Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении

Дзампаева, Ольга Таймуразовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении

Автореферат

Автор научной работы: Дзампаева, Ольга Таймуразовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении"

На правах рукописи

ДЗАМПАЕВА ОЛЬГА ТАЙМУРАЗОВНА

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ -2004

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Узденова Соня Баймурзаевна; кандидат педагогических наук Лазарева Лидия Михайловна

Ведущая организация - Карачаево- Черкесский

государственный университет

Защита диссертации состоится_« до » Об__2004 года в

/^.ДР часов на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л. Хетагурова по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинс-кого государственного университета имени К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « 2^9 » 2004п

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

М. Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы подготовки будущих учителей к реализации идей личностно ориентированного обучения обусловлена обозначившейся тенденцией к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей образования как у нас в стране, так и во многих странах мира.

Переосмысление сущности и целей образования в современных условиях цивилизационного развития и проявившейся «антропологической катастрофы» (М.К.Мамардашвили) повлекло за собой пересмотр его содержания и педагогических технологий, изменение взглядов на профессиональную деятельность учителя и на требования к его личностным качествам.

Современный учитель, реализуя определенную педагогическую технологию, должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, осознавая педагогическую реальность. Однако, достигая высокие уровни самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в области организации научно-исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, передовой педагогической практике. В этом проявляется открытость педагогического сознания, «феноменальность» каждого педагога. Современной школе нужна сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и творчески мыслить, нести ответственность перед собой и обществом за сделанный нравственный выбор. Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров в системе вузовского образования.

Анализ образовательной ситуации в современной России позволил увидеть, как на смену унифицированной образовательной системе приходит многообразие организационно-педагогических моделей, стоящих на различных философско-педагогических методологических основах. Именно плюрализм социальных идей и условий выявил объективную необходимость в реализации различных подходов к построению учебно-воспитательного процесса. В этой связи, как указывает В.П.Бедерханова, возникает проблема «позиционного самоопределения» будущих учителей в образовательном процессе и

профессиональной деятельно

A.П.Владиславлева, А.В.Даринского, В.А.Горохова, С.Б.Елканова,

B.И.Загвязинского, А.Н.Зевиной, З.К.Каргиевой, Л.НЛесохиной, АН-Малышевой, П.В.Худоминского, Т.В.Шадриной, АС.Шуруева и др. исследователей, существующая система профессионально-педагогического образования была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи. Однако изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы педагогического образования, что актуализировало круг новых, малоисследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами профессионально-педагогического образования. К числу таких вопросов отнесено исследование принципов и технологий личностно ориентированного образования.

Термин «личностно ориентированное образование» появился в педагогической литературе в 80-е гг. XX века. Наиболее полное и глубокое раскрытие этого понятия представлено в работах Е.В.Бон-даревской, В.В.Серикова, И.СЯкиманской. В их исследованиях определена сущность и выделена специфика этого типа образования, обоснованы его функции и основные принципы, намечены пути развития и внедрения в школьную практику. Но, если по всем этим признакам личностно ориентированное образование - это принципиально новое направление в педагогике, то идеи, на которых оно базируется, по свидетельству самих авторов, имеют глубокие исторические корни.

В отечественной педагогике мы находим истоки личностного подхода в педагогических произведениях К.Н.Вентцеля, П.Ф.Капте-рева, Н.И.Пирогова, ВАСухомлинского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинс-кого, С.Т.Шацкого. В конце XX века эти идеи обсуждаются в работах Ш.А.Амонашвили, В.С.Ильина, Г.И.Щукиной и других исследователей.

Большое влияние на становление личностного подхода в образовании оказали психологические исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления.

Современные исследователи склоняются к тому, что становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить только в том случае, если он выступит в качестве активного субъекта деятельности, в которой станет возможным реализовать творческие силы и профессиональные способности (В.П.Бедерхано-ва, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, З.К.Каргиева, С.В.Кульневич, А.А.Мелик-Пашаев, Л.М.Митина,

A.А.Реан, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.Н.Сорочинская, Ю.С.Тюн-ников, Б.М.Целковников, Е.Н.Шиянов и др.).

Именно аксиологические основания профессионализма педагога выступают, в конечном итоге, фактором социокультурного развития, общественной и личностной ценностью. Традиционные функции образования как механизма освоения культурного опыта человечества уточняются современной личностно-гуманистической парадигмой. Доминантой индивидуального сознания каждого воспитанника должна явиться культуроохранная, созидающая установка на развитие Я-сознания, формирование мировоззренческой и деятельностной позиций. При этом важно иметь в виду, что с позиции гуманистического подхода профессионализм учителя может быть порожден им самим как носителем педагогического творчества. Именно в осмыслении всех компонентов образования - цели, содержания, методологии, форм обучения и др. происходит становление педагога, формирование его профессиональной культуры, изучением механизмов проявления которой занимались О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, З.Н.Новлянская, А.А.Орлов, Е.И.Рогов,

B.В.Сериков, В.М.Степанов, И.Д.Чечель и др. исследователи.

Учитывая состояние психолого-педагогической теории по проблеме формирования студента - будущего учителя и объективные потребности повышения уровня его педагогической личностно-дея-тельной культуры, мы выделили в качестве объекта исследования-образовательный процесс подготовки студентов - будущих учителей в условиях педагогического вуза.

Предметом исследования явился процесс подготовки студентов педагогических специальностей к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.

Цель исследования состоит в том, чтобы обосновать значимость, выявить возможности и предложить педагогические технологии обучения студентов - будущих учителей личностно ориентированным образовательным технологиям.

Птотеза исследования состоит в предположении, что в процессе овладения личностно ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта. Результатом данного процесса является повышение уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента — будущего учителя.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. На основе сущностной характеристики личностно ориентированного подхода в образовании определить пути модернизации профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей.

2. Рассмотреть личностную ориентацию профессиональной деятельности и мышления учителя в контексте гуманизации общего и профессионального образования.

3. Обосновать содержание, структуру, технологии развития личностно ориентированной позиции в структуре профессионально-педагогической культуры будущего учителя.

4. Разработать дидактическую программу подготовки студентов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.

База исследования. Исследование проводилось на базе СевероОсетинского государственного педагогического института, средних общеобразовательных школ №18, 50 пВладикавказа, средней общеобразовательной школы №4 г.Беслана.

Методологические основы исследования составляют философию гуманистического образования и воспитания, положения о личности как субъекте деятельности и саморазвития, современные положения педагогики и психологии об осуществлении педагогической деятельности как личностно-ориентированного творческого процесса, среди них:

- концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бон-даревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);

-теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский и др.);

— теории обновления содержания образования (Г.А.Бордовский, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, Н.Ф. Радионова, В.Т.Фоменко и др.)и тех-

нологизации этого процесса (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова и др.).

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как человекообразующему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бон-даревская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование - квалификация учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием -педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В. А. С л астении), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.

Исследование проводилось с 2000 по 2003 гг. и состояло из двух этапов, каждому из которых сопутствовали соответствующие методы исследования.

Первый этап (2000-2001 гг.) - концептуально-поисковый. На этом этапе изучались теоретические источники, посвященные исследованию способов и форм организации повышения квалификации учителей, анализировались проблемы и дискуссионные вопросы реформирования системы повышения квалификации; собирались данные об использовании в передовом педагогическом опыте различных технологий обучения и взаимосвязи их применения с квалификационным уровнем учителя; изучалась теория технологизации педагогического процесса, а также философские и психологические труды, служащие основанием для разработки личностно ориентированных технологий; определялись концептуальные основы проводимого исследования и в соответствии с ними разрабатывалась технология обучения младших школьников на личностно ориентированной основе.

Второй этап (2001-2003 гг.) - экспериментально-результативный. На этом этапе в опытной работе осуществлялась апробация эффективности разработанной технологии, устанавливалось ее соответствие требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям; разрабатывался и проводился диагностический эксперимент для проверки достоверности теоретических выводов о возможности использования работы учителя с образовательной технологией как средством повышения его квалификации.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (историко-ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально-педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента.

Результаты, полученные на втором этапе, апробировались путем выступления перед учителями, методистами, на конференциях, круглых столах, через публикации материалов по предмету исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- уточнено само понятие «личностно ориентированный подход учителя» в условиях изменения общественной парадигмы, ценностей, целей, содержания и технологии школьного образования, раскрыты особенности этого процесса;

- вычленена и научно обоснована взаимосвязь обучения студента - будущего учителя личностно ориентированным образовательным технологиям и формирование его профессионально-личностной культуры, включающей в себя профессиональную готовность, профессиональную направленность и профессиональную устойчивость личности студента;

- разработана педагогическая модель формирования личностно ориентированной позиции студента - будущего педагога.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе получены следующие результаты:

- раскрыта сущность личностно ориентированного подхода в образовании в контексте гуманистической парадигмы общественного развития;

- всесторонне проанализирован личностно ориентированный подход в обучении и гуманистические принципы мышления в контексте гуманизации общего и профессионального образования;

- выявлена сущность личностно ориентированной позиции в структуре профессионально-педагогической культуры учителя; обоснованы роль и место навыков владения личностно ориентированными технологиями обучения в структуре профессионально-личностной культуры студента - будущего учителя, а также практикующих педагогов;

- обоснована эффективность средств и способов формирования готовности у студентов - будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в обучении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе изучения теории вопроса и экспериментальной работы определены педагогические технологии профессионально-личностной подготовки студентов - будущих учителей к реализации личностно ориентированных подходов в обучении.

Разработанные практические подходы и рекомендации могут найти применение как в практике вузовской подготовки специалистов разных профилей, так и при организации обучения на факультетах повышения квалификации преподавателей средних общеобразовательных учебных заведений и вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, репрезентативностью исследовательской выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно ориентированный подход в образовании выступает отражением гуманистической общественной парадигмы и выступает методологическим ориентиром реализации идей гуманизации и гуманитаризации в учебно-воспитательном процессе.

2. Суть личностно ориентированного подхода состоит в раскрепощении творческого потенциала учителя, изменении его ценностных ориентации, становлении гуманистической педагогической позиции, авторском подходе к отбору содержания и средств обучения, осуществлении программы профессионально-личностного саморазвития.

3. В процессе целенаправленного овладения личностно ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта, результатом чего является повышение уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента, которые в своей совокупности формируют основу профессионально-педагогической культуры.

4. Формирование личностно ориентированной позиции студента - будущего учителя должно осуществляться на основе реализации целенаправленного образовательного процесса, включающего комплекс различных форм обучения (лекции, семинарские занятия, дискуссии, сензитивный тренинг, самостоятельная работа, педагогическая практика), позволяющих сформировать высокие показатели профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости.

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы по организации творческого использования учителями образовательной технологии обучения в начальной школе на личностно ориентированной основе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в ряде школ г. Владикавказа и г.Беслана и в системе Республиканского института повышения квалификации работников образования РСО-Алания.

Основные выводы и результаты исследования сообщались и обсуждались на международной (Таганрог, 2001) и региональной (Владикавказ, 2000) научно-практических конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее разработанности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, теоретическая и практическая значимость работы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Личностная парадигма в системе профессионально-педагогического образования» рассматриваются личностная парадигма в образовании и проблемы совершенствования подготовки учителя, личностная ориентация профессиональной деятельности и мышления учителя в контексте гуманизации образования, а также личностно ориентированная позиция в структуре профессионально-педагогической культуры учителя: структура, взаимозависимость, технологии развития.

Личностный подход в образовании провозглашен ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики (отечественные ученые - Е.В.Бондаревская, В.И.Гинецинский, В.С.Ильин, М.В.Кларин, ИАКолесникова, А.П.Тряпицына, ГАЦукерман и др.; зарубежные ученые- В.Белль, П.Брендвайн, Дж.Найсбитт, М.Пола-ни, ДжШваб и др.), однако не имеет однозначного понимания среди ученых и педагогов-практиков. Именно поэтому, как утверждает В.В.Сериков, есть все основания вести речь о множественности концепций личностно-ориентированного образования. Важно подчеркнуть, что личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в истоки человеческой культуры. Идеи гуманизма заложены в философских трудах Аристотеля, Платона, Плутарха, Протагора Сенеки, Сократа и др. В эпоху Возрождения гуманизм стал приобретать черты социокультурного и духовно-нравственного явления. История XX века показала, что образование может превращаться в дегуманизи-рующий фактор, если доминируют утилитарные, ситуативно-прагматические ориентации.

Переход к личностной парадигме выступает ведущей тенденцией современного образования и в целом педагогического сознания общества в конце XX - начале XXI веков. В этой связи имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, которая господствовала в образовании на протяжении многих столетий, исчерпала свои возможности.

Современная концепция педагогического образования, которая во многом определяет качества современного специалиста, должна характеризоваться следующими основными особенностями: универсальностью подготовки специалиста; интегративностью в построении учебных курсов и программ; созданием условий для формирования целостной картины будущей профессонально-педагогической деятельности; фундаментальностью подготовки; направленностью обучения на овладение методологией педагогических исследований и принципами реализации современных педагогических технологий; вариативностью образовательной практики в вузе.

Вместе с тем процесс реформирования современного высшего педагогического образования должен предусматривать решение следующего комплекса стратегических задач: создание и развитие личностно ориентированной концепции высшего профессионального образования; разработка нормативно-правовой базы, регулирующей деятельность образовательных учреждений и всей системы высшего педагогического образования с учетом многоуровневости подготовки профессиональных кадров; обновление содержания профессионального образования, согласование федерального и национально-регионального компонентов образовательных стандартов; создание условий для развития сети учреждений непрерывного профессионального образования и др.

Обновление содержания высшего профессионального образования обусловило необходимость развития новых форм их организации. Вузы, концентрируя научно-педагогический потенциал региона, призваны выполнять роль культурно-образовательных центров и центров непрерывного профессионального, в том числе педагогического образования.

Исходя из этих особенностей, являющихся по существу принципами, основная задача современного педагогического образования состоит в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и самому себе.

Углубляя, развивая и уточняя целостную гуманитарную и естественно научную картину мира, эта общая для всех учительских специальностей составляющая профессионально-ориентированного знания позволит студенту овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами

«добывания» и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения.

Одной из основных задач высшего образования является обеспечение условий для становления личностной и профессиональной

культуры специалиста как способа его жизнедеятельности, «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил в педагогической деятельности. В частности, профессионал в области образования должен отчетливо представлять свое место и роль образовательных процессов и систем в мировом культурном движении, в его исторических закономерностях и региональных формах.

Характерно, что в 90-х годах XX века в отечественной педагогике высшей школы появился интересный термин - специалист образования», который отчасти призван заменить существующие традиционные обозначения - учитель и преподаватель. Именно специалист образования призван интегрировать в своей профессиональной подготовке значительный объем общетеоретических знаний, касающихся проблем построения образовательного процесса с навыками преподавательской деятельности.

Другая основная задача высшего образования, на наш взгляд, связана с формированием у студентов системы фундаментальных знаний в избранной предметной области. При этом необходимость антропологической (гуманитарной) ориентации изучаемой науки становится чрезвычайно актуальной.

Проведенный нами опрос профессиональных интересов студентов 2-3 курсов педагогического факультета Северо-Осетинского государственного педагогического института показал, что из 415 опрошенных студентов лишь 216 (50,6%) человек ориентированы на работу в школе. Остальные студенты стремятся лишь к получению диплома о высшем образовании и не связывают свою дальнейшую работу с педагогической деятельностью, причем 87 человек из них делают данный выбор по настоянию своих родителей.

Таким образом, можно констатировать, что современная система высшего педагогического образования недостаточно ориентирована на формирование позитивной мотивированности выпускников к педагогической деятельности. Основную причину этого мы видим в том, что многообразие и разнонаправленность различных учебных курсов общенаучной и профессиональной направленности не стимулируют интегративного видения основ самой педагогической профессии, не формируют ее образ у студентов данных специальностей.

Мы полагаем, что образ будущей профессии и ее основные характеристики наиболее целенаправленно складываются у выпускника тогда, когда уже на всех этапах вузовской подготовки осваиваются те социальные роли, которые входят в специфику будущей профессии. Вместе с тем, диапазон возможных ролей не сразу осмысливается и анализируется студентом - будущим педагогом в перспективе. Причем все учебные предметы должны формировать данный образ, содействовать становлению личности студента в контексте выбранного профессионального направления.

Анализ учебного плана подготовки учителей для общеобразовательной школы показывает, что собственно-педагогическим специальностям отводится лишь половина учебного времени. Но именно эти курсы призваны решать задачу формирования профессиональной направленности студентов. В связи с тем, что студентами педагогических специальностей вузов становятся слабомотивированные педагогической деятельностью выпускники школ (как правило те, кто по определенным причинам не смог поступить на «престижные» специальности), необходимо с самого начала университетской подготовки в качестве основной цели ставить задачу подготовки специалиста образования, то есть профессионала, у которого сформировался образ педагогической деятельности, в достаточной степени обладающего необходимыми знаниями и мотивацией для решения социально-педагогических и дидактических задач.

На наш взгляд, что формирование образа профессиональной деятельности является важнейшей предпосылкой формирования профессиональной устойчивости личности специалиста. Вместе с тем важно иметь в виду то, что формирование личности специалиста должно начинаться в системе довузовского образования. В советский период отечественной истории существовала практика создания профильных (педагогических) классов средних общеобразовательных школ, где на средней ступени обучения решались задачи формирования педагогической направленности личности. Высокая результативность данной образовательной системы была связана с тем, что общая направленность личности обучаемого и профессиональная направленность выступали однонаправленными траекториями его развития.

Вместе с тем анализ научно-педагогической литературы показывает, что нередко личностно ориентированный подход сводится только к созданию в образовательном учреждении разных направленностей

- гуманитарной, естественнонаучной, физико-математической, при сохранении стиля взаимоотношений в системе «учитель—ученик», в котором обучаемый находится в «страдательной, ответной позиции» (А.А.Вербицкий). Часть современных исследователей потенциал личностно ориентированного подхода видят в усилении индивидуализированного воздействия на личность ученика при игнорировании «его права на слово или молчание, на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество» (А.П.Валицкая).

Если становление личности есть процесс социализации человека, заключающийся в освоении им своей родовой, общественной сущности, это освоение всегда происходит в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека и связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими, то становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субъективной реальности. «Индивидуализация - это сама определенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости». (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.). Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственною поведения в социальных сообществах. Ставшая индивидуальность есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни.

Если личность - это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность - это определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри самой своей жизни. Если личность возникает во встрече человека с другими людьми, то индивидуальность - это встреча с самим собой, с собой как с другим, несовпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни. Вот почему индивидуальность предполагает тотальную рефлексию всей своей жизни, обращение, инверсию вглубь себя, выработку критического отношения к способу своей жизни, это всегда внутренний диалог с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя.

Таким образом, становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить лишь в случае, если он станет активным субъектом деятельности, в которой реализуются его творческие силы и способности. В этой связи полагаем, что аксиологи-

ческая характеристика профессионализма педагога предполагает рассмотрение ее как важнейшего фактора социокультурного развития, общественную ценность, а также как часть общей культуры личности.

Во второй главе «Психолого-педагогические особенности подготовки студентов - будущих учителей к реализации личностно ориентированного подхода в обучении» рассматривается личность студента в личностно-развивающей образовательной системе, пути и средства формирования профессионально-личностной культуры студентов - будущих педагогов в условиях современного вуза, а также проблемы подготовки студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий.

Функционально-деятельностный подход к анализу профессионально-личностного развития студента - будущего учителя предполагает выработку определенных представлений о структуре педагогического труда и его инвариантных характеристиках. Вместе с тем мы разделяем позицию ряда исследователей в облает» педагогического образования в том, что учительской профессией можно овладеть лишь на личностно-творческом уровне. Именно личность самого учителя, а также студента - будущего учителя выступает в качестве персонификации нормативной деятельности, носителя общечеловеческих и национальных ценностей, субъекта, способного реализовать в профессиональной деятельности присущий ему способ жизнедеятельности и готового решать нестандартные педагогические задачи и принимать ответственность за их решения.

Исследование теории и практики профессионально-педагогического образования позволило поставить вопрос о необходимости прогностического моделирования личности студента -будущего учителя, которое помогает не только выявить инвариантные, идеализированные параметры профессионально-личностного развития, но дает возможность проследить процесс его формирования в системе вузовской подготовки.

В 2001 - 2002 и 2002-2003 уч. годах нами была проанализирована степень готовности студентов 1 курса Северо-Осетинского государственного педагогического института к овладению основами педагогической деятельности. Сложность диагностики профессионально-личностных качеств студентов осложнялась тем, что в системе среднего общего образования у них не формировались специальные

практико-ориентированные навыки в сфере педагогической деятельности. Можно говорить лишь об определенных личностных показателях, наличие и степень проявления которых указывает на готовность к будущему овладению учительской профессией. В качестве основных показателей профессионально-личностной готовности нами были выделены: профессиональная направленность личности, профессиональная готовность личности, профессиональная устойчивость личности.

В рамках педагогического эксперимента была разработана «Карта профессионально-значимых и личностных качеств абитуриентов, ориентированных на получение педагогической специальности», которая была адаптирована нами к исследованию профессионально-личностной готовности студентов Северо-Осетинского государственного педагогического института.

Предлагаемая методика позволяет на достаточно высоком уровне объективности оценить педагогическую направленность и готовность к овладению учительской профессией каждого студента, обучающегося на педагогической специальности, выявить профессионально-значимые черты и прогнозировать успешность его будущей педагогической деятельности.

Анализ результатов исследования дал основание констатировать превалирование низкого уровня профессионально-педагогической направленности студентов I и II курсов Северо-Осетинского государственного педагогического института (значения варьировались в пределах от 0,18 до 0,45 в зависимости от учебной группы). Исследование показало, что в тех учебных группах, где уровень профессионально-личностной направленности был выше, отмечалось повышение уровня профессионально-педагогической устойчивости. Эти данные полностью подтверждают указанную нами прямую зависимость между ростом уровня профессионально-педагогической направленности и уровня профессионально-педагогической устойчивости. Особенно ярко данный тезис подтвердился при анализе данных в контрольной и экспериментальной группах (таблица 1).

Анализ уровня педагогической устойчивости студентов различных курсов дает основание утверждать, что в контрольных группах наблюдается определенный рост данного показателя при переходе студента из одного курса на другой.

ТаблицаI

Уровни профессионально-педагогической устойчивости в контрольной и экспериментальной группах

Курс Студенческие группы Разброс значений К2-К1; Э2-Э1

контр. (К) эксп. (Э)

I 0,11-0,32 0,22 -0,35 ДК= 0,21; ДЭ=ОДЗ

Ш 0,19-0,45 0,29 -0,49 ДК= 0,26; Д3= 0,20

V 0,25-0,62 0,39-0,68 ЛК= 0,37; ДЭ=0,29

• Примечание: К1 -минимальное значение показателя в контрольных группах, К2 — максимальное значение показателя в контрольных группах; Э1 -минимальное значение показателя в экспериментальных группах, Э2 - максимальное значение показателя в экспериментальных группах.

Как показало наше исследование, динамика профессиональной направленности личности студентов - будущих педагогов связана с их академической успеваемостью. В частности, нами отмечено, что профессиональная направленность у студентов 1-Ш курсов, занимающихся на «хорошо» и «отлично», варьируется в пределах от 0,63 до 0,91, в то время как у студентов, проявляющих удовлетворительную успеваемость, показатель педагогической направленности не превышает 0,34.

Интересной особенностью является проявление степени педагогической направленности в зависимости от курса обучения. Как и в системе университетской подготовки педагогических кадров пик проявления данного показателя приходится на Ш-!У курсы (0,57-0,72), в то время как студенты других курсов имеют меньшее значение показателя (0,31-0,52).

Именно на данный учебный период приходится основная часть психолого-педагогических дисциплин, а также подготовка студентов к дальнейшему прохождению педагогической практики в школах республики. Роль педагогической практики в формировании профессионально-личностной направленности велика: она предоставляет возможность научить студентов творческому применению в педагогической деятельности научно-теоретических знаний, закрепить практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствует развитию у студентов - будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогической науки.

Формы организации процесса обучения в вузе составляют не просто лекционно-практические и лабораторные занятия, а способы целенаправленной организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов для включения их в процесс взаимодействия с объектом деятельности и познания. При этом наибольший эффект связан с использованием активных форм обучения, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам.

В экспериментальной работе со студентами Северо-Осетинского государственного педагогического института нами апробировался образовательный комплекс для студентов Ш-1У курсов «Основы лич-ностно ориентированного обучения», предусматривающего лекционные занятия (10 часов), семинарские (8 часов), сензитивный тренинг (6 часов), деловые игры (3 темы), самостоятельную работу (5 разделов), дискуссию, апробацию полученных знаний в период педагогической практики.

По результатам исследования, к III курсу у студентов сформировались определенные умения и навыки педагогической деятельности посредством комплекса психолого-педагогических и методических курсов и работы в период педагогической практики. Вместе с тем, в контрольной и экспериментальной группах как третьекурсников, так и четверокурсников, изменились профессионально-личностные параметры в зависимости от овладения профессиональными знаниями.

В процессе работы со студентами мы изначально ориентировались на создание педагогических ситуаций, в условиях которых студенты-участники представляли определенные личностно и профессионально- ориентированные группы, что позволяло приводить в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают ил и даже порождают новые мотивы будущей профессиональной деятельности.

В частности, на занятиях, дискуссиях нами обсуждались темы: «Что составляет профессионализм современного педагога», «Ребенок: личность и ученик», «Педагогическое творчество: что это такое?», «Настоящий учитель: какой он?» и т.д. Как показал наш эксперимент, студенты с интересом проходили обучение, вырабатывая собственный взгляд на проблемы профессионализма педагога.

После прохождения педагогической практики также проводились дискуссионные занятия по методам анализа и самоанализа собственной педагогической деятельности, а также практиковалась лекция-дискуссия на тему «Гуманизм в педагогической деятельности», где студентам на этапе подготовки к ней необходимо было проанализировать некоторые результаты своей педагогической деятельности и защитить те приемы, которые отрабатывались ими в период прохождения педагогической практики. Результаты позволили констатировать тот факт, что студенты умеют выражать свою профессиональную позицию и отстаивать свою точку зрения. Именно в этом в ыражается возрастание профессиональной устойчивости личности. Важно отметить, что дискуссии обычно имеют более сильные последствия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

В процессе социально-психологического обучения в качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступает, главным образом, эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение профессионального сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. Новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания.

Применяемый нами сензитивный тренинг является одним из механизмов активизации профессионально-личностного роста. В работе со студентами были использованы его элементы, которые позволили выявить и проанализировать основные цели профессионально-личностного роста, стимулировать самопознание за счет самооценки своих личностных и профессиональных качеств.

Особое место в системе нашей работы со студентами занимали деловые игры. При правильной их организации обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Безусловно, имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обучающийся имеет дело только со «срезами» разных стадий развития профессиональной ситуации. Но в этом есть и определенное преимущество, связанное с тем, что нет платы за ошибку, которая могла бы быть в реальном случае.

Проведение деловых игр со студентами показало, что 82,3% студентов через именно эти формы профессионального обучения реализуют свой творческий потенциал, находят способы мотивации к получению необходимых знаний в области психолого-педагогических дисциплин, проявляют личную заинтересованность в обучении.

Деловые игры были реализованы нами также и в процессе ведения учебных курсов: «Гармонизация межличностых отношений», «Развитиеличности подросткам старшего школьника».

Анализ показателей профессиональной готовности к педагогической деятельности и профессиональной устойчивости у студентов экспериментальных групп увеличился на 22% у студентов III курса и на 38% у студентов IV курса, что свидетельствует об эффективности данной формы обучения в сочетании с лекционно-практическими занятиями. Стали выше показатель профессиональной устойчивости (на 0,21 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса) и показатель профессиональной готовности (на 0,17 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса).

Исследование показало, что в тех учебных группах, где уровень профессионально-личностной направленности был выше, отмечалось повышение уровня профессионально-педагогической устойчивости. Эти данные полностью подтверждают указанную нами прямую зависимость между ростом уровня профессионально-педагогической направленности и уровня профессионально-педагогической устойчивости.

Таким образом, каждая из предлагаемых нами форм работы со студентами - будущими учителями способствовала формированию профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности, профессиональной устойчивости и, профессионально-педагогической культуры, в целом.

В результате исследования была доказана гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что в процессе овладения личностно ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта. Результатом данного процесса является повышение уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента - будущего учителя.

Исследование может быть продолжено в изучении механизмов повышения уровня профессионально-личностного развития учителей в системе повышения квалификации, в изучении проблем обучения личностно ориентированным технологиям в системе допрофес-сионального педагогического образования.

В заключении изложены основные выводы исследования и намечены дальнейшие направления рассмотрения проблемы.

В приложении представлены материалы опытно -экспериментальной работы и дидактические разработки.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях автора:

1. Дзампаева О.Т. Отдавать детям душу и сердце - принципы гуманистической педагогики будущего // Материалы научно-практической конференции. Владикавказ: Изд-во СОГУ 2000. С.6-8.

2. Дзампаева О.Т., Дзарасов АА. Духовные ценности и воспитание человека // Проблемы общей педагогики: Материалы научно-практической конференции / Под ред. А.А.Дзарасова. Владикавказ: СОГУ, 2000. С.44-45.

3. Дзампаева О.Т. Инновационные проблемы формирования педагогического мастерства: Материалы международной научно-практической конференции. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2001. С Л 67168.

4. Дзампаева О.Т. Современные ориентиры подготовки студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении: Методическое пособие. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2003. 42 с.

5. Дзампаева О.Т. Совершенствование подготовки учителя в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы // Теория и практика обучения и воспитания: Вып.ГУ / Под ред. БАТахохова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2004. С.241-247.

Подписано в печать 27.05.2004 г. Заказ №84 Усл.печл 1,4. Тираж 100 экз.

Полиграфическом центре Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова 362025, г.Владикавказ, ул. ВатутинаД

И2931

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дзампаева, Ольга Таймуразовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.14

1.1. Личностная парадигма в образовании и проблемы совершенствования подготовки учителя.14

1.2. Личностная ориентация профессиональной деятельности и мышления учителя в контексте гуманизации образования.24

1.3. Личностно ориентированная позиция в структуре профессионально - педагогической культуры учителя: структура, взаимозависимость, технологии развития.38

Выводы.53

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ. 55

2.1. Студент в личностно-развивающей образовательной системе.

2.2. Формирование профессионально-личностной культуры студентов - будущих педагогов в условиях современного вуза.72

2.3. Подготовка студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий.90

Выводы.113

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка студентов педагогических специальностей вузов к реализации личностно ориентированного подхода в обучении"

Современный учитель, реализуя определенную педагогическую технологию, должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, осознавая педагогическую реальность. Однако, достигая высокие уровни самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в области организации научно - исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике. В этом проявляется открытость педагогического сознания, «феноменальность» каждого педагога. Современной школе нужна сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и творчески мыслить, нести ответственность перед собой и обществом за сделанный нравственный выбор. Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров в системе вузовского образования.

Анализ образовательной ситуации в современной России позволил увидеть, как на смену унифицированной образовательной системе приходит многообразие организационно - педагогических моделей, стоящих на различных философско - педагогических методологических основах. Именно плюрализм социальных идей и условий выявил объективную необходимость в реализации различных подходов к построению учебно-воспитательного процесса. В этой связи, как указывает В.П.Бедерханова, возникает проблема «позиционного самоопределения» будущих учителей в образовательном процессе и профессиональной деятельности [16, с.4].

Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с формированием учительских кадров, показало, что созданная в нашей стране система имела глубокое научно-методическое обоснование. Как указывается в работах С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, А.В.Даринского, В.А.Горохова, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, А.Н.Зевиной, З.К.Каргиевой, Л.Н.Лесохиной, А.Н.Малышевой, П.В.Худоминского, Т.В.Шадриной, А.С.Шуруева и др. исследователей, существующая система профессионально-педагогического образования была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи. Однако изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы педагогического образования, что актуализировало круг новых, малоисследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами профессионально-педагогического образования. К числу таких вопросов отнесено исследование принципов и технологий личностно ориентированного образования.

И.С.Якиманской. В их исследованиях определена сущность и выделена специфика этого типа образования, обоснованы его функции и основные принципы, намечены пути развития и внедрения в школьную практику. Но, если по всем этим признакам личностно ориентированное образование - это принципиально новое направление в педагогике, то идеи, на которых оно базируется, по свидетельству самих авторов, имеют глубокие исторические корни.

В отечественной педагогике мы находим истоки личностного подхода в педагогических произведениях К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.НВентцеля, П.Ф.Каптерева, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского. В конце XX века эти идеи обсуждаются в работах В.С.Ильина, Г.И.Щукиной, Ш.А.Амонашвили и других исследователей.

Большое влияние на становление личностного подхода в образовании оказали психологические исследования Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления.

Современные исследователи склоняются к тому, что становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить только в том случае, если он выступит в качестве активного субъекта деятельности, в которой станет возможным реализовать творческие силы и профессиональные способности (В.П.Бедерханова, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, З.К.Каргиева, С.В.Кульневич, А.А.Мелик-Пашаев, Л.М.Митина, А.А.Реан, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.Н.Сорочинская, Ю.С.Тюнников, Б.М.Целковников, Е.Н.Шиянов и др.).

Именно аксиологические основания профессионализма педагога выступают, в конечном итоге, фактором социокультурного развития, общественной и личностной ценностью. Традиционные функции образования как механизма освоения культурного опыта человечества уточняются современной личностно - гуманистической парадигмой. Доминантой индивидуального сознания каждого воспитанника должна явиться культуроохранная, созидающая установка на развитие Я-сознания, формирование мировоззренческой и деятельностной позиций. При этом важно иметь в виду, что с позиции гуманистического подхода профессионализм учителя может быть порожден им самим как носителем педагогического творчества. Именно в осмыслении всех компонентов образования - цели, содержания, методологии, форм обучения и др. происходит становление педагога, формирование его профессиональной культуры, изучением механизмов проявления которой занимались О.С.Газман, М.В.Кларин, И.Б.Котова, Н.Б.Крылова, З.Н.Новлянская, А.А.Орлов, Е.И.Рогов, В.В.Сериков, В.М.Степанов, И.Д.Чечель и др. исследователи.

Учитывая состояние психолого-педагогической теории по проблеме формирования студента - будущего учителя и объективные потребности повышения уровня его педагогической личностно-деятельной культуры, мы выделили в качестве объекта исследования - образовательный процесс подготовки студентов - будущих учителей в условиях педагогического вуза.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что в процессе овладения личностно ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта. Результатом данного процесса является повышение уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента - будущего учителя.

Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

База исследования. Исследование проводилось на базе СевероОсетинского государственного педагогического института, средних общеобразовательных школ № 18, 50 г. Владикавказа, средней общеобразовательной школы № 4 г. Беслана.

Методологическую основу исследования составляет философия гуманистического образования и воспитания, положения о личности как субъекте деятельности и саморазвития, современные положения педагогики и психологии об осуществлении педагогической деятельности как личностно ориентированного творческого процесса, среди них: концепции личностно ориентированного образования

Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теории развития педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский и др.);

- теории обновления содержания образования (Г.А.Бордовский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Н.Ф.Радионова, В.Т.Фоменко и др.)и технологизации этого процесса (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.М.Монахов, Н.Е.Щуркова и др.).

Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как человекообра-зующему и культуросозидательному процессу (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), в котором взаимодействуют равноправные, свободно самоопределяющиеся субъекты. Это потребовало переосмысления сущности основного понятия, вокруг которого развертывается исследование - квалификация учителя, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым понятием - педагогическая культура учителя (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост профессиональной квалификации в соответствии с положениями современной научной теории.

Первый этап (2000-2001 гг.) - концептуально-поисковый. На этом этапе изучались теоретические источники, посвященные исследованию способов и форм организации повышения квалификации учителей, анализировались проблемы и дискуссионные вопросы реформирования системы повышения квалификации; собирались данные об использовании в передовом педагогическом опыте различных технологий обучения и взаимосвязи их применения с квалификационным уровнем учителя; изучалась теория техноло-гизации педагогического процесса, а также философские и психологические труды, служащие основанием для разработки личностно-ориентированных технологий; определялись концептуальные основы проводимого исследования и в соответствии с ними разрабатывалась технология обучения младших школьников на личностно ориентированной основе.

Второй этап (2001-2003 гг.) - экспериментально- результативный. На этом этапе в опытной работе осуществлялась апробация эффективности разработанной технологии, устанавливалось ее соответствие требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям; разрабатывался и проводился диагностический эксперимент для проверки достоверности теоретических выводов о возможности использования работы учителя с образовательной технологией как средством повышения его квалификации.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя: теоретический анализ развития социальных систем (ис-торико - ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (моделирование социально - педагогических процессов, экспертные оценки, обобщение независимых характеристик); построение логических схем исследовательского анализа; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, диагностический варианты эксперимента); качественный и количественный методы анализа, математические методы обработки результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе получены следующие результаты:

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе изучения теории вопроса и экспериментальной работы определены педагогические технологии профессионально-личностной подготовки студентов -будущих учителей к реализации личностно-ориентированных подходов в обучении.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выг водов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, репрезентативностью исследовательской выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы по организации творческого использования учителями образовательной технологии обучения в начальной школе на лично-стно-ориентированной основе. Опытно-экспериментальная работа проводилась в ряде школ г. Владикавказа и г.Беслана и в системе Республиканского института повышения квалификации работников образования.

Основные выводы и результаты исследования сообщались и обсуждались на всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Владикавказ, Таганрог).

Рекомендации использованы в работе Северо-Осетинского государственного педагогического института, Республиканского института повышения квалификации работников образования Республики Северная Осетия-Алания. Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы.

Исследование теории и практики профессионально - педагогического образования позволило поставить вопрос о необходимости прогностического моделирования личности студента - будущего учителя, которое помогает не только вывить инвариантные, идеализированные параметры профессионально-личностного развития, но дает возможность проследит процесс его формирования в системе вузовской подготовки.

Рассматривая современные проблемы организации педагогического образования, следует акцентировать внимание на том, что именно опыт профессионально-личностной самореализации человека выступает системообразующим фактором развития личности. Имея в виду, что центральным понятием педагогического образования является понятие смысла и ценности, на базе которых формируется «образ себя» и самопонимание, педагогическое образование позволяет раскрыть ценность и смысл самоопределения с учетом ценностных ориентаций личности и реальной ситуации получения образования.

В качестве основных показателей профессионально-личностной готовности студентов нами были выделены следующие: профессиональная готовность личности, профессиональная направленность личности и профессиональная устойчивость личности.

Анализ уровня педагогической устойчивости студентов различных курсов дает основание утверждать то, что в контрольных группах мы наблюдали определенный рост данного показателя при переходе студента из одного курса на другой.

Полагаем, что подобный рост обусловлен, преимущественно тем, что за время обучения в университете, в том числе и при прохождении педагогической практики на различных курсах, у студентов формировался определенный социальный интеллект, связанный с произошедшей сменой социальной роли, появившимися жизненными и профессиональными планами, изменением уровня притязаний и стратегии дальнейшей жизни в целом. Немаловажную роль в данном явлении играет и возрастание мотивации стать учителем (в то время, как мы наблюдали значительную разобщенность данного психологического феномена у студентов первого курса). Уже на третьем курсе имеют педагогическую мотивацию около 36% студентов, причем закономерным является тот факт, что 81% из них отлично и хорошо успевают по всем предметам. В этой связи наши исследования полностью согласуются с экспериментальными данными Б.Г. Рубина и Ю.С. Колесникова, о том, что у студентов, для которых характерно пассивное или негативное отношение к своей профессии и специальности, не развит и профессиональный интерес, они отличаются и низкой академической успеваемостью.

Как показало исследование, динамика профессиональной направленности личности студентов - будущих педагогов связана с их академической успеваемостью. В частности, нами отмечено, что профессиональная направленность у студентов I-III курсов, занимающихся на «хорошо» и «отлично» варьируется в пределах от 0,63 до 0,91, в то время как у студентов, проявляющих удовлетворительную успеваемость, показатель педагогической направленности не превышает 0,34.

Интересной особенностью является проявление степени педагогической направленности в зависимости от курса обучения. Как и в системе университетской подготовки педагогических кадров пик проявления данного показателя приходится на III-IV курсы (0,57-0,72), в то время как студенты других курсов имеют меньшее значение показателя (0,31-0,52).

Именно на данный учебный период приходится основная часть психолого-педагогических дисциплин, а также подготовка студентов к дальнейшему прохождению педагогической практики в школах республики. Роль педагогической практики в формировании профессионально-личностной направленности велика: она предоставляет возможность научить студентов творческому применению в педагогической деятельности научно-теоретических знаний, закрепить практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствует развитию у студентов будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогической науки.

Формы организации процесса обучения в вузе составляют не просто лекционно - практические и лабораторные занятия, а способы целенаправленной организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов для включения их в процесс взаимодействия с объектом деятельности и познания. При этом наибольший эффект связан с использованием активных форм обучения, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам.

В экспериментальной работе со студентами Северо-Осетинского государственного педагогического института нами апробировался образовательный комплекс для студентов III-IV курсов «Основы личностно ориентированного обучения», предусматривающего лекционные занятия (10 часов), семинарские (8 часов), сензитивный тренинг (6 часов), деловые игры (3 темы), самостоятельную работу (5 разделов), дискуссию, апробацию полученных знаний в период педагогической практики.

Мы полагаем, что к III курсу у студентов сформированы определенные умений и навыки педагогической деятельности посредством комплекса психолого-педагогических и методических курсов и работы в период педагогической практики. Вместе с тем, мы взяли контрольную и экспериментальную группу как третьекурсников, так и четверокурсников, чтобы показать как изменились профессионально-личностные параметры в зависимости от овладения профессиональными знаниями.

В процессе социально-психологического обучения в качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступает, главным образом, эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение профессионального сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. Именно новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания.

IV курса, что свидетельствует об эффективности данной формы в сочетании с лекционно-практическими занятиями. Стал выше и показатель профессиональной устойчивости (на 0,21 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса). Показатель профессиональной готовности вырос на 0,17 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса.

Уже на третьем курсе имеют педагогическую мотивацию около 36% студентов, причем закономерным является тот факт, что 81% из них отлично и хорошо успевают по всем предметам.

118

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход к личностной парадигме выступает ведущей тенденцией развития современного общего и профессионального образования и в целом педагогического сознания общества.

В этой связи, имеются все основания полагать, что знаниево-просветительская парадигма, которая господствовала в образовании на протяжении многих столетий, исчерпала свои возможности. Причина данного явления видит в том, что на смену поверхностно - предметному освоению мира приходит глубинно - смысловое постижение мироздания человеком (В.В.Сериков). Очевидно, что данное явление определило и стратегию развития современного общего и профессионального образования

Современная концепция педагогического образования, которое во многом определяет качества современного специалиста, должна характеризоваться следующими основными особенностями: универсальностью подготовки специалиста; интегративностью в построении учебных курсов и программ; созданием условий для формирования целостной картины будущей профессонально - педагогической деятельности; фундаментальностью подготовки; направленностью обучения на овладение методологией педагогических исследований и принципами реализации современных педагогических технологий; вариативностью образовательной практики в вузе.

Подготовку специалиста следует рассматривать как процесс комплексной организации учебно - воспитательных воздействий, направленных на формирование положительного отношения к профессиональной деятельности и обеспечивающих овладение системой методологических взглядов, убеждений, теоретических знаний и концепций, практических умений и навыков, необходимых для выработки основ профессионального мастерства.

При этом формируется социально активная личность, обладающая рядом психических свойств и нравственных качеств, необходимых для выполнения профессиональных функций.

Становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить лишь в случае, если он станет активным субъектом деятельности, в которой реализуются его творческие силы и способности. В этой связи полагаем, что аксиологическая характеристика профессионализма педагога предполагает рассмотрение ее как важнейшего фактора социокультурного развития, общественную ценность, а также как часть общей культуры личности.

Исследование теории и практики профессионально - педагогического образования позволило поставить вопрос о необходимости прогностического моделирования личности студента - будущего учителя, которое помогает не только вывить инвариантные, идеализированные параметры профессионально-личностного развития, но дает возможность проследит процесс его формирования в системе вузовской подготовки.

Как показало исследование, динамика профессиональной направленности личности студентов — будущих педагогов связана с их академической успеваемостью. В частности, нами отмечено, что профессиональная направленность у студентов I-III курсов, занимающихся на «хорошо» и «отлично» варьируется в пределах от 0,63 до 0,91, в то время как у студентов, проявляющих удовлетворительную успеваемость, показатель педагогической направленности не превышает 0,34.

Интересной особенностью является проявление степени педагогической направленности в зависимости от курса обучения. Как и в системе университетской подготовки педагогических кадров пик проявления данного показателя приходится на III-IV курсы (0,57-0,72), в то время как студенты других курсов имеют меньшее значение показателя (0,31-0,52).

Именно на данный учебный период приходится основная часть психолого-педагогических дисциплин, а также подготовка студентов к дальнейшему прохождению педагогической практики в школах республики. Роль педагогической практики в формировании профессионально-личностной направленности велика: она предоставляет возможность научить студентов творческому применению в педагогической деятельности научно-теоретических знаний, закрепить практические навыки, полученные при изучении педагогики, психологии, частных методик и специальных дисциплин, способствует развитию у студентов будущих учителей интереса к научно-исследовательской работе в области педагогической науки.

Формы организации процесса обучения в вузе составляют не просто лекционно - практические и лабораторные занятия, а способы целенаправленной организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов для включения их в процесс взаимодействия с объектом деятельности и познания. При этом наибольший эффект связан с использованием активных форм обучения, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам.

В процессе социально-психологического обучения в качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступает, главным образом, эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение профессионального сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. Именно новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания.

Анализ показателей профессиональной готовности к педагогической деятельности и профессиональной устойчивости у студентов экспериментальных групп увеличился на 22% у студентов III курса и на 38% у студентов IV курса, что свидетельствует об эффективности данной формы в сочетании с лекционно-практическими занятиями. Стал выше и показатель профессиональной устойчивости (на 0,21 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса). Показатель профессиональной готовности вырос на 0,17 у студентов III курса и на 0,27 у студентов IV курса.

Полагаем, что рост педагогической устойчивости обусловлен, преимущественно тем, что за время обучения в институте, в том числе и при прохождении педагогической практики на различных курсах, у студентов формировался определенный социальный интеллект, связанный с произошедшей сменой социальной роли, появившимися жизненными и профессиональными планами, изменением уровня притязаний и стратегии дальнейшей жизни в целом. Немаловажную роль в данном явлении играет и возрастание мотивации стать учителем (в то время, как мы наблюдали значительную разобщенность данного психологического феномена у студентов первого курса).

Каждая из предлагаемых нами форм работы со студентами - будущими учителями способствовала формированию профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности, профессиональной устойчивости и, профессионально-педагогической культуры, в целом.

В результате исследования была доказана гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что в процессе овладения личностно-ориентированной педагогической технологией происходит переосмысление профессиональных ценностей и личностных смыслов педагогической деятельности, проявляется методическая рефлексия собственного педагогического опыта. Результатом данного процесса является повышения уровня профессиональной направленности, профессиональной готовности и профессиональной устойчивости студента - будущего учителя.

Исследование может быть продолжено в изучении механизмов повышения уровня профессионально-личностного развития учителей в системе повышения квалификации, в изучении проблем обучения личностно-ориентированным технологиям в системе допрофессионального педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дзампаева, Ольга Таймуразовна, Владикавказ

1. Абрамова М.А. Социокультурная ситуация в образовании // Педагогическое образование и наука. 2002. №2.

2. Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному» // Директор школы. — 1994. №6.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Учеб. пособие. Владикавказ: СОГУ, 1997. 303 с.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М. Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Российское педагогическое аген-ство, 1997. 145 с.

6. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. -М.: Российско-американский институт педагогических систем, Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. 70 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания/Перспективы педагогической антропологии // Избр. психологические труды под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - т. 11. - С. 10-25.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. - 1968. - 263 с.

9. Анохин П.К. Узловые вопросы теории физиологии функциональных систем. М. - 1980.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 270 с.

11. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. - 1972. - 21 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М. - 1970.

13. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. -1978.-24 с.

14. Бараш Б.А., Бурковский Г.В. К вопросу о путях совершенствования групповых психотерапевтов/Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях//Сб. науч. тр. — JL 1988. - С. 5659

15. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

16. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореф.докт.пед.наук. Краснодар, 2002.

17. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975. 345 с.

18. Бестужев-Лада И. Что может дать культурология учителю // Народное образование, 1997. №6. - С.89-94.

19. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения/Теория и практика медицинской психологии и психотерапии//Сб. науч. тр. СПб. -1994.-С. 26-35.

20. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999.

21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000. 342 е.- (Серия «Учебники Нового века»).

22. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание. - 1989. - 64 с.

23. Бухарина T.JI. Косарев И.И. О выборе профессии врача. Оренбург. - 1984. - 85 с.

24. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-307 с.

25. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь педагогам разных категорий. Владикавказ, 1998. - 21 с.

26. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. 274 с.

27. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстового обучения: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. М.: Знание, 1987. - С.3-46

28. Всемирный доклад по образованию: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Изд-во ЮНЕСКО, 1998. - 175 с.

29. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя//Мир образования. -1997.-№1.-С.63-64.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с. (Психология: классические труды).

31. Газман О.С. Потери и приобретения в воспитании после 10 лет перестройки // Первое сентября, 1995. 21 ноября.

32. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и памяти. М. - 1965.

33. Гаппоева Л.А. Совершенствование профессиональной подготовки учителя начальных классов в условиях университета (на материале литературоведческих дисциплин). Дисс.канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2003.

34. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая пробле-ма//А1ша mater, 1993. №3. - С.31.

35. Гулиева С.А. Формирование профессионально-педагогической культуры студентов будущих учителей начальных классов. Дисс.канд.пед.наук: 13.00.01. Владикавказ: СОГУ.

36. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под ред. H.J1. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 331 с.

37. Гурвич И.Н. Социально-психологические факторы эффективности врачебной деятельности: Автореф. канд. псих. наук. — JI. 1981. - 23с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. - 1972.

39. Дзарасов А.А., Дзампаева О.Т. Духовные ценности и воспитание человека // Проблема общей педагогики // Материалы научно-практической конференции. / Под ред. А.А. Дзарасова; СОГУ. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2000, с. 44-45

40. Дистервег А. Избр.пед.соч. М., 1956. - 237 с.

41. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

42. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

43. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 1992.

44. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1974.

45. Жизневский Б. П. Следы Чернобыля в общении старших школьников. Мн.: Нар. асвета. 1994. 212 с.

46. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешной деятельности врача: Автореф. дисс. канд. псих. наук. -М. 1990.-21 с.

47. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автореф. дисс.канд. пед. наук. — JI. 1977. - 22 с.

48. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1997. 346 с.

49. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988.-289 с.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

51. Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1990. 217 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

52. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Справочник менеджера образования. В 2-х т./Сост. B.C. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. -Т.1.-С. 5-41.

53. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М. - 1968.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. язык, 1989. 318 с.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

57. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

58. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя. Материалы научно-практической конференции. Мн., 1994. С. 26-29.

59. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника; Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

60. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 280 с.

61. Каган В.Е. К вопросу о психологии лечебного процес-са//Психология и медицина: Материалы к симпозиуму/Под ред. В.М. Бантиков, Б .Я. Ланов. М. - 1978. - 436 с.

62. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

63. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988.-185 с.

65. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы/УВопросы языкознания. М., 1984. - №4. - С.3-8

66. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 1995. - 311 с.

67. Каргиева З.К., Белогуров А.Ю. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образования//Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции. Карачаевск, 1997. - С. 99 -101.

68. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. -М.: МГУ, 1987.

69. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие- теория, методология, практика Автореф. дис . докт психол. наук М., 1991. 36 с.

70. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Мн.: Нар. асвета, 1999. 207 с.

71. Кодзаев Т.Б. Социально-этническая среда как фактор воспитания. Учеб.-метод пособие/Под ред. О.И. Дреева. Владикавказ: СОГУ, 1996. - 45 с.

72. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М. - 1977.

73. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения JL: Изд ЛГУ, 1990. 196 с.

74. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: «Ось-89», 1999. - 208 с.

75. Кузьмина П. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд Ле-нингр. унта. 1967. 240 с.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. - 1970. - 185 с.

77. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание. - 1985. - 95 с.

78. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало XX века): Учебное пособие. М.: Издательский Дом «ФОРУМ», 1998. - 532 с.

79. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Уч. пособие. Иркутск, 1998.-230 с.

80. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 196 с.

81. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 104 с.

83. Лихачев Б.Т. Вступая в третье тысячелетие/Шедагогика, 1999. -№5. -С.120-121.

84. Личность общения. Групповые процессы / Под ред. А.А. Бодалева и др.-М.-1991.-297 с.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М. 1984. - 216 с.

86. Магомедов Н М Воспитание без принуждения: Уч. пособие. Самара, 1995.-243 с.

87. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. - 1994. -24с.

88. Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (29 августа 2001 г.). М., 2001.

89. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма // Известия Российской академии образования, 1999. №1.

90. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. Санкт-Петербург, 1996. - 64 с.

91. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. Санкт-Петербург, 1998. - 20 с.

92. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -125 с.

93. Ниренберг Д.К. Читать человека как книгу. М.: Экономическая академия здоровья. - 1990.

94. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). -Пермь, 1995. 112с.

95. Новородцева A.JI. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания групп людей: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. - 1989. -19с.980 внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

96. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. — JI. — 1979. 150с.

97. Общение и оптимизация совместной деятельности/ТТод ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. -М. 1987. - 301с.

98. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дисс. докт. психол. наук. — JI. 1983. — 302с.

99. Пассов Е И Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Педагогический поиск // Сост. И Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. С. 38-63.

100. Пауэр К.Н. Обучение: средство или цель? Освещение доклада Делора и его значение в деле обновления образования/Шерспективы: сравнительные исследования в области образования. 1998. - T.XXVII. - №2. -С.21-26.

101. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983.623 с.

102. Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. М., 1999. 525 с.

103. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

104. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В. А.Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

105. Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы / Под ред.А.А.Попова. Барнаул, 1997.

106. Перепелицына М.Ю. Динамики личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. .канд.психол.наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1997. - 19 с.

107. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М. 1989. - 216с.

108. Петровская Л.А Воспитатель — подросток пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка М.: Педагогика, 1987. -С.75-89.

109. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. М.: Владос, 2000. 520 с.

110. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь -справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

111. Поляков Ю.Ф. Здравоохранение и задачи психоло-гии//Психологический журнал. 1988. - Т.5. - №2. - С.7-9

112. Померанц Г. Выход из транса. М.: Юрист, 1995. - 575 с. (Лики культуры.)

113. Пономарев Я.А. Психология и педагогика. М. - 1976.

114. Проблемы интенсификации и автоматизации профессионального обучения. Л. - 1987.

115. Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей/Отв. редактор и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. -115 с.

116. Проект Федерального закона Российской Федерации «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997.15 апреля.

117. Психологические исследования общения/отв. ред. Б.Р. Ломов и др.-М.-1985.-344с.

118. Психологический словарь/Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М. —1983.

119. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов/Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996. - 334 с.

120. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Автореф дис . докт. пед наук Л., 1991. 42 с.

121. Райцев А.В. Индивидуализация и дифференциация обучения в высшей школе. Владикавказ: СОГУ, 2001. - 153 с.

122. Райцев А.В., Тахохов Б.А. Речевая культура преподавателя // Проблемы современной педагогики и систем образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Майкоп: АГУ, 2002 С. 3739

123. Реан А А Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа, 1990. 168 с.

124. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Спб: Питер, 2000.

125. Рекомендации парламентских слушаний «О концепции реформирования образования в Российской Федерации» // Школа. №2.-1998. - С. 2-4.

126. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции/Под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.-272 с.

127. Решитова Т.В. Влияние когнитивного стиля на взаимоотношения врача и больного//Психологический журнал. 1990. — Т.П. - №1. - С. 124129

128. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер,2000.

129. Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.

130. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29-37.

131. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и пре-дисл. В .Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

132. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М. Педагогика, 1995.

133. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

134. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

135. Сидоренко С.А. Профессионально-личностное самоопределение учащихся в условиях допрофессионального педагогического образования. Дисс.канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2004.

136. Сластенин В.А. Педагогическое образование на университетский уровень. - Волгоград: Перемена, 1996. - 172 с.

137. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001.

138. Тахохов Б.А., Райцев А.В. Преподаватель как языковая личность // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. Сб. научных трудов. Вып. III Владикавказ: Изд-во СОГУ. 2002 С. 43-52

139. Федеральная программа развития образования. Приложение к проекту Федерального закона РФ «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997. - 22 апреля.

140. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»//Учит. Газета. 1996. - 30 января.

141. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. - М.: Совершенство, 1998. - 432 с. - (Практическая психология в образовании).

142. Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. -М., 1997.

143. Харин С.Х., Ксенда О Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей Мн , 1995. 185 с.

144. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Гардарики, 1999. 518 с.

145. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992. - 192 с.

146. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

147. Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1997. 157 с.

148. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987. 125 с.

149. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода/ЯПкола, 1996. №4. - С. 47-51.

150. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб.пособие. М., Ставрополь, 1991. - 179 с.

151. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт. пед. наук. М.: Mill У им. В.И. Ленина, 1991. -400 с.

152. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект).Дисс. канд. пед.наук. Саратов, 1998. 171 с.

153. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век//Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 55-68.

154. Юсупов И М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения- Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп. 1990. 227 с.

155. Индивидуально-психологические черты

156. Сильный уравновешенный тип нервной системы Слабый уравновешенный тип нервной системы Слабый инертный тип нервной системы

157. Уверенность в себе Самоуверенность Самовлюбленность

158. Требовательность к себе Требовательность к другим Отсутствие направленности на самосовершенствование

159. Самостоятельность Недостаточная самостоятельность Чрезмерный конформизм

160. Тенденция к лидерству в группе Подверженность влиянию однокурсников в решении непринципиальных вопросов Отсутствие 1 авторитета у своих однокурсников и преподавателей

161. Ответственность за результаты своей учебной деятельности Стремление получить положительный результат в деятельности Безответственное отношение к учебной и общественной деятельности

162. Высокая степень мотивации к учению Средняя степень мотивации в изучении отдельных предметов Мотив к учебной деятельности носит неустойчивый характер

163. Гипертимность Педантичность Возбудимость, демонстративность, экзальтированность

164. Эмотивность Застреваемость; чувствительность к обидам Тревожность и дистимность

165. Преобладание демократического стиля общения с окружающими Преобладание авторитарного стиля общения с окружающими Преобладание либерального, неустойчивого стиля общения с окружающими

166. Ш.Профессионально-значимые черты личности

167. I-1 Успешность обучения по подавляющему числу дисциплин Успешность обучения по незначительному числу дисциплин Неуспеваемость в обучении, формализм знаний

168. I.3 Мгновенная реакция на ситуацию, находчивость Чуть замедленная реакция и находчивость Отсутствие находчивости и умения адекватно реагировать на ситуацию

169. I.4 Зная требования учителя, умеет творчески подходить к решению учебных задач, проявляя самостоятельность Понимает требования преподавателя и старается их неукоснительно выполнять Считает, что требования преподавателя на него (нее) не распространяются.

170. I.5 Стремится пользоваться авторитетом у преподавателей и студентов Пользуется авторитетом у некоторой части студенческой молодежи Не заинтересован в поддержании своего авторитета в глазах окружающих людей

171. Балл по группе Балл по группе Балл по группе

172. ПРОГРАММА наблюдения за процессом формирования профессионально-педагогических умений студентов будущих учителей

173. Учитель умеет Учителя школы

174. Планировать формирование познавательного интереса на уроке.

175. Конструировать урок с учетом отношения школьников к учебному предмету.

176. Предусматривать трудности учебного материала для отдельных учащихся.

177. Проектировать индивидуальный подход на уроке к учащимся.

178. Учитывать при отборе учебного материала познавательные интересы и потребности учащихся.

179. Включать в учебный материал занимательные факты с расчетом на любознательность и любопытство учеников.

180. Насыщать материалом, требующим раздумий и мыслительной активности.

181. Подбирать систему самостоятельных работ.

182. Подбирать рациональные виды работ для сильных и слабых учащихся.

183. Выявлять отношение учащихся к уроку.

184. Реагировать своевременно на изменение отношения к уроку отдельных учащихся.

185. Включать учащихся в познавательную работу на всех этапах урока.

186. Использовать на уроке имеющиеся у учащихся знания, умения и навыки.

187. Включать учащихся в решение познавательных задач.

188. Побуждать учащихся к постановке по-знавательных вопросов.

189. Проводить объяснения с учетом на самостоятельный поиск учащихся.

190. Организовать совместное обсуждение вопросов с учащимися.

191. Усложнять самостоятельные задания в ходе урока.

192. Разнообразить творческое решение вопросов.

193. Поощрять самостоятельный выбор посильных заданий.

194. Побуждать к самостоятельным дополнениям, решениям, высказываниям.

195. Формировать мыслительные приемы работы.

196. Обучать рациональным приемам решения мыслительных задач.

197. Использовать на уроке сильные и слабые стороны познавательной деятельности учащихся.

198. Проводить дифференцированную работу в классе.

199. Оказывать своевременную помощь слабоуспевающим учащимся.

200. Использовать разнообразные формы поощрения.

201. Формировать веру в свои возможности.

202. Поддерживать престиж учащихся.

203. Использовать систему дополнительных заданий.

204. Создавать эмоционально-положительное отношение к уроку.

205. Любить свою науку и уметь показать это детям.

206. Разнообразить формы домашних заданий.

207. Курс «Гармонизация межличностных отношений»

208. Наименование Число учебных часовп/ п тем теорет. практич. всего

209. Конструктивное общение 4,5 4,5 9

210. Полюби мир через себя 4,5 4,5 9

211. Конфликты и их разрешение 4,5 4,5 9

212. Уверенность в себе 4,5 4,5 91. ИТОГО: 18 18 361. СОДЕРЖАНИЕ

213. Конструктивное общение. Самопознание и саморазвитие в общении. Саботажники общения. Общение в семье. Ориентация в мире взрослых людей и отношений. Конструктивное общение с миром. Как стать личностью?

214. Практическая часть. Элементы тренинга. Ролевые игры. Итоговое занятие ролевая игра «Моя семья». Анкетирование.

215. Полюби мир через себя. Любовь к себе и «Я-концепция». Самопринятие, самоуважение, самоодобрение. Творец своей жизни. Познание собственной самоценности и самоценности мира.

216. Самостоятельная работа. Социологический опрос. Элементы психотренинга. Игры. Составление плана жизни. Дискуссии. Итоговое занятие сочинение «У меня есть «Я».

217. Конфликты и их разрешение. Типы конфликтов. «Должен» или «выбираю»? Конфликтные реакции. Способы разрешения конфликтов.

218. Составление плана-схемы «Я должен или я хочу». Ролевые игры. Проблемные ситуации. Анкетирование, анализ результатов. Диспут. Итоговое занятие круглый стол «Мои проблемы».

219. Уверенность в себе. «Победи своего "дракона"». Тренинг уверенности. Как овладеть своим эмоциональным состоянием. Навыки саморегуляции.

220. Практическая часть. Составление карт «Права человека», «Мои права и обязанности». Дискуссия. Элементы психотренинга. Лекции. Ролевые игры. Итоговое занятие творческий отчет. Результативность

221. Учебный курс «Развитие личности подростка и старшего школьника»

222. Введение. Определение учебных целей и задач 1 этапа. Правила и законы поведения участников группы. Упражнения: «Интервью», «Расскажи мне о себе».

223. Представление об уверенном, неуверенном человеке. Невербальные и вербальные формы поведения человека. Упражнения: «Учимся расслабляться», «Глаза в глаза», «Зеркало», «Мой дневник». Работа с картой личностного роста.

224. Чувство собственного достоинства. Как наша уверенность зависит от других.

225. Упражнения: «Хвалить и ругать», «Мой портрет в лучах солнца», тест «Самооценка» (Ю.И. Киселев), «О зверях и зверушках».

226. О пользе и вреде эмоций. Эмоции правят мною или я ими? Студия «Взрослость что это значит?». Игра «Скульптор и глина». Способы выражения своих чувств. Трудности взаимопонимания. Студия «Я и мой мир».

227. Игра «Стоп! Подумай! Действуй!», «Благородный поступок», «Список претензий».

228. Активное, пассивное слушание. Правила. Упражнения: «Круг доверия», «Испорченный телефон», «Подарки», «Слушание молча».

229. Темперамент и его свойства. Темперамент и терпимость. Тест на определение темперамента (А. В. Белов). Определение проблемного поля. Упражнения: «Мои проблемы», «Ассоциации», «Строим автомобиль».

230. Позиция, дистанция в общении. Упражнения: «Что я люблю», «Что я не люблю», «Ранжирование», «Обратная связь», «Спина к спине». Студия «Я и другие люди».

231. Интровертируемостъ и экстравертируемостъ. Тест на определение интровертируемости и экстравертируемости. Упражнения: «Благодарность без слов», «Волшебный магазин».

232. Репрезентативные системы получения информации от окружаюгцего мира.

233. Упражнения: «Отправь телеграмму», «Мотивы наших поступков».

234. Звездная карта всей жизни. Упражнения: «Перспектива», «Контракт с самим собой», «Горячее место».

235. Итоговое занятие. Проектирование жизненных сценариев. Результативность

236. Диагностика и тренинг педагогической проницательности

237. С помощью настоящей методики (Реан А. А., 1990, 1999) и описанной процедуры можно заняться самостоятельной диагностикой и тренировкой по развитию умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений учащихся.

238. Анализируя расхождения, обнаруженные между собственными оценочными суждениями (аспекты I и П) и оценочными суждениями учащихся (аспект III), можно сделать много полезных для себя выводов.