственно на базе заложенных компьютерных программ. Таким образом можно научиться рассчитывать издержки производства, толщину электрического кабеля и т.д.

Используя ИКТ на уроках математики, следует, однако, помнить, что все ученики обязаны изучить определенный объем обязательного материала, и понимание математических проблем является при этом определяющим моментом. В этой связи мне бы хотелось порекомендовать использование «учебных платформ», позволяющих привлечь ИКТ и в область математического образования.

Учебная платформа. Что такое платформа?

Обсуждая педагогические проблемы, мы часто упоминаем о так называемых «учебных платформах», которые называют также «электронной учебной средой» или «виртуальными классными комнатами». Как правило, такая платформа является комбинацией web-страниц и подчиненных им базе данных/ языку кодов, обеспечивающих коммуникацию, другие виды активности и регистрирование. Кодовый язык или код источника - это то, что человек может изменить для придания платформе новой функциональной направленности или для внесения поправок в уже существующую систему.

Область взаимодействия базы данных/кодового языка и web-страниц является закрытой/ограниченной. До того как получить доступ к платформе, пользователи должны зарегистрироваться с помощью имени пользователя и пароля. Это необходимо для того, чтобы база данных могла «опознать» пользователя.

В интернете имеется огромное количество различных платформ, некоторые из них используются в обучающих целях, другие помогают нам в выполнении повседневной работы. Примерами последних являются, например:

Сетевая банковская служба (http://www.lillestr0mbanken.no)

Сайты поклонников популярных артистов (http://www.ramrnstein.coni)

Информация об акушерах/врачах (http://www.barnimagen.com и http://www.lommelegen.no)

Общим для всех вышеназванных платформ является то, что часть их доступна каждому и регистрация через имя пользователя и пароль не нужна. Если вы хотите пообщаться с партнерами через дискуссионные группы и Chat-группы, находящиеся на этих сетевых позициях, то регистрация является обязательным условием.

Из каких элементов состоит платформа?

Для чего можно использовать учебную платформу? Это зависит от того, насколько она совершенна в техническом плане. Большинство платформ можно использовать для следующих целей:

• создание chat-групп

• создание дискуссионных групп

• налаживание систем оповещения

• регистрация для деятельности отдельного пользователя

• календарь

• инструмент для создания документов в платформе

• инструмент для загрузки различных типов документов (word, excel, html, flash и т.д.)

• инструмент для установления соединений с другими web-страницами

• инструмент для составления заданий типа «Выбери из множества» и возможно других типов интерактивных заданий

• инструмент для структурирования содержания платформ: учитель открывает меню и определяет, какой материал нужно активизировать в определенный момент времени.

Какие программы можно использовать: word, flash,dreamweaver? Являются ли они взаимозаменяемыми для любой платформы?

Как уже упоминалось, большинство из этих платформ дают возможность загружать различные типы файлов, т.е. можно создать файлы, например в word, excel, powerpoint, flash, HTML (dreamweaver, frontpage или в других программах web-страниц и загрузить их в платформу. Файлы создаются, таким образом, в соответствующих программах, при этом не задействованы инструменты платформы. Более современные учебные платформы с помощью простейших инструментов-шаблонов могут создавать HTML- и web-страницы. Все это говорит о неограниченных возможностях в плане графики и дизайна, но вместе с этим очень низкий порог использования.

Использование ИКТ в педагогических целях.

Опыт нашей школы в этом вопросе невелик. Мы находимся только в самом начале пути, т.к. используем "учебную платформу" всего 1 год. Эта работа проводится на профессионально-ориентированном учебном направлении по двум дисциплинам — норвежскому языку и естествознанию, на изучение которых официально выделено по 2 часа в неделю. На работу с "платформой" отведено около 20% учебного времени. Вот некоторые обобщения, в основе которых лежат высказывания учеников и учителей относительно этой новейшей формы обучения:

Ученики очень положительно относятся к использованию ЭВМ. Ученики быстро ориентируются в программах. Ученики считают, что работать в индивидуальном темпе лучше. Ученики считают, что школа должна создавать условия для более широкого применения ИКТ в учебном процессе.

Учителя положительно относятся к использованию готовых программ. Учителя высказывают традиционные опасения типа "не успеем пройти обязательный материал".

Учителя испытывают затруднения при оценивании работы, выполняемой каждым учащимся.

Количество подготовительной работы неизмеримо больше.

Общий положительный настрой, поскольку иногда случается, что техника выходит из строя и ее нельзя использовать.

Что делать с теми учениками, которые, вместо того чтобы работать с "платформой", просто "сидят" в интернете?

Мое личное мнение по поводу того, почему ученики считают, что учебные платформы, как форма работы, более привлекательны, заключается в следующем: большинство учащихся знакомо с интернетом и пользуется им ежедневно, поиск наиболее интересных, на их взгляд, сайтов является для них абсолютно привычным делом. Поэтому их не пугает общение с новым "местом" в интернета, что, собственно говоря, и представляет собой "учебная платформа". Что касается учителей, то мне, как ректору, чрезвычайно трудно находить сторонников новой методики. Те, кому уже за 30, не столь хорошо владеют техникой работы с интернетом. Основное внимание они уделяют учебникам и учебным планам. Для них ИКТ - это, в первую очередь, программы для работы с текстом, а для учителей математики — это программы для работы с числами, при чем в небольшом количестве. Поэтому интегрировать ИКТ в преподавание математики очень трудно.

Как явствует из вышеприведенных высказываний моих учителей и учеников, обучение на основе "учебных платформ" находится в стадии становления. Преимущество использования "платформ" заключается, бесспорно, в том, что учитель имеет возможность структурировать учебный материал по теме. Эта тема изучается сначала в классе, но одновременно она закладывается в "платформу", откуда впоследствии учащиеся, в случае необходимости, могут ее извлечь. Следовательно, повторить пройденный материал можно в любое время.

Учебные платформы" создают новые возможности для осуществления контроля за работой учеников. На каждого ученика заводится "виртуальная папка", к которой учитель имеет доступ. Таким образом можно сразу же корректировать ошибки и отслеживать динамику продвижения каждого обучаемого. Ученик может задавать своим товарищам по chat-группе вопросы и выяснять те моменты, которые представляют для него трудность. Учитель может общаться с одним, двумя и т.д. учащимися или всеми участниками дискуссионной группы. С помощью «виртуальной доски» учитель может прочитать лекцию, которая затем сохраняется в памяти «платформы» и может извлекаться оттуда по мере необходимости.

Использование «учебных платформ» предполагает, конечно же, наличие у учителя структуры и фантазии. «Платформа» - это не учебник. Но ее можно выстроить в форме интерактивного учебника, содержащего множество вспомогательных функций. Фантазия, о которой я упоминал, необходима для создания хороших иллюстраций и заданий для учащихся. Я просмотрел имеющиеся норвежские «платформы» с целью найти подходящие примеры из области математики. К сожалению, их пока нет, за исключением тестов типа «выбери из множества» (multiple choice).

По этой причине с 1 августа 2002 г. начата широкомасштабная акция, направленная на улучшение ситуации с использованием ИКТ в области образования. Министерство образования страны разработало план действий и учредило Педагогический центр по вопросам обучения на базе ИКТ66. В задачу этого центра входит, в частности, разработка «платформ» для учителей, в рамках которых они смогут обсуждать вопросы математики и методики ее преподавания, а ученики

66 Мимир", Вестник Учебного центра. № 1,2002 г. получат возможность использовать эти «платформы» для изучения предметов, преподаваемых в старшей школе.

Будущее покажет, смогут ли «учебные платформы» полностью заменить традиционные учебники и кардинальным образом изменить методику преподавания математики.

Заключение.

Итоговые комментарии и выводы.

С учетом всего вышеизложенного очень хотелось бы сформулировать выводы, которые, на фоне проблем и задач, стоящих перед современной школой и народным образованием, имели бы достаточный вес и значимость. Но это практически невозможно. Налицо наличие множества факторов, которые оказывают активное воздействие и на ученика, и на школу и на органы народного образования. Поэтому попытаемся расположить наиболее значимые факторы таким образом, чтобы их внутренняя взаимосвязь продемонстрировала нам способность школы как единого целого реагировать на проявляющиеся время от времени в любом обществе те или иные политические сигналы.

Попытаемся коротко изложить основные результаты исследования:

Россия пребывает сегодня в водовороте серьезных общественно-политических реформ, которыми Норвегия активно занималась все послевоенное время. Школьное образование в нашей стране на протяжении более чем 40 последних лет переживает множество реформ, пытаясь воспринять те политические сигналы, которые идут от общества и государства. В состоянии ли Россия реформировать школьное образование и адаптировать его к условиям рыночной экономики, в которой оказалось население всей страны, более быстро и эффективно, чем это имеет место в Норвегии? Определенные надежды на это имеются.

Удачный опыт совместного норвежско-русского сотрудничества в области образования.

Российско - норвежская школа в Москве доказала своим десятилетним существованием продуктивность идеи интернациональных образовательных программ, сочетающих в себе лучшие содержательные и организационные характеристики нескольких национальных образовательных стандартов. Выпускники школы доказали и в Норвегии, и в России свою конкурентоспособность, высокую обучаемость, коммуникативность, социальную адаптивность, понимание культурных реалий двух стран — России и Норвегии. Мы убеждены, что данный уникальный опыт не останется единичным примером формирования гражданина будущего — гражданина мира.

Краткие итоги таковы:

Деятельность российской администрации, осуществляющей в сотрудничестве с норвежской стороной повседневное руководство школой, является залогом претворения в жизнь учебных планов и образовательных законов обеих стран. Педагогический эксперимент, который начинается на уровне классной комнаты и который предусматривает обязательное создание условий для участия каждого ученика в жизни школы и повсеместного развития школьной демократии, обеспечил высокий уровень мотивации и активности как со стороны администрации, учителей, так и, в не меньшей степени, со стороны самих учащихся.

- Наличие условий, обеспечивающих высокую степень свободы и одновременно ответственности за свои действия, обеспечивает наиболее благоприятный режим функционирования школьной организации и реализации содержания образования на уровне, соответствующем образовательным стандартам России и Норвегии.

Российский закон об образовании 1992 г. и норвежская Реформа-94 делают особый акцент на превращении школы в арену демократизации всего общества. Основывая свою работу на принятых в обеих странах образовательных документах, Российско-норвежская старшая школа доказала на практике, что в этом отношении данный проект является уникальным.

Историческая перспектива развития образовательных систем.

Несмотря на то, что Норвегия находится в процессе многочисленных реформ уже более полувека, международные и национальные исследования показывают, что молодежи в общем и целом не хватает знаний для того, чтобы учиться дальше в университетах и высших школах. Об этом автор более конкретно писал в статьях, когда рассказывал о снижении требований к поступлению в эти учебные заведения, о необходимости введения подготовительных курсов по ряду дисциплин. Россия может противостоять этому, усилив внимание к таким факторам, как структура учебных планов и их содержание. Автор подчеркнул необходимость внесения серьезных изменений в содержание предметов, что диктуется целями реформ. Однако в настоящее время серьезное желание обсуждать такие вопросы в наших странах отсутствует. Немногие заинтересованы по-настоящему проанализировать, насколько содержание учебных планов соответствует возможностям учащихся и вообще какое место полученные учащимися знания займут в их конечном образовании.

Если посмотреть на общее количество студентов высших школ и университетов в Норвегии, то оно очень высоко, что является результатом проводимых обществом реформ в системе школьного образования. В свете реформы школьной системы 1992 г. России, наверное, будет интересно проанализировать необходимость реформирования высшей школы и посмотреть, насколько это возможно с учетом опыта других стран. Речь идет о введении более широкой специализации в старшей школе, изменении содержания школьного обучения с тем, чтобы оно в большей степени соответствовало требованиям университетов и высших школ, и о формулировании конкретных требований, которые общество предъявляет ко всем образованным его членам.

Итак:

Каждая новая школьная реформа ведет к сокращению часов, предназначенных для изучения предметов естественно-научного и математического циклов. В период с 1976 по 1997 гг. средний уровень формальных знаний учащихся по естественнонаучным и математическим дисциплинам и, в первую очередь, математике, постоянно снижался, что особенно выявлялось при наборе в высшие учебные заведения.

В период с 1976 по 1997 гг. резко упал общий уровень требований по естественнонаучным дисциплинам и математике при наборе студентов в ВУЗы. - В период с 1976 по 1997 гг. университеты и колледжи были вынуждены разрабатывать собственные вводные курсы по математике для всех желающих обучаться дальше.

В период с 1976 по 1997 гг. наблюдался спад интереса к содержательной стороне естественнонаучных дисциплин и математики.

Основываясь на опыте развития школьного образования в Норвегии, можно предположить, что в России назрела необходимость разработки конкретных мер по усилению роли естественных дисциплин и математики в учебных программах школ.

Математика в политической системе.

В чем следует искать причину снижения уровня математической подготовленности учащихся? Можно предположить, что реализация цели "школа для всех" для современной Норвегии явилась причиной того, что работа в классе перестала работать на задачи перспективного развития, а сам учебный процесс стал стереотипным и не представляющим для молодежи большого интереса. Возможно, в последние годы в России изменился такой фактор, как условия и возможности учеников и студентов, в результате чего возникла необходимость перестройки всех других аналитических факторов с тем, чтобы сохранить качество российского образования образца 1990 г.

Может быть, специальные дидактические тона (новые педагогические идеи) заслонили профессиональную дидактику? Может быть, требования со стороны общества, касающиеся свободы выбора каждого и дальнейшего усиления воспитательной функции школы перенесли акцент со специфики отдельного предмета, его методических и дидактических основ на общую педагогику, оттеснив на задний план фактическое содержание того или иного предмета и его специфики? В своих статьях автор приводил документальные подтверждения этого (законы, постановления) и указывал на то, что, согласно новому общему учебному плану, в центре сейчас находится учащийся.

Могут ли или будут ли российские власти и педагоги препятствовать такому развитию? Или же верно то, что учащиеся должны иметь возможность соучаствовать в процессе и делать выбор в рамках любого предмета сообразно нашим общим устремлениям относительно их будущего? Российская реформа 1992 г. предоставляет молодежи большую свободу выбора, но не наблюдается ли при этом повсеместное снижение общего уровня знаний студентов высших учебных заведений? Не возникла ли насущная потребность в переобучении всего учительского корпуса, что диктуется совершенно новыми задачами, стоящими перед школьным образованием сегодня?

Подытожив сказанное, получаем:

Политические взгляды и новые требования, выдвигаемые обществом, привели к падению роли естественных дисциплин и математики.

Выбирая направления своего образования, молодежь все чаще «выбрасывает» естественнонаучные дисциплины и математику из общего круга своих интересов. В период с 1976 по 1997 гг. основной акцент делался на «воспитательный компонент» и более широкое понимание «компетенции». В итоге страдала содержательная сторона учебных планов по математике и естественнонаучным дисциплинам.

Развивающееся общество всегда нуждается в минимуме «естественников».

Такое положение дел можно изменить. Следует активизировать работу по широкому обсуждению ситуации на уровне всего общества и, возможно, создать структуры, которые смогли бы воспрепятствовать падению роли предметов естественнонаучного цикла в российских школьных программах.

Математика и вспомогательные технические средства.

В своей работе автор рассказал о взаимосвязи между общественным требованием о сокращении рабочего времени для каждого и общим количеством часов учебных занятий в школе. В результате мы получили снижение количества уроков по естественным дисциплинам и математике. Одно это ведет к снижению общего стандарта, если параллельно не задействуются другие факторы, компенсирующие сокращение учебного времени.

Создается впечатление, что проблем становится только больше. Об этом много говорилось. Хорошее финансовое положение и ставка на применение современных вспомогательных средств являются залогом усиления эффективности школьного обучения, повышения потенциала всей школьной системы, призванной обеспечивать интересы ученика и студента. Многие школы в Норвегии испытывают большие проблемы с подготовкой хороших преподавательских кадров и техническим оснащением учебного процесса. Как уже упоминалось, средний норвежский учитель получал свое специальное и профессиональное образование 10-15 лет назад, т.е. до начала процесса внедрения современных технических средств в обучение.

Финансовое положение учебных заведений — и школ и университетов — это основа успеха широкого использования вспомогательных технических средств. Оба эти фактора имеют чрезвычайное значение для усиления эффективности и значимости обучения для каждого учащегося. Они способствуют также поддержанию на должном уровне качества и глубины образования, что предопределяет возможность продолжения обучения на более высоком уровне.

Автор полагает, что повысить эффективность обучения с помощью вспомогательных технических средств Россия сможет нескоро. Это связано с тем, что количество школ и учащихся в стране огромно. С другой стороны, в среде школьной бюрократии отсутствует единый взгляд на вопросы финансирования именно этого направления школьного образования. Вместо этого следует, видимо, сделать ставку на более свободное толкование структуры и содержания учебных планов и исключить ситуации, когда необходимость внедрения технических средств является предпосылкой для сохранения имеющегося уровня школьной подготовки.

Однако автор не исключает, что некоторые российские школы в состоянии обеспечить себе высокий уровень технической оснащенности, это так называемые элитные школы, но это автоматически предполагает наличие в стране и менее привлекательных для обучения школ. Такое положение на «школьном рынке» можно регулировать (в ту или иную сторону) с помощью законов и постановлений. Какой путь Россия изберет и как она будет решать вопросы, связанные с современным развитием в области школьного и университетского образования? Все это зависит от политической воли и тех решений, которые будут приниматься на центральном уровне.

Одно остается абсолютно ясным. Для того, чтобы быть готовой достойно принять цивилизационный вызов, России необходимо в кратчайшие сроки провести модернизацию формы и содержания системы образования.

Подведем окончательные итоги:

Вычислительная техника развивается очень быстрыми темпами, для ее развития нужны большие средства.

Ставка на высокую техническую оснащенность учебного процесса не во всех случаях позволяет добиваться хороших результатов.

Вложение средств в технику/технологию, предназначенную для педагогического использования, не имеет большой ценности в случае отсутствия эффективной системы последующего повышения уровня знаний.

Школы, имеющие в своем распоряжении современную технику, не должны автоматически рассматриваться в качестве «хороших».

Необходимо соответствие между реальными требованиями относительно уровня компетенции в области ИКТ и практическим применением технологий в учебном процессе в целях предотвращения падения уровня предметных знаний учащихся. Создается впечатление, что потребность внедрения технологических новшеств в преподавание математики в старшей школе не так велика по сравнению с другими предметами.

Математика и использование новых технологий являются необходимым, но не абсолютно достаточным звеном в процессе подготовки хороших специалистов в области естественных наук.

В заключение автору хотелось бы поблагодарить профессора Н.Х.Розова за руководство и помощь в написании диссертации, которые он оказывал на протяжении нескольких лет.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гран Руне Йоханнес, Москва

1. Список использованных источников и литературы по разделам диссертации:1. Введение.

2. Бефринг Б. Исследовательская методика и статистика. Осло, 1998.

3. Бьёрндал Б., Либерг С. Новые пути в дидактике. Осло: Изд. Аскехауг,1978.

4. Монахов В., Пыскхало А. Усиление эффективности школьной системы в СССР. Перспективы.// ЮНЕСКО. Квартальные обзоры по вопросам образования. Т. XIV. -№3. - 1984.

5. Тьелдвол А., Юхансен К. Руководство школой и ее развитие — педагогическая оценка учебной атмосферы и управления школой. Осло: Изд. Солум АС., 1989.

6. Хаген У. Реформы и гласность в советской системе образования. Научно-исследовательский институт по вопросам педагогики в Осло. — Осло, 1991.1. Глава II.

7. Анализ потребительского рынка старшей школы. Губерния Акерсхюс. -Осло, 1999.

8. Докка X. Ё. Наша новая школа. Осло: Изд. НКС, 1972.

9. Законы Норвегии: Закон о народной школе. Осло: Стортинг, 1959.

10. Законы Норвегии: Закон об экспериментальной деятельности. § 1. — Осло: Стортинг, 1954.

11. Законы Норвегии: Закон о девятилетнем образовании. -Осло: Стортинг, 1969.

12. Законы Норвегии: Закон о старшей школе. § 2. Осло: Стортинг, 1974.

13. Законы Норвегии: Закон о девятилетней школе и среднем образовании. -Осло: Стортинг, 1998.

14. Информационный бюллетень Стортинга № 9/1954. Осло: Стортинг, 1954.

15. Каталог предметов по выбору. Старшая школа Бьёркеланген. Осло, 1975.

16. Меркатор № 3. Профсоюз преподавателей торгового дела Норвегии. Осло,1973.

17. Отчет об экспериментальной деятельности. Старшая школа Бьёркеланген. -Осло, 1975.

18. Протоколы Стортинга. 1945. Осло, 1945.

19. Учебный план для общеакадемического учебного направления. Совет по вопросам старшей школы. Осло, 1976.

20. Циркуляр F38/79. Министерство по делам церкви и образования. Осло,1979.

21. Циркуляр F52/88. Модель Вейеррёда. Министерство по делам церкви и образования. Осло, 1988.

22. Среднее образование 2000. Губерния Хордаланд. — Осло, 1999.

23. Координированный прием 2001.// Справочник поступающего. Университет г. Осло.-Осло, 2001.

24. Слетта О. Разработка и комментарии к закону об образовании с постановлениями. Осло: Изд. Педлекс, 1999.

25. Все статистические данные взяты из WWW.SSB.NO1. Глава III.

26. Готшалк, Гран, Клоккерод. Специальная математика для изучающих швейное дело. Осло, 1981.

27. Ерстад, Гран, Якобсен. Специальная математика. Учебник для изучающих торговое и конторское дело. Осло, 1978.

28. Законы Норвегии: Закон о девятилетней школе и среднем образовании. — Осло: Стортинг, 1998.

29. Законы Норвегии: Закон о старшей школе. — Осло: Стортинг, 1974.

30. NR (Правосудие в Норвегии) : 1978. // Сборник судебных приговоров. Осло,1978.

31. NR (Правосудие в Норвегии): 1984 //Сборник судебных приговоров. Осло,1984.

32. Проект «Открытая школа», исследование г. Трондхейма. NTNU. — Трондхейм,1980 .

33. Образование и научные исследования: 2002 // Актуельт. Информационный бюллетень Министерства образования и научных исследований. - 2002. - апрель - № 1.

34. Сандвол, Огрим, Яспер. Математика 1 МА. -Осло, 2000.

35. Хроника газеты «Афтенпостен», январь 2001.1. Глава IY.

36. Астад У., Сольхейм И. ИТ, заочное обучение и эффективность учителя. // Учитель и индивидуальное использование ИТ. Осло: Норвежский центр расчетов. Отчет №916., 1997.

37. Берг Т. Девушки и их путь к ИТ в старшей школе. Исследование губернии Финнмарк. Осло: Изд. Алта, 1998.

38. Бьорген И. А. Ответственность за собственную учебу. Осло.: Изд. Тапир,1991.

39. Дубвик Е. Что я могу найти для себя в ИТ? Информационно-технологическая стратегия для школы. // По результатам проекта «Путешествие вместе с ИТ к лучшей школе, реализованного в молодежной школе Тьоме. — Тонсберг: Изд. Норск Студиегайд, 1997.

40. Гран Р. Электронные расчеты. — Осло: Изд. Аскехауг, 1974.

41. Гранхауг С. Все становится более живым. // Промежуточный анализ международного проекта «Школьное сотрудничество». Осло: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор. (R&D-OT4eT, R 47/97.), 1997.

42. Кристиансен Т. Телекоммуникация в заочном обучении. Введение. — Осло: Телеэлектроника. 92 (3/4) 2-8). - 1996.

43. Людвигсен С., Арнсет X. К., Остеруд С. Электронный портфель : новая технология — новая практика. — Осло: Центр по вопросам разработки ИТ и подготовки специалистов для системы образования.- Университет г. Осло, 1998.

44. Министерство по делам церкви, образования и научных исследований. Письмо, направленное министерством во все старшие школы, с указанием об обязательном использовании калькуляторов марки Casio og Texas, июнь 1994. -Осло -1994.

45. Министерство по делам церкви, образования и научных исследований. Учебный план для девятилетней школы, старшей школы и системы обучения взрослых. Общая часть. — Осло: Министерство по делам церкви, образования и научных исследований, 1994.

46. Мокснес П. Обучение и использование ресурсов в производственной среде. — Осло: П.М. Блиндерн, 1986.

47. Нордли X. От группы Spice Girls до Кибер-Girls : качественный анализ учениц молодежных школ, интересующихся компьютером. Трондхейм: Центр общественных технологий, 1998

48. Официальные исследования Норвегии № 54 . 1976 г. — Осло: Министерство по делам церкви образования и научных исследований, 1976.

49. Сандсвол, Огрим, Яспер: 1 MY. — Осло: Изд. Гулдендал, 2000.

50. Совет по вопросам старшей школы. // Экзаменационные задания 1977 г., учебное направление «Торговля и конторское дело». — Осло, 1977.

51. Туркато X. ИТ в школе — от намерения к реальности : исследование в рамках молодежной школы коммуны Ски. — Осло: Университет г. Осло, 1998.

52. Хауген X., Аск Б. Телекоммуникация и открытое обучение: серьезный вызов для будущего сотрудничества между учебными заведениями. Телеэлектроника, 92 (3/4)22-28).- 1996.

53. Хельесен JL, Ли К. Й. Н. Заключительный отчет по результатам международного проекта «Школьное сотрудничество» предварительное издание. Кьеллер: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор, 1998.

54. Хопнес Т., Расмуссен Б. Интернет сеть для девушек? // Девушки и компьютеры - использование и увлечения. - Трондхейм: Центр женских исследований, NTNU. (Серия 7/97.), 1997.

55. Юльсруд Т. Е. Заочное обучение в школьном секторе. 1989-1994. Результаты исследований. Кьеллер: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор (отчет FoU R 19/96.), 1996.

56. Якобсен М., Енсен М., Бефринг Е. Путешествие вместе с ИТ к лучшей школе. // Анализ результатов проекта по ИТ в молодежной школе Тьоме (пройдена только половина пути). — Кьеллер: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор. (Сборник FoU №92/97.), 1997.

57. Якобсен М., Енсен М. Телеобразование 96. Отчет. // 5-я международная конференция по телекоммуникационному обеспечению образования и СМИ. — Кьеллер: научные разработки компании Теленор. (Научные разработки и исследования FoU № 7/97.), 1997.

58. Якобсен М., Енсен М. «Папа может помочь тебе, учительница»- отношение к информационным технологиям со стороны учителей-женщин свыше 45 лет. Кьеллер: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор (отчет FoU R 10/97.), 1997.

59. Исследования российских ученых, использованные автором:

60. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

61. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М., 1979.

62. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект).-М., 1977.

63. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр.соч. в 6 т. —М., 1982. —Т. 2.

64. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1999.

65. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педаагогика. История и современные проблемы. М., 2003.

66. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

67. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

68. Гершунский Б.С. Поисковое педагогическое прогнозирование. Школа в системе непрерывного образования. // Прогнозирование развития общеобразовательной школы. -М., 1988.

69. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1998. П.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме

70. Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

71. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. -М., 1972.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

73. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. -М., 1998.

74. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. — М., 2003.

75. Донцов А.И. Психология коллектива. — М., 1984.

76. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. — М.,1984.

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

78. Кон И. С. В поисках себя. Личччность и ее самосознание. М., 1984.

79. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М., 1977.

80. Леднев B.C. Содержание образования. -М., 1988.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

82. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 11995.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. —М., 1983.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. -М., 1971.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

86. Методика воспитательной работы. // Под редакцией Л.И. Рувимского —М.,1989.

87. Нечаев В.Я. Образование. // Социальная энциклопедия. М., 2000.

88. Образование, которое мы можем потерять. // Сборник под общей редакцией ректора МГУ им. М.В. Ломоносова академика В.А. Садовничего. — М., 2002.

89. Обучение как специально организованный процесс общения. // Сост. Л.И. Карлинская, Н.Д. Никандров. —М., 1987.

90. Педагогика.//Под редакцией Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988.

91. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании. М.,1994.

92. Садовничий В. А. Россия. Московский университет. Высшая школа. // Статьи. Выступления. Интервью. М., 1999.

93. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М., 1984.

94. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980.

95. Теоретические основы содержания среднего образования. // Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М., 1983.

96. Узнадзе Д.Н. Сущность жизни и воспитание. // Узнадзе. Антология гуманной педагогики. М., 2000.

97. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. — М.,1993.

98. Щедровицкий Г.П. Педагогика. М., 1995.

99. Щедровицкий П.Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. -Кемерово, 1990.

100. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы. // Мир образования,- 1996. № 6.

101. Публикации автора на русском языке:

102. Гран Р.Й. Программа обучения в старшей школе Норвегии и требования современности. // Сб.: "Ломоносовские чтения". МГУ им. М.В.Ломоносова. Секция проблем педагогического образования. М., 2003. С. 9-11.

103. Гран Р. Задачи образования в Норвегии в третьем тысячелетии. // Вестн. МГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. №3. С. 90-99.

104. Гран Р. Создание системы единого среднего образования в Норвегии во 2 половине 20 века. // Сб.: Математика. Компьютер. Образование. Т. 9. Ч. 1. М.Ижевск, 2002. С. 6-19.

105. Гран Р. Школа старшей ступени в Норвегии: история и перспективы. //Вестн. МГУ. Сер. Педагогическое образование. 2003. № 1. С. 99-125.

106. Гран Р.Й. Реформы образования и старшая школа. М., 2003. 154 с.

107. Гран Р.Й. Математика в норвежской школе: традиции и современность. // Матем. в школе. 2003. № 6. С. 66-70.

108. Гран Р.Й. Российско-норвежская школа в Москве. //Образование в современной школе. (Принято в печать.)

109. Гран Р.Й. Российско-норвежская старшая школа в Москве. Опыт реализации Международного научно практического образовательного проекта. 2 п. л. (В печати.)

110. Публикации автора на норвежском языке:

111. Grahn. Electronisk kalkulasjonsregning, 1. Utgave 1974.

112. Grahn. Electronisk kalkulasjonsregning, 2. Utgave 1976.

113. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. Arbeidshefte. 1975.

114. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. 1. Spritduplisering. 1976.

115. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. 2. Torrkopiering. 1976.

116. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. 3. Varmekopiering. 1976.

117. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. 4. Sverteduplisering. 1976.

118. Breivik, Grahn, Jakobsen, Kristiansen, Landro, Svendsen. Enkle brev. For eveler med lerevansker. 1976.

119. Erstad, Grahn, Jakobsen. Yrkesmatematikk. Fellesbok. 1978.

120. Erstad, Grahn, Jakobsen. Yrkesmatematikk.Emnebok for handels-og kontorfag. 1978.

121. Erstad, Grahn, Jakobsen. Yrkesmatematikk. Oppg. for handels-og kontorfag. 1978.

122. Erstad, Grahn, Jakobsen. Yrkesmatematikk. Fellesbok. Storskriftuttgave. 1979.

123. Grahn, Jakobsen, Klokkerod. Yrkesmatematikk. Emnebok for teknisk tegning. 1980.

124. Brathen, Erstad, Grahn, Jakobsen, Klokkerod. Yrkesmatematikk. Oppgaver for teknisk tegning. 1980.

125. Gottschalk, Grahn, Klokkerod. Yrkesmatematikk. Emnebok for somfag. 1981.

126. Публикации о международном образовательном проекте "Российско — норвежская старшая школа" в российских изданиях:

127. Нечаев Н.Н. Российско — норвежская школа: шаг в будущее // Педагогические вести. 1996.-№3.

128. Фладмо X. Школа Скедсмо в Норвегии // Педагогические вести. 1996.-№3.

129. Карпов Е.Н. Для чего нужны новые школы // Педагогические вести. 1996.3.

130. Морозова Е.И. Образец прямого диалога. // Педагогические вести. — 1996.

131. Германова О.И. Помочь состояться личности. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

132. Сахарова О.В. Главные заботы классного руководителя. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

133. Самохина А.К. Как мы делали телепередачу. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

134. Володина Е. Учимся демократии. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

135. Буцкая А. Тем, кто не знает про нас. // Педагогические вести. 199б.-№3.

136. Ужанов В. Впечатления от поездки в Норвегию. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

137. Самохина А.К. Экономическая специализация в школе: кому это нужно? // Педагогические вести. 1996.-№3.

138. Попова З.Н. Первый опыт удался. // Педагогические вести. 1996.-№7

139. Карпов Е.Н. Проектная работа в шкколе: это возможно. // Школьный экономический журнал 1997. - №6.

140. Норвежский "Розмалин" в российской школе" // Юго-Восточный округ. -11998 -№3.

141. Владимиров С. Люблинские школьники готовы подкорректировать российскую общеобразовательную систему. // Юго-Восточный курьер. — 1998. №9.

142. Смирнова И. Со школьного порога // Дипломат. -1998. -№9.

143. Быстрицкая Я. Старшая школа: демократия плюс свобода. // Управление школой .-1997.-№42.

144. Быстрицкая Я. Библиотека важнейшая часть школы. // Управление школой .-1998. -№9.

145. Быстрицкая Я. За образованием -в музей. // Управление школой .-1998. -№12.

146. Золотарев А. Новый вид обучения для российских школьников. // Управление школой .-1998. -№15.

147. Быстрицкая Я. Оценка и отметка не синонимы. // Управление школой .-1998.-№18.

148. Быстрицкая Я. Экзаменационный цензор: профессия или призвание? // Управление школой .-1998. -№19.

149. Карпов Е.Н. Школьный менеджмент: начинаем с планирования. // Управление школой. 1998.- №33.

150. Карпов Е. Н. Учащийся становится исследователем. // Управление школой. — 1998.-№40.

151. Карпов Е.Н. Международный школьный проект: невозможное становится возможным. // Управление школой. — 1998.- №42

152. Карпов Е.Н. Концепция двенадцати летки. // Управление школой. — 1998.45.

153. Елисеенко Н. Танцы с мячом, или баскетбол под музыку. // Олимпионик. -2000. №29.

154. Карпов Е.Н. Международный школьный проект: опыт российско-норвежского сотрудничества. // Педагогические вести. — 2000. №1.

155. Морозова Е.И. Итоговая аттестация в Российско- норвежской школе. // Педагогические вести. 2000. - №1.

156. Багрова А., Толстова Л., Смирнова А. От сессии до сессии. // Педагогические вести.-2000. -№1.

157. Быстрицкая Я. Московская школа с норвежской спецификой. // Обучение за рубежом. 2000. - №5.

158. Карпов Е.Н. В поисках золотой середины. // Престижное воспитание. — 2000. -№№ 4-5.

159. Нечаев Н.Н. Роесийско норвежская школа: основные итоги педагогического сотрудничества.// Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 1. — 2000.

160. Советова Е.А. Норвежские учебники и пособия, используемые в РНСШ. .// Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 1. 2000.

161. Суковицына И.В. Опыт организации групповых форм учебной деятельности в РНСШ. .// Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 1. 2000.

162. Самохина А.К. Методические основы преподавания курса «Социальная экономика» в РНСШ. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 1. — 2000.

163. Фладмо X. Метод проектов в современной школе: проблемы, поиски, решения. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2000.

164. Карпов Е. Н. Учебно-исследовательская деятельность в школе: в поисках педагогической альтернативы. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2000.

165. Морозова И.Е. Модель внедрения метода проектов в учебный процесс Российско-норвежской старшей школы. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2000.

166. Суковицына И.В. Мини-проекты: поиск путей активизации учащихся. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. 2000.

167. Германова О.И. Межпредметный проект: первый опыт. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. 2000.

168. Пономарева J1.H. Пять впечатлений о том, как я была научным руководителем проекта. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2000.

169. Быстрицкая Я. В стране троллей. // Обучение за рубежом. -2001.- №6.

170. Быстрицкая Я. Норвегия — не только фьорды. // Обучение за рубежом. -2001 .№6.

171. Карпов Е.Н. Учебно-исследовательская деятельность в школе. // Экономика в школе. 2001. - №2.

172. Карпов Е.Н. Российско-норвежский проект. //Век образования. — 2001.

173. Что престижнее? // Престижное воспитание. 2001. №1.

174. Самохина А.К. Активные методы обучения. // Экономика в школе. — 20023.

175. Карпов Е.Н. Учимся учиться, учимся сотрудничать, учимся жить. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2003.

176. Нечаев Н.Н. Методика как системообразующий компонент и основа развития в структуре педагогической деятельности учителя. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 4.-2003.

177. Самохина А.К. Информационная культура и информационная среда учащегося РНСШ. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 4. 2003.

178. Советова Е.А. Межпредметная интеграция в преподавании русского и иностранных языков. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 4. — 2003.

179. Публикации о международном образовательном проекте «Росснйско норвежская старшая школа» в норвежских изданиях:

180. Fladmo Н. Som tidligere Sovjetborger gjenkjenner jeg slike hoye idealer.- Schola. -1994.-№ 6.

181. Aasum K. Russ, rod og russisk! -Romerikes Blad. 1996. -№111.

182. Dragnes K. Russiske roddruss. — Aftenposten. — 1996. — Juni, 30.

183. Tjonn H. Bytter russefeiring mot russisk-eksamen. . Aftenposten. — 1999. — Januar, 24.

184. Tjonn H.Nyskapning i Moskva Aftenposten. - 1999. - Mars, 11.

185. Wollebeek H.F. Blir russ i Russland. Klar Tale. - 2000. - № 8.

186. Husby T. Innhold pa import fra Moskva. -Akershusposten. 2003. - Mai. - № 2.

187. Brodahl A.S. Utvidet tilbud kommende ar. -Akershusposten. 2003. — Mai. - № 2.

188. Информация об опыте работы Российско-норвежской старшей школы в Москве регулярно размещается в Интернете на сайтах:http://www.skedsmo.vgs.no/skole335/index.html http://www.norge.ru/education/scool.html http://rusnor.uvuo.ru

189. По материалам работы РНСШ созданы также видеофильм и CD-ROM.