автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса"

На правах рукописи

ПОЛУНИНА Людмила Николаевна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ: НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ И ИНТЕГРАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула 2006

Диссертация выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»

доктор педагогических наук, профессор Орехова Елена Яковлевна

доктор педагогических наук, профессор Бражник Евгения Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Кувырталова Марина Александровна

Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина

Защита диссертации состоится » сентября 2006 г. в часов на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н, Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125, уч. корп. № 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого

Автореферат разослан » и^СЯТЯ^-2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Важнейшей детерминантой современного' цивилизациоиного развития является глобализация, охватывающая все сферы общественного бытия. Динамика глобализационных процессов обусловливав ет значительные изменения социокультурных реалий, включая образование. Тем не менее, в данных условиях образование выступает важнейшим фактором устойчивого поступательного развития общества, поскольку, с одной стороны, гарантирует сохранение и трансляцию накопленного культурного опыта, а с другой, опираясь на него, обеспечивает выход социума на новые рубежи знания. В глобализирующемся мире, где конкуренция во многом основана на способности поддерживать и развивать знание и науку, высшее образование стало одной из доминант социального развития. '

Наступление глобализации породило и «центробежные» тенденции,' выражающиеся в формировании и укреплении политико-экономических объединений стран на уровне мировых регионов. Создание Европейского союза инициировало интенсивную интеграцию присоединившихся к нему государств, в рамках которой происходит выработка общей стратегии их развития. В свою очередь политическое, экономическое, социальное разнообразие и культурный плюрализм европейской цивилизации предопределили существование параллельной, не менее важной, тенденции - сохранения и утверждения национальной идентичности, ориентации на национальные приоритеты и культурные традиции. Основополагающим документом интеграции европейских стран в сфере высшего образования стала Болонская декларация, давшая название процессу гармонизации образовательных систем на основе соблюдения «полного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии».1 Главным концептом данной стратегии является понятие «единства многообразия», сконцентрировавшее в себе идейный смысл европейского интеграционного процесса в области образования.

Подготовка учителя для национальной системы образования на современном этапе развития общества - особый аспект, поскольку именно учитель отвечает за формирование свободной личности, которая не только должна обладать определенным запасом знаний и профессиональной компетентностью, но и сочетать интеллектуальный потенциал с нравственным сознанием и гражданской ответственностью. Отличительной особенностью педагогического образования является его системообразующий характер, своеобразное «замыкание системы на себя», т.к. специалист, следуя логической цепочке «Школа - Получение квалификации - Производство», фактически возвращается в исходную точку, но уже в новом качестве, обеспечивая воспроизводст-

1 The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education, convened in bologna on the 19th of June 1999 [Электронный ресурс]. -http://www.bologna-berlin2003.de

во и дальнейшее развитие системы образования. В связи с этим в процессе гармонизации европейского образовательного пространства подготовка высококвалифицированных педагогических кадров требует особого внимания. Не менее важен данный аспект и для России, система образования которой в последние годы также претерпевает существенные изменения. В , контексте реформ российского образования и присоединения России к Болонскому процессу особую значимость приобретает анализ прогрессивных тенденций в развитии образовательных систем европейских стран, и, в том числе, систем подготовки педагогических кадров.

Актуальность данного исследования, таким образом, обусловлена наличием ряда причин. В их числе: х

1. Интенсивное развитие интеграционных процессов в области образования на европейском континенте, связанное с целенаправленной деятельностью национальных и наднациональных структур.

2. Потребность в обновлении образовательных систем в связи с возрастающей универсализацией образования, продиктованной динамикой общественного развития.

3. Необходимость формирования высококвалифицированного педагогического корпуса для достижения программных целей Болонской декларации.

Развивающийся процесс интернационализации образования обусловил интерес как российских, так и зарубежных ученых к модернизации образовательных систем в новых социокультурных условиях. Формированию мирового образовательного пространства, анализу проблем взаимодействия педагогических культур разных регионов мира посвящены исследования Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, А. П. Лиферова, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, П. Скотта.

Интеграционные тенденции в европейском образовании, вопросы структурной перестройки образовательных институтов, оценки качества подготовки специалистов, признания дипломов и академических степеней рассматривались в работах В. И. Байденко, Е. И. Бражник, О. В. Долженко, Е. В. Шевченко, А. Келлера, У. Тайхлера, Г. Хога. Системы образования отдельных европейских стран, тенденции их развития и особенности функционирования проанализированы в трудах Б. Л. Вульфсона, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринского, М. А. Добрынина, Е. Я. Ореховой, А. И. Пискунова, А. К. Савиной, К. И. Салимовой и других.

В последние годы появилось также немало диссертационных исследований в области сравнительной педагогики, посвященных как общим тенденциям развития образования в региональном и глобальном масштабе, так и образовательным системам европейских стран (Л. В. Абракова, С. В. Владимирова, Н. В. Гороховатская, Е. А. Карабутова, А. А. Катаев, В. Крысяк, Л. В. Кузнецова, Л. Н. Лабазина, Н. В. Негребецкая, А. А. Селиванов, Т. Л. Черноситова).

Однако, несмотря на широкий круг работ, лишь незначительная их часть

посвящена сравнительному анализу систем подготовки педагогических кад-... ров европейских стран. До настоящего времени недостаточно исследованной.,; остается и проблема интеграции систем педагогического образования стран Европейского Союза в общее образовательное пространство с учетом их на- ч; циональной специфики как в структурной организации, так и в целях, задачах и содержании образования. Появление данного исследования обусловлено м также необходимостью модернизации отечественной системы подготовки :.! педагогических кадров в контексте Болонского процесса, требующей особых механизмов реформирования, учета стратегических национальных интересов,-.; * и объективной оценки тенденций, характерных для развития аналогичных,;;* образовательных структур в европейских странах. ■ (>»и

Анализ процессов, развивающихся в современном обществе и, безусловно, оказывающих влияние на выработку стратегии модернизации образовательных институтов отдельных стран и регионов, позволяет констатировать наличие определенных противоречий, в ряду которых мы называем следующие: •■■,•■ • ■

- между идеями глобализации и многополярности мира,

- между задачей формирования Зоны европейского высшего образования и существенным различием национальных образовательных систем стран, присоединившихся к процессу интеграции,

- между структурным разнообразием, типичным для систем подготовки педагогов в Европе, и рекомендованной в рамках интеграции общей структурой высшего образования.

Данные противоречия послужили исходным импульсом при определении направленное^! предпринятого исследования. Объективно существующая потребность в анализе опыта модернизации систем подготовки педагогических ка^ой на новейшем этапе развития образования, его значимость для оптимального функционирования образовательных систем, а также недостаточная разработанность данной проблематики с позиций современной сравнительной педагогики и определили тему нашего исследования: «Подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса».

Проблема исследования состоит в выявлении тенденций, способствующих сближению европейских систем подготовки учителей, и в оценке возможности сохранения их национальных особенностей в процессе интеграции.

Объект исследования: подготовка учителей в Европе

Прёдмет исследования: процесс интеграции европейских систем подготовки учителей в контексте формирования единого образовательного пространства Европы.

Цель исследования: на основе анализа современных структурных моделей подготовки учителей в Европе определить ключевые направления интеграции национальных систем педагогического образования и выявить уело-

вия модернизации отечественной системы подготовки учителей в контексте Болонского процесса.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

• 1. Проанализировать процессы глобализации и интернационализации образования как условия, детерминирующие развитие европейских систем подготовки учителей в начале XXI века.

.2. На основе системного анализа раскрыть сущность процесса интеграции систем подготовки учителей в Европе, обосновав роль механизмов самоорганизации в сохранении национального своеобразия систем и в создании устойчивых внешних связей между ними.

3. На основе сравнительного анализа систем педагогического образования в Великобритании, Германии и Франции выявить основные тенденции, способствующие европейской интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей и отвечающие целям Болонского процесса.

4. Охарактеризовать условия участия российской системы подготовки педагогических кадров в общеевропейском интеграционном процессе в области образования.

Методологическую основу работы составили общефилософский, системный, синергетический, культурологический подходы, определившие теоретическую базу исследования.

При анализе современных концепций образования, их влияния на формирование тенденций развития образовательных систем, мы опирались на фундаментальные положения в области философии и педагогики, утверждающие объективность процессов и явлений действительности, раскрывающие диалектическую взаимосвязь и взаимовлияние общего, особенного и единичного в образовательном процессе (Г. В. Ф. Гегель, Ю. К. Бабанский, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Н. Н. Моисеев, А. М. Новиков и др.) Нами также принимались во внимание работы, содержащие современные концепции философии образования (А. П. Валицкая, Л. Г. Сандакова, Л. Н. Талалова).

В ходе изучения структуры европейского образовательного пространства, характера взаимодействия составляющих его компонентов мы исходили из основных положений теории систем, изложенных в трудах Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберга, А. А. Богданова, Ф. Капры, Ю. А. Урманцева, Э. Г. Юдина, Э. Ласло и др. Системный подход к анализу социокультурных явлений, в том числе образования, разрабатывался В, П. Беспалько, Б. Л. Вульфсоном, М. С. Каганом, В. А. Сластениным, Г. П. Щедровицким и др.

Закономерности, динамика и перспективы эволюции систем образования рассматривались нами с позиции идей синергетики, общие положения которой нашли свое отражение в трудах Э. Ласло, С. П. Курдюмова, И. Пригожина, Г. Хакена и др. Среди работ, в которых синергетический под-

ход применяется для анализа социокультурных процессов, нам были интересны публикации В.С.Капустина, В. И. Редюхина, С.С.Шевелевой, Н. Лумана.

Из культурологических исследований, посвященных общим проблемам развития образования, важными для нас оказались работы В. С. Библера, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, А. С. Запесоцкого, Ю. Н. Солонина.

Источниками данного исследования послужили официальные документы ЮНЕСКО, Европейской Комиссии, программные документы Бо-лонского процесса (Сорбоннская, Болонская декларации, Коммюнике встреч министров образования стран Европы в Праге, 2001; Берлине, 2003; Бергене, 2005), нормативные документы Европейского Союза по развитию образования и науки в странах ЕС, законодательные акты государств-членов Европейского Союза, регламентирующие деятельность образовательных структур, официальная документация и ежегодные отчеты министерств образования европейских стран, аналитические материалы по выполнению целей Болон-ской декларации, статистические издания.

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования (труды отечественных и зарубежных исследователей в области общей философии, философии образования, педагогики, социологии, культурологии),

- сравнительный анализ структуры и содержания педагогического образования в отдельных европейских странах (изучение и сопоставление организации и управления, образовательных стандартов, учебных планов, программ, систем оценки качества подготовки специалистов и других аспектов),

¿- ■ изучение опыта европейских стран в области модернизации подготовки педагогических кадров в контексте Болонского процесса,

- обработка и анализ статистических данных, характеризующих динамику интеграционных процессов в области образования на европейском континенте.

Этапы исследования:

- на первом этапе (2002-2003 гг.) анализировалась степень разработанности темы, определялись методологические подходы к проблеме, проводились отбор и изучение научной литературы, составившей теоретическую базу работы, разрабатывался общий замысел исследования,

- на втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся поиск, систематизация и анализ фактического материала по проблеме исследования, обобщался опыт европейских стран в модернизации систем подготовки педагогических кадров в контексте Болонского процесса,

- на третьем этапе (2004-2006 гг.) были систематизированы результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы отдельные результаты исследования, осуществлено литературное оформление диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов

исследования его цели, задачам и логике, объемом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены и охарактеризованы условия, влияющие на развитие европейских систем подготовки учителей в процессе формирования единого образовательного пространства Европы,

- выявлена зависимость динамики интеграционных процессов от степени упорядоченности внутренних и внешних системных связей;

- предложены новые основания для типологизации систем подготовки учителей в Европе, охарактеризованы последовательная, синхронная и инте-гративная структурные модели педагогического образования в европейских странах;

- обосновано наличие и раскрыта сущность общих тенденций в подготовке педагогических кадров в Европе, а также предпринята попытка определить возможную направленность и последовательность действий в процессе интеграции отечественной системы подготовки учителей в общее образовательное пространство Европы.

Теоретическая значимость исследования.

1. Осуществлено систематическое сопоставление зарубежного педагогического опыта, способствующее приращению научных знаний в облас- ' ти сравнительной педагогики.

2. Существенно расширено научное представление о структурном разнообразии европейских систем подготовки педагогических кадров.

3. Выявлены особенности современной организации педагогического образования в странах Европы.

4. Введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей аутентичные материалы, научные работы и информационные источники на английском, немецком и французском языках, а также научно-педагогические термины международного значения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут оказать информационную поддержку при реализации болон-ских рекомендаций в сфере педагогического образования. Знакомство с опытом реформирования европейского педагогического образования в контексте Болонского процесса, проанализированным в работе, может оказаться полезным работникам высшей школы, организаторам образования, а также сотрудникам учебных заведений разного уровня, занимающимся налаживанием и развитием международных связей. Материалы исследования могут быть использованы для разработки и обновления курсов по сравнительной педагогике, страноведению, межкультурной коммуникации.

Апробация материалов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, докладывались и обсуждались на Межрегиональной научно-практической конференции «Про-

фессиональное образование на современном этапе развития общества» (Калуга, 2004), на Юбилейной международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005), на Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), на Международной конференции «Реальность, этноса-2006» (Санкт-Петербург, 2006), использовались в ходе работы Управления международного сотрудничества Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Условиями, определяющими развитие европейских систем подготовки учителей в начале XXI века, являются глобализация и интернационализация высшего образования. Болонский процесс, в рамках которого осуществляется интеграция систем педагогического образования, сформировался под влиянием обеих тенденций. Лежащая в его основе концепция европеизации высшего образования предполагает движение к единому образовательному пространству, призванному укрепить конкурентоспособность европейской высшей школы, при сохранении лучших культурных и научных традиций национальных образовательных систем.

2. Теория систем позволяет рассматривать сущность процесса интеграции систем подготовки учителей в Европе как формирование устойчивых межсистемных связей и движение к вновь создаваемому полисистемному объекту. При этом системы сохраняют свою дифференцированность, обеспеченную автономной внутренней самоорганизацией и выраженную в приверженности национальным образовательным традициям.

3. Основными тенденциями, способствующими интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей и отвечающими целям Болонского процесса, являются:

- перемещение подготовки учителей в сектор высшего образования;

- повышение критериев отбора абитуриентов при доступе к высшему педагогическому образованию;

- увеличение продолжительности программ подготовки учителей для различных ступеней общего образования;

- усиление профессиональной направленности педагогического образования; у:

- расширение сферы повышения квалификации учителей и разработка обновленных программ профессионального развития в контексте образования на протяжении всей жизни.

4. Участие российской системы педагогического образования в европейских интеграционных процессах не исключает сохранения национальных особенностей образовательной системы. Оно возможно при поэтапном переходе к новой структуре подготовки педагогических кадров, включающем в себя:

- обеспечение педагогического образования нормативно-правовой базой, адекватной решаемым задачам;

- разработку государственных образовательных стандартов нового поколения на основе компетентностного подхода, внедрение модульного построения учебных планов педагогического образования;

- организацию государственного целевого финансирования комплекса мероприятий, связанных с реализацией рекомендаций Болонского процесса;

- расширение самостоятельности педагогических вузов в формировании содержания образовательных программ;

- гуманитаризацию высшего педагогического образования.

Структура и 'объем работы Определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав,'заключения, списка литературы, содержащего 211 наименований, и 7 приложений:1

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, охарактеризованы методологические основы, методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту. .

В первой главе — «Современный контекст развития педагогического образования в Европе» — с опорой на работы современных российских и зарубежных исследователей, официальную документацию, статистические данные выявлены условия, детерминирующие эволюцию европейских систем педагогического образования в начале XXI века; проанализировано актуальное развитие Болонского процесса в сфере подготовки учителей; теоретически обоснована зависимость динамики интеграционных процессов от степени упорядоченности внутренних и внешних связей европейских систем подготовки педагогических кадров.

В первом параграфе - «Глобализация и Болонский процесс: экстенсивная и интенсивная стратегии интеграции в сфере педагогического образования» - в качестве объективных условий, детерминирующих на протяжении последних нескольких десятилетий развитие сферы подготовки учителей на европейском континенте, рассматриваются глобализация и интернационализация высшего образования, характеризуемые как два разнонаправленных вектора развития образовательной сферы в современной Европе.

Глобализация высшего образования определяется в исследовании как часть общего глобализационного процесса, являющегося доминантой мирового развития в последней четверти XX - начале XXI века. В этой связи современное состояние педагогического образования в Европе анализируется с точки зрения влияния основных факторов глобализации: экономического, информационно-коммуникационного, этнического и идеологического. Проведенный анализ позволил констатировать, что глобализация образования

соотносится в первую очередь с возникновением международного рынка образовательных услуг и коммерциализацией отношений в образовательной сфере, подразумевающей обострение конкуренции между вузами и национальными системами высшего образования. Основным следствием этой тенденции является размывание национальных границ высшего образования и нивелирование различий, обусловленных сложившимися образовательными традициями.

Проведенный в исследовании анализ современного состояния сферы подготовки учителей в Европе позволил заключить, что в силу своей специфики развитие педагогического образования в большей степени детерминировано интернационализацией образования. Под интернационализацией образования понимается организация сотрудничества между высшими учебными заведениями й системами высшего образования, которые действуют в своем национальном контексте, в соответствии со своими национальными приоритетами. Такое сотрудничество характеризуется взаимным доверием, развитием личных контактов и готовностью к коллективной рефлексии. Особенностью интернационализации является ее ярко выраженный демократический характер: через программы студенческих и академических обменов, партнерство вузов в коммуникации принимают участие и студенты, и преподаватели, и исследователи, в том числе в рамках международной кооперации национальных общественных объединений.

Болонский процесс, являющийся воплощением концепции европеизации высшего образования, развивается в поле взаимодействия двух противоположных тенденций — глобализации и интернационализации образования. В данном контексте создание единого европейского образовательного пространства можно рассматривать как континентальную версгао глобализации, по крайней мере, как ответную реакцию Европы на сокращение экспорта образовательных услуг и снижение привлекательности европейского образования. С другой стороны, приверженность национальных систем высшего образования культурно-историческим традициям, европейским гуманистическим идеалам и академическим ценностям позволила удержать Болонский процесс на тонкой грани между глобализмом и этноцентризмом.

Анализ основных документов Болонского процесса позволяет выделить в качестве одной из основных целей интеграции — повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования на мировом уровне. При этом высшее образование рассматривается как инструмент для решения более широкой задачи укрепления европейского влияния в глобальном масштабе. Болонский процесс тесно связан с упрочением общеевропейских «интеллектуальных, культурных, общественно-научных и технологических рамок» (Болонская декларация 1999 г.). Он также должен содействовать экономическому росту и превращению экономики.Европы «в,самую конкурентоспособную и динамичную экономику знаний в мире» (Берлинское коммюнике 2003 г.). Процесс интеграции систем высшего образования нацелен на со-

хранение и развитие ключевой ценности европейской цивилизации — демократии, поскольку «важность образования и сотрудничества в области образования для развития и укрепления устойчивых, мирных и демократических обществ в самом широком контексте признается первостепенной» (Болонская декларация 1999 г.). Таким образом, в широком смысле Болонский процесс является не только феноменом, характерным для сферы высшего образования Европы, но и частью развернутой программы действий по противостоянию вызовам, с которыми столкнулись европейские страны в контексте глобализации.

С прагматической точки зрения цель Болонского процесса состоит в структурной реформе национального высшего образования и университетской науки, а также в формировании транснациональной системы универсальной оценки и признания качества получаемого образования. В соответствии с данной целью и были сформулированы основные направления гармонизации систем высшего образования европейских стран. При этом первостепенной задачей является обеспечение соответствия и совместимости ключевых характеристик высшего образования, среди которых приоритетными названы присуждаемые степени, квалификации, системы контроля качества и аккредитации учебных программ.

Одновременно следует отметить, что процесс гармонизации не посягает на разнообразие культурных и образовательных традиций, сложившихся в европейских странах. Общеевропейская Зона высшего образования определяется в Сорбоннской декларации 1998 г. как «пространство, где национальные идентичности и общие интересы могут взаимодействовать и подпитывать друг друга». В качестве важнейшего фактора преодоления унификации высшего образования в интеграционном процессе рассматривается автономность университетов, сочетающая в себе свободу в определении собственной стратегии развития и подотчетность как показатель общественной ответственности. Саламанкская конвенция 2001 г. подчеркивает необходимость достижения достаточного уровня саморегулирования университетского образования для обеспечения международной координации в рамках общеевропейского образовательного пространства.

В этой связи в работе предпринята попытка рассмотреть развитие процесса интеграции европейских систем высшего образования в двух плоскостях: * "

- как движения, инициированного и поддерживаемого высшими учебными заведениями, а именно университетами (аспект внутренней саморегуляции) и

- как процесса, администрируемого национальными и наднациональными структурами, в компетенции которых находятся вопросы образовательной политики (аспект организационного структурирования систем высшего образования европейских стран).

Данный подход позволил заключить, что устойчивое развитие систем

высшего образования в Европе в рамках единого образовательного пространства потребовало выработки дуалистической концепции европейской интеграционной стратегии. Поскольку Болонский процесс реализуется в зоне противоречий между конкуренцией (глобализация) и интеграцией (европеизация), то взаимодействие национальных образовательных систем европейских стран на региональном уровне и их включение в конкурентную борьбу на мировом образовательном рынке должны определяться различными приоритетами. Региональная стратегия предусматривает движение к сравнимости многообразных систем высшего образования европейских стран вплоть до их интеграции в единую систему. На глобальном уровне в центре внимания стоит успешная конкуренция единого образовательного пространства Европы в развитии экономики знаний, передовых научных исследований и подготовки высококвалифицированных специалистов. Таким образом, по определению К. Шерера, речь идет о «функциональной стратегии интеграции», реализуемой Европейским сообществом в контексте усиления глобали-зационных тенденций в образовании на мировом уровне, и об «институциональной стратегии сотрудничества» в рамках формирования макрорегио-нального образовательного пространства, функционирующего на основе признания права его субъектов на самостоятельность в осуществлении национальной образовательной политики.

Анализ актуального состояния Болонского процесса в сфере подготовки учителей показал, что интеграция европейских систем подготовки учителей в рамках Болонского процесса идет медленнее, чем в других секторах высшего профессионального образования. Тем не менее, европейские исследователи (Ф. Бухбергер, Б. П. Кампош и др.) подчеркивают уникальное сочетание разнообразия и общности систем подготовки педагогических кадров, существующих в Европе, отмечая, что различия касаются преимущественно структурных аспектов, в то время как содержание педагогического образования в европейских странах строится на общих принципах, поскольку большинство образовательных институтов Европы испытали влияние сходных традиций.

Во втором параграфе - «Основные аспекты системной организации подготовки педагогических кадров в современной Европе» - на основе системного анализа раскрывается сущность процесса интеграции систем подготовки учителей в Европе и анализируется роль механизмов самоорганизации в сохранении национального своеобразия систем и в создании устойчивых внешних связей между ними.

Основные положения теории систем и синергетики, нашедшие отражение в трудах Л. фон Берталанфи, Э. Ласло, И. В. Блауберга, Б. Г. Юдина, Г. Хаке-на, Е. Н. Князевой, С. П. Курдюмова, И. Пригожина, Ф. Капры, позволили определить образование как сложную социальную открытую самоорганизующуюся систему, которая включает в себя в качестве взаимосвязанных элементов подсистемы, выступающие как единое целое по отношению к окружающей среде. Система подготовки педагогических кадров, соответствен-

но,! определяется в параграфе как одна из подсистем определенной системы образования.

Особенностью реферируемой работы является сосредоточение на одной из плоскостей исследования системы педагогического образования, а именно — функциональной, ориентированной, с точки зрения М. С. Кагана, на раскрытие как механизмов внутреннего функционирования системы (взаимодействия ее элементов), так и внешнего функционирования (прямые и обратные связи со средой). Избранная аналитическая плоскость предопределила изучение европейских систем подготовки педагогических кадров

- с точки зрения внутрисистемных связей, динамика которых обеспечивает уникальность систем и стабильность их функционирования в национальном образовательном контексте;

- с точки зрения внешних связей, которые позволяют системам взаимодействовать со средой (с другими системами, с социальной метасистемой) и открывают возможность для формирования новых полисистемных объектов;

- и, наконец, с точки зрения упорядоченности внутренних и внешних связей, определяющей характер функционирования системы.

ТипологизациЯ систем по признаку упорядоченности связей осуществлялась "й исследовании на основе классификации систем, предложенной И. В. Блаубергом, В. Н. Садовским, Э. Г. Юдиным, которые выделяли три группы системных объектов:

- неорганические совокупности, в которых связи носят случайный, несущественный характер, а целостные свойства отсутствуют;

- неорганичные системы, характеризующиеся только структурными связями, связями координации;

- органичные системы, где наряду со связями структурного характера существуют и генетические; не только связи координации, но и субординации, и где свойства частей определяются структурой целого.

Таким образом, в настоящем исследовании связь выступает в качестве основной характеристики системы подготовки учителей, а создание связей между национальными системами педагогического образования европейских стран - в качестве предпосылки их интеграции.

Исходным положением для анализа послужило системологическое определение интеграции как состояния связанности отдельных дифференцированных1 частей в целое, а также как процесса, ведущего к такому состоянию. На основе этого процесс интеграции европейских систем подготовки учителей рассматривается в исследовании как процесс создания устойчивых связей, реализуемый через взаимодействие между отдельными частями целого. Национальные системы выступают в данном случае в качестве подсистем интегрирующихся больших систем и в силу своей специфики являются одним из факторов сохранения их национальной идентичности.

Данная специфика анализируется в параграфе на основе работ немецкого социолога Н. Лумана, рассматривавшего взаимообусловленность открытости

и автономности социальных систем в условиях глобализации. Это позволило сделать вывод о том, что необходимым условием создания полисистемного объекта — Зоны европейского высшего образования является открытость интегрируемых систем, что не исключает их автономности на уровне внутренней организации. Европейские системы подготовки учителей вследствие своей высокой интегрированное™ с другими системами того же уровня (начальное, среднее, среднее специальное, высшее профессиональное образование) вынуждены ориентироваться не только на процесс европейской интеграции в рамках своей надсистемы, но и сохранять адекватность по отношению к системам своего уровня, пока не включенным в Болонский процесс и сохраняющим высокую степень замкнутости в национальном образовательном пространстве.

В параграфе подчеркивается, что для систем педагогического образования, функционирующих в национальном («внутреннем») контексте, весьма важным условием устойчивости является сохранение тесной связи с корневыми основами, с теми философскими основаниями, в русле которых развивалась педагогическая мысль в той или иной стране. Проведенное в работе сравнение историко-педагогических традиций, характерных для систем' Подготовки учителей в Англии, Германии и Франции, сделало возможным вывод о том, что педагогическое образование и перспективы включения его в интеграционные процессы необходимо рассматривать в широком культурном контексте. При этом в условиях глобализации особенно важно¡^рц^иЦ^ть во внимание исторические, философские, цивилизационные,(!функцио1^альные аспекты, которые отражают аутентичность систем подгохрвки учителей и предопределяют логику их дальнейшей эволюции. . )'лгг'г

Таким образом, выбор пути развития европейских 'систем" подготовки учителей в условиях интеграции детерминирован, с одной стороны, изменениями окружающей среды — оформлением единого образовательного пространства Европы, и с другой - устоявшимися образцами функционирования систем, обеспечивающими сохранение их своеобразия.

Во второй главе исследования - «Подготовка учителей в условиях формирования единого образовательного пространства Европы» - на основе сравнительного анализа современных систем подготовки учителей в Германии, Франции и Великобритании исследованы ключевые закономерности организации педагогического образования в современной Европе; выявлены основные тенденции, способствующие европейской интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей и отвечающие целям Болонского процесса; рассмотрена специфика интеграции систем педагогического образования в контексте Болонского процесса; определены условия участия отечественной системы подготовки учителей в европейском интеграционном процессе в области образования.

В первом параграфе данной главы - «Национальные особенности организации и функционирования систем подготовки учителей в Герма-

нии, Франции, Великобритании» - рассматриваются ведущие закономерности построения и основные характеристики современных европейских систем подготовки педагогических кадров, обозначающие их границы на внутрисистемном уровне. Выбор анализируемых в параграфе систем был обусловлен значимостью их исторического опыта, а также тем влиянием, которое они оказали на эволюцию педагогического образования на континенте. Кроме того, в контексте предпринятого исследования особый интерес к системам подготовки учителей в Германии, Великобритании и Франции обусловлен тем фактом, что именно эти страны стояли у истоков европейской интеграции в сфере высшего образования,

На основе предложенной британским исследователем Б. Муном схемы компаративного анализа систем подготовки учителей были выделены системные характеристики, релевантные с точки зрения интеграции исследуемых систем в контексте Болонского процесса: управление системой, структурная модель, стандарты и цели.

Анализ современных национальных систем подготовки учителей в Германии, Франции и Великобритании позволил констатировать следующее.

Для каждой из стран характерна своя специфическая организация управления педагогическим образованием, обусловленная общей структурой национальной образовательной системы, а также исторически сложившейся формой государственного устройства. В этой связи отмечается, что системы подготовки учителей в Германии и Великобритании имеют децентрализованную систему управления, что связано с делегированием полномочий по организации подготовки педагогов региональным структурам. Для Франции, напротив, традиционной является централизованная модель управления системой педагогического образования, которая с начала 80-х годов XX века модернизируется в направлении децентрализации.

Сопоставление представленных в реферируемом параграфе систем подготовки учителей показало, что они функционируют на основе различных структурных моделей. В современной системе педагогического образования в Великобритании доминирует англо-саксонская двухступенчатая модель, для которой характерно разделение образовательной программы на достеленной и послестепенной уровни. В педагогическом образовании достеленной уровень обеспечивает предметную и общеобразовательную/подготовку будущих учителей, послестепенной - профессиональную. Система подготовки педагогических кадров во Франции демонстрирует определенное сходство с британской в том, что касается разделения образовательной программы на две последовательные фазы: предметную и профессионально-ориентированную. В Германии подготовка учителей основана на ином принципе, а именно на объединении в общем курсе образования академических, профессионально-ориентированных дисциплин и педагогической практики, которые изучаются параллельно. Несмотря на то, что условно образовательные программы разделены на два периода, первая фаза обучения не предпо-

лагает присвоения степени или квалификации и, соответственно, не дает будущему учителю права осуществлять какую бы то ни было профессиональную деятельность.

В исследовании подробно рассматривается проблема государственных образовательных стандартов, которые во всех трех странах являются основным документом, регламентирующим подготовку учителей. В Германии, в отличие от Великобритании и Франции, действуют наиболее подробные стандарты педагогического образования, предъявляющие жесткие требования к организации образовательного процесса. Особенностью стандартов последнего поколения в Великобритании является их ориентация на конечный результат деятельности высших учебных заведений, выраженный в компетенциях выпускников, Во Франции педагогические вузы самостоятельно формируют стратегию подготовки учителей и разрабатывают учебные планы, утверждаемые министерством образования. Отмечается, что стандарты, являясь механизмом государственного контроля качества подготовки специалистов для образовательной сферы, в определенной степени сужают самостоятельность вузов.

Характерным для рассмотренных европейских систем подготовки учителей является формирование содержания образования на основе концепций профессионализма, которые при определенных расхождениях в некоторых аспектах демонстрируют общность подходов к реализации основной цели -подготовке компетентного специалиста.

Анализ функционирования систем подготовки учителей в Германии, Великобритании и Франции позволил констатировать, что целостность систем определяется наличием внутренних связей, имеющих как структурный, так и генетический характер. Генетическая взаимозависимость системных элементов обусловлена, прежде всего, их формированием и развитием в заданном национальном контексте, ориентацией на сложившиеся устойчивые образовательные традиции, целеполаганием, адекватным индивидуальной логике развития системы. Каждая из исследуемых систем подготовки учителей также обладает внутренними связями субординации и координации, проявляющимися в иерархичности структуры и во взаимодействии отдельных ее уровней и элементов. Процесс самоорганизации, основанный на непрерывном обновлении элементов через осуществление программ модернизации и реформ образовательных институтов, гарантирует системам необходимую гибкость для адаптации к постоянно меняющимся внешним условиям. Кроме этого наличие управляющего механизма, в качестве которого в исследовании рассматриваются действующие образовательные стандарты, обеспечивает соответствие эффективности систем педагогического образования поставленным целям.

Синтетический характер внутрисистемных связей, выявленный в ходе проведенного анализа, дал основания в соответствии с классификацией И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина определить рассмотренные в

параграфе европейские системы подготовки учителей как органичные системы. В контексте разрешения проблемы исследования комплекс обозначенных выше зависимостей полагается достаточным и необходимым условием для оформления и сохранения национальной идентичности систем педагогического образования в процессе интеграции.

Во втором параграфе данной главы - «Общие тенденции развития и проблемы интеграции европейских систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса» - выявлены основные тенденции, способствующие европейской интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей, а также факторы, затрудняющие участие систем педагогического образования в Болонском процессе.

В параграфе говорится, что практически во всех моделях подготовки учителей, функционирующих в современной Европе, структура содержания образования объединяет две сферы: предметную и профессиональную. Предметная подготовка включает в себя изучение общеобразовательных и специальных дисциплин. .Профессиональный блок - общепедагогические дисциплины, методику и педагогическую практику. Совокупность указанных компонентов рассматривается в исследовании в качестве условной схемы содержательного структурирования программ подготовки учителей в Европе, поскольку национальные образовательные традиции, а также отсутствие универсального терминологического аппарата, применимого во всех культурных контекстах, обусловливают вариативность реального наполнения содержания педагогического образования.

Варианты сочетания предметного и профессионального блоков, Положенные в основу организации подготовки учителей, позволили в процессе исследования выделить три основные структурные модели:

1. Синхронная модель, в которой предметная и профессиональная подготовка совмещены в общем курсе образования. Характерна для Австрии, Бельгии, Германии и других стран; на основе данной модели также осуществляется подготовка педагогов на достеленном уровне в Великобритании (степень "Bachelor of Education" в Англии и Уэльсе). В учебных, программах, структурированных в соответствии с синхронной моделью, существенное место занимают курсы дидактики и методики, а также педагогическая практика.

2. Последовательная модель, где профессиональная подготовка учителей осуществляется по завершении курса высшей школы в определенной предметной области, т.е. на послестепенном уровне, Длительность предметной подготовки зависит в основном от общей структуры высшего образования и составляет 3-4 года, профессиональной - от одного года до двух лет. Так, например, в Англии и Уэльсе реализуются однолетние образовательные программы "Postgraduate Certificate in Education", для Франции характерны двухлетние программы педагогического образования, организованные в Университетских институтах подготовки учителей.

3. Интегративная модель, в которой отдельные компоненты учебного

плана, относящиеся к предметной и педагогической сферам (теоретические, прикладные, практические, включая непрерывную практику в школе), объединяются в интегративные курсы. При этом акцент переносится на релевантные с точки зрения профессиональной компетентности темы и на связь теоретических и практических аспектов изучаемых дисциплин. Тенденция к структурированию учебных программ педагогического образования с использованием интегративной модели характерна для скандинавских стран и Испании.

В параграфе отмечается, что во многих европейских странах на альтернативной основе сосуществуют различные модели, обеспечивая более широкий выбор образовательных маршрутов для получения квалификации педагога. Подчеркивается, что приведенная классификация очерчивает лишь самые общие характеристики систем подготовки педагогических кадров, поскольку даже в тех странах, которые могут считаться «типичными представителями», той или иной модели, педагогическое образование обладает определенными специфическими особенностями.

Несмотря на структурное разнообразие европейских.систем подготовки учителей, исследование позволило констатировать наличие, определенных общих тенденций, характерных для развития педагогического образования на этапе формирования единого образовательного пространства Европы.

Наиболее значимой из них стало перемещение подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования. В настоящее время, по данным Европейской комиссии, во всех странах ЕС подготовка учителей для общеобразовательной школы осуществляется на основе программ, которые реализуются в университетском секторе и ведут к получению квалификации, соответствующей ступени 5А Международной стандартной классификации образования (1БСЕО) ЮНЕСКО. Исключение составляют Дания и Бельги,я, .системы педагогического образования которых базируются в неуниверситетском секторе, и где квалификация учителя соответствует уровню ¡БСЕБ 5 В., .

Перемещение программ подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования повлекло за собой повышение критериев отбора абитуриентов и приведение их в соответствие с общими правилами поступления в высшие учебные заведения. В большинстве европейских стран для зачисления в вуз, осуществляющий подготовку учителей, абитуриенту необходимо иметь аттестат об окончании средней общеобразовательной школы (гимназии, колледжа) или приравненный к нему документ - для синхронной модели, либо свидетельство об окончании курса предметной подготовки (часто совпадающей с получением степени бакалавра в определенной предметной области) — для последовательной модели.

Еще одной общей тенденцией в развитии европейских систем педагогического образования, непосредственно связанной с реализацией профессиональной подготовки учителей в высшей школе, является увеличение продолжительности образовательных программ. В параграфе подчеркивается, что

данная тенденция отвечает одной из важнейших задач Болонского процесса -задаче повышения качества высшего профессионального образования. В настоящее время в большинстве европейских стран продолжительность подго-товкй'учителей общеобразовательной школы составляет в среднем 4-5 лет.

В контексте повышения качества подготовки учителей в реферируемом параграфе анализируется также тенденция усиления профессиональной направленности европейского педагогического образования. Она нашла отражение в увеличении доли педагогических дисциплин и практики в учебных планах, в развитии сотрудничества вузов со школами, а также в более тесной связи программ подготовки учителей с научными исследованиями в области образования. Проведенный в работе анализ показал, что в большинстве европейских стран при подготовке учителей на долю дисциплин профессионального цикла и педагогическую практику отводится не менее пятой части общего времени обучения. Отмечается также, что в системах педагогического образования, функционирующих на основе синхронной модели, эта доля заметно выше по сравнению с последовательной.

В параграфе говорится, что в контексте реализации концепции образования протяжении всей жизни, являющейся важнейшим принципом развития интеграции в рамках Болонского процесса, на общеевропейском уровне придается особое значение совершенствованию сферы повышения квалификации учителей. Подчеркивается, что для решения данной задачи европейские образовательные структуры разрабатывают комплекс мероприятий по модернизации непрерывного образования педагогических кадров, учитывающего все аспекты их профессионального развития,

В качестве факторов, усложняющих процесс интеграции в сфере педагогического образования, в работе рассматриваются структурное разнообразие, типичное для систем подготовки педагогов в Европе, их тесная взаимосвязь со всеми уровнями национальных образовательных систем, также обладающими специфическими характеристиками, множественность существующих педагогических квалификаций.

В исследовании подробно анализируется процесс модернизации европейских систем педагогического образования, связанный с переходом на болон-ские Стандарты. Особое внимание в этой связи уделено решению проблем сопоставимости квалификаций; гармонизации программ подготовки учителей на основе компетентностного подхода; внедрения модульной архитектуры учебных планов; выработки общих процедур аккредитации образовательных программ в рамках единой системы контроля качества; обновления содержания образования, связанного с перспективой введения в него европейского измерения.

Поиски точек конвергенции при формировании сопоставимого содержания педагогического образования в различных европейских странах постепенно смещаются в плоскость выработки общего понимания содержания' квалификаций в терминах компетенций и результатов обучения. Именно со-

держание образовательных программ подготовки педагогических кадров рассматривается сегодня в качестве интегрирующего фактора и наиболее перспективного направления сотрудничества участников интеграционного процесса. В качестве базовой идеи обновления содержания педагогического образования принимается внедрение в программы подготовки педагогов «европейского измерения», являющегося квинтэссенцией принципов организации европейского образовательного пространства, что самым непосредственным образом коррелируется с целями Болонского процесса.

Анализ интеграции европейских систем подготовки учителей в условиях формирования единого образовательного пространства позволил констатировать, что основные характеристики рассматриваемых систем на настоящий момент продолжают определяться их внутренней структурой. В рамках Болонского процесса происходит формирование связей координации, которые в будущем позволят укрепить связанность интегрирующихся систем в целое. Системы педагогического образования, участвующие в интеграции, сохраняют способность к самостоятельному существованию и в большинстве случаев традиционные для них формы организации подготовки учителей оказываются сильнее универсальных, что свидетельствует о доминировании национальных образовательных стратегий. Это дает основания, опираясь на классификацию И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина, определить европейское пространство высшего образования как неорганичную систему, устойчивость которой зависит от внутренней стабильности составляющих ее элементов.

В третьем параграфе - «Перспективы интеграции российской системы подготовки педагогических кадров в единое образовательное пространство Европы» - проанализирована степень реализации болонских стандартов в отечественной системе педагогического образования и охарактеризованы условия ее дальнейшего участия в Болонском процессе.

В отношении России к Болонскому процессу находит свое отражение противоречие между силами унификации и силами идентичности. С одной стороны, Россия заинтересована в использовании возможностей и перспектив, предоставляемых процессом интеграции систем высшего образования. С другой стороны, для нашей страны важно сохранить свою культурную и образовательную уникальность. При этом следует признать, что ни игнорирование Болонского процесса, ни навязывание внешних стандартов отечественному высшему образованию не имеют будущего. Альтернативой таким сценариям может стать двусторонний процесс взаимного учета интересов, который позволит России не только адаптировать свою систему высшей школы к болонским стандартам, но и предоставит ей шанс стать равным партнером на европейском пространстве высшего образования и позиционировать свои богатейшие национальные традиции в этой сфере на языке совместного общения.

Необходимо отметить, что практическая реализация болонских рекомен-

даций в России связана с рядом сложностей. В их числе: проблема признания первой ступени высшего образования работодателями; отсутствие комплексной программы по переходу на два цикла; недостаточная разработанность законодательной базы, обеспечивающей процесс реформирования; отсутствие дополнительного финансирования для создания новых учебных планов и программ; реконструкция аспирантуры; необходимость изменения условий работы и найма преподавательского состава и др. Разрешение данных проблем на институциональном уровне, возможно, по силам крупнейшим российским вузам, уже подтвердившим свою конкурентоспособность на международном рынке образования и обладающим собственными ресурсами для реализации болонских стандартов. По разным оценкам, таких высших учебных заведений в России не более ста. Ббльшая же часть университетов для реального участия в Болонском процессе нуждается в последовательной поддержке государства.

В работе подчеркивается, что реформа высшего профессионального педагогического образования, являясь составной частью общего процесса модернизации высшей школы страны," требует выработки особого подхода к планируемым изменениям. Это связано, прежде всего, с тем, что педагогическое образование является не только одним из элементов образовательной системы, но и сочетает в себе две взаимосвязанные ипостаси: института сохранения идентичности и воспроизводства национального образования, а также сферы генерирования и реализации инновационных идей, от разумности и своевременности которых зависит будущее страны. В связи с этим особую значимость приобретает баланс между сформировавшимися традициями и привносимыми,' требующими адаптации к российскому образовательному контексту, инновациями.

Условия успешного участия отечественной системы педагогического образования в Болонском процессе рассматриваются в контексте преодоления основных барьеров на пути интеграции, среди которых выделены: содержательный, нормативный (законодательный),, ресурсный, организационный, информационный. , , . . ,

Проведенный в параграфе анализ Государственного образовательного стандарта педагогического образования второго" поколения (основная профессиональная образовательная программа бакалавриата по направлению «педагогика»)' позволил констатировать отсутствие принципиальных различий между отечественной структурой образовательных программ подготовки, учителей и обобщенной европейской структурой, приводимой в работах Ф., Бухбергера, что обеспечивает адекватное сопоставление содержания и уровня программ и оптимизирует включение российской системы подготовки педагогов в интеграционный процесс.

В работе подчеркивается, что реализация основных болонских рекомендаций в российской системе подготовки учителей потребует осуществления комплексных мер по совершенствованию образовательных стандартов в на-

правлении компетентностного подхода к описанию содержания образования и получаемой квалификации, реструктуризации учебных планов подготовки педагогов на основе модулей, введения кредитной системы, разработки новых процедур аккредитации образовательных программ.

Одновременно отмечается, что в условиях образовательных реформ, предполагающих определенные риски, интернационализация российского педагогического образования нуждается в сбалансированном сочетании взвешенных технологических преобразований и сохранения традиционной ' гуманитарной парадигмы отечественной образовательной системы. В этом случае российская система подготовки учителей имеет все шансы для того, чтобы не только органично встроиться в процесс интеграции,"но и.внести свой вклад в совершенствование педагогического образования в Европе. Ос-' новой для такого сотрудничества является близость российских и европейских гуманитарных образовательных традиций, в рамках которых возможно нахождение интегративных содержательных полей между системами подготовки педагогических кадров России и Европы.

В связи с этим в исследовании констатируется, что основными условиями успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе являются:

- обеспечение педагогического образования нормативно-правовой базой, адекватной решаемым задачам;

- разработка государственных образовательных стандартов нового поколения на основе компетентностного подхода, внедрение модульного построения учебных планов педагогического образования;

- государственное целевое финансирование комплекса мероприятий, связанных с реализацией рекомендаций Болонского процесса;

- расширение самостоятельности педагогических вузов в формировании содержания образовательных программ;

- гуманитаризация высшего педагогического образования.

В Заключении нашли отражение основные результаты и выводы исследования.

Процессы глобализации и интернационализации образования, являющиеся отражением противоречия между концепциями глобальной универсализации и многополярности, создали основу для формирования европейского макрорегионального образовательного пространства, в рамках которого осуществляется интеграция систем высшего образования стран Европы. Идея европеизации позволила на стыке двух противоположных процессов выработать интеграционную стратегию, сочетающую в себе отстаивание региональных интересов на глобальном уровне и институциональное сотрудничество на европейском.

Европейские системы подготовки учителей в процессе интеграции вынуждены сбалансировано использовать в своей стратегии потенциал двух разнонаправленных векторов развития. Один из них - это тяготение к сохране-

нию аутентичности самих систем, базирующейся на традициях и обеспеченной национальным контекстом. Второй вектор — стремление к преодолению присущей образовательным системам замкнутости для взаимодействия с внешней средой, с другими системами, создание интегративных связей. Стратегия европеизации, опирающаяся на признание уникальности интегрирующихся; образовательных систем и одновременно несущая в себе идею их тесного сотрудничества на основе общих принципов, в настоящее время представляет собой рамочное условие развития систем подготовки педагогических кадров в европейских странах.

Сопоставление ключевых характеристик современных европейских систем подготовки учителей позволило выделить основные модели педагогического образования в Европе: синхронную, последовательную и интегратив-ную. В ходе анализа современного развития педагогического образования на европейском континенте данная типологизация способствовала выявлению' общих тенденций, оптимизирующих интеграцию систем подготовки педаго-'1 гических кадров в Европе. К данным тенденциям отнесены:

- перемещение подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования; < :

- повышение критериев отбора абитуриентов при доступе к высшему педагогическому образованию;

- увеличение продолжительности программ подготовки учителей для различных ступеней общего образования; ,:

- усиление профессиональной направленности педагогического образования; г-

- расширение сферы повышения квалификации учителей и разработка обновленных программ профессионального развития в контексте образования на протяжении всей жизни. . . : . а -V ■

В процессе исследования были определены факторы, сдерживающие интеграцию европейских систем педагогического образования в рамках Болон-ского процесса. В качестве данных факторов рассматриваются структурное разнообразие, типичное для систем подготовки педагогов в Европе, их тесная взаимосвязь со всеми уровнями национальных образовательных систем, также обладающими специфическими характеристиками, множественность существующих педагогических квалификаций.

В связи с этим констатируется, что наиболее перспективным направлением интеграции европейских систем подготовки учителей является формиро- -вание сопоставимого содержания образовательных программ на основе введения в него европейского измерения, поддерживающего сближение систем через гуманитаризацию и гуманизацию педагогического образования.

Основой участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе являются гуманитарные образовательные трй-' диции России, которые создают общее контекстуальное поле для интеграции с европейскими странами в области образования. Исследование показало, что

для успешного внедрения болонских стандартов в российской системе педагогического образования необходимы определенные условия, предполагающие наличие современной нормативно-правовой базы, разработку государственных образовательных стандартов нового поколения, обеспечение государственного целевого финансирования плановых мероприятий, расширение самостоятельности педагогических вузов в формировании содержания образовательных, программ, гуманитаризацию высшего педагогического образования.

Учитывая многоаспектность избранной темы, мы полагаем, что работа не исчерпывает всех проблем, решаемых европейскими системами подготовки учителей на этапе формирования единого образовательного пространства. Перспективы дальнейшего исследования мы связываем с изучением интеграции европейских систем подготовки педагогических кадров в области содержания образования.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Полунина Л. Н. Особенности реформирования европейского профессионального образования [Текст] / Е. Я. Орехова, Л. Н. Полунина // Профессиональное образование на современном этапе развития общества : материалы Межрегиональной научно-практ. конференции,- Калуга, 2004,- С. 80-87.

2. Полунина Л. Н. Актуальные грани профессионального становления педагога [Текст] / Е. Я. Орехова, Л. Н. Полунина // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: материалы Юбилейной международной научно-практической конференции: в 2-х ч.- Ч. 1,- М.: МАНПО, 2005.- С. 388-391.

3. Полунина Л. Н. Двухуровневая структура высшей школы Европы в контексте Болонского процесса [Текст] / Л. Н. Полунина // Вестник ТГПУ им. Л. Н. Толстого : научный журнал.- № 3.- Гуманитарные науки,- Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2005,- С. 32-38.

4. Полунина Л. Н. Путь к профессии учителя: европейский взгляд [Текст] / Е. Я. Орехова, Л. Н. Полунина // Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения: сб. науч. трудов: в 2-х ч,- Ч. 1.: Концептуальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образования.- Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2005.- С. 202-206.

5. Полунина Л. Н. Язык, культура, образование - ступени развития современного общества [Текст] / Е. Я. Орехова, Л. Н. Полунина // Известия Тульского государственного университета.- Тула, 2005.- Вып. 7.- С. 26-29.

6. Полунина Л. Н. Содержательные аспекты подготовки педагогов в Европе: проблемы и перспективы [Текст] / Е. Я. Орехова, Л. Н. Полунина // Проблемы и перспективы развития образования в России : сборник науч. статей и материалов межвузовской заочной научно-практической конференции,-Сургут: РИО СурГПУ, 2006.- С. 15-19.

7. Полунина JI. Н. Идентичность образования: между детерминизмом и свободой [Текст] / Л. Н. Полунина // Реальность этноса. Роль образования в формировании этнической и гражданской идентичности : материалы VIII Международной научно-практической конференции. / Под научн. ред. И. Л. Набока.- СПб.: Астерион, 2006,- С, П9-122.

8. Полунина Л. Н. В поисках общего будущего: интеркультурное образование в контексте глобализации [Текст] / Л. Н. Полунина // Konflikt pokoleñ czy róinic cywilizacyjnych? / Cz^áé 2: Personalizacja i socjalizacja w teorii i prak-tyce pokoleniowej.- Siedlice: Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, 2006,- S. 243247. '

Отпечатано в Издательском центре 11 ИУ им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Тираж 100 экз. Заказ 06/083.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полунина, Людмила Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Современный контекст развития педагогического образования в Европе.

1.1. Глобализация и Болонский процесс: экстенсивная и интенсивная стратегии интеграции в сфере педагогического образования.

1.2. Основные аспекты системной организации подготовки педагогических кадров в современной Европе.

Глава 2. Подготовка учителей в условиях формирования единого образовательного пространства Европы.

2.1. Национальные особенности организации и функционирования систем подготовки учителей в Германии, Франции, Великобритании.

2.2. Общие тенденции развития и проблемы интеграции европейских систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса.

2.3. Перспективы интеграции российской системы подготовки педагогических кадров в единое образовательное пространство Европы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса"

Актуальность исследования. Важнейшей детерминантой современного цивилизационного развития является глобализация, охватывающая все сферы общественного бытия. Динамика глобализационных процессов обусловливает значительные изменения социокультурных реалий, включая образование. Тем не менее, в данных условиях образование выступает важнейшим фактором устойчивого поступательного развития общества, поскольку, с одной стороны, гарантирует сохранение и трансляцию накопленного культурного опыта, а с другой, опираясь на него, обеспечивает выход социума на новые рубежи знания. В глобализирующемся мире, где конкуренция во многом основана на способности поддерживать и развивать знание и науку, высшее образование стало одной из доминант социального развития.

Наступление глобализации породило и «центробежные» тенденции, выражающиеся в формировании и укреплении политико-экономических объединений стран на уровне мировых регионов. Создание Европейского союза инициировало интенсивную интеграцию присоединившихся к нему государств, в рамках которой происходит выработка общей стратегии их развития. В свою очередь политическое, экономическое, социальное разнообразие и культурный плюрализм европейской цивилизации предопределили существование параллельной, не менее важной, тенденции -сохранения и утверждения национальной идентичности, ориентации на национальные приоритеты и культурные традиции. Основополагающим документом интеграции европейских стран в сфере высшего образования стала Болонская декларация, давшая название процессу гармонизации образовательных систем на основе соблюдения «полного уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской автономии». [206] Главным концептом данной стратегии стало понятие «единства многообразия», сконцентрировавшее в себе идейный смысл европейского интеграционного процесса в области образования.

Подготовка учителя для национальной системы образования на современном этапе развития общества - особый аспект, поскольку именно учитель отвечает за формирование свободной личности, которая не только должна обладать определенным запасом знаний и профессиональной компетентностью, но и сочетать интеллектуальный потенциал с нравственным сознанием и гражданской ответственностью. Отличительной особенностью педагогического образования является его системообразующий характер, своеобразное «замыкание системы на себя», т.к. специалист, следуя логической цепочке «Школа - Получение квалификации - Производство», фактически возвращается в исходную точку, но уже в новом качестве, обеспечивая воспроизводство и дальнейшее развитие системы образования. В связи с этим в процессе гармонизации европейского образовательного пространства подготовка высококвалифицированных педагогических кадров требует особого внимания. Не менее важен данный аспект и для России, система образования которой в последние годы также претерпевает существенные изменения. В контексте реформ российского образования и присоединения России к Болонскому процессу особую значимость приобретает анализ прогрессивных тенденций в развитии образовательных систем европейских стран, и, в том числе, систем подготовки педагогических кадров.

Актуальность данного исследования, таким образом, обусловлена наличием ряда причин. В их числе:

1. Интенсивное развитие интеграционных процессов в области образования на европейском континенте, связанное с целенаправленной деятельностью национальных и наднациональных структур.

2. Потребность в обновлении образовательных систем в связи с возрастающей универсализацией образования, продиктованной динамикой общественного развития.

3. Необходимость формирования высококвалифицированного педагогического корпуса для достижения программных целей Болонской декларации.

Развивающийся процесс интернационализации образования обусловил интерес как российских, так и зарубежных ученых к модернизации образовательных систем в новых социокультурных условиях. Формированию мирового образовательного пространства, анализу проблем взаимодействия педагогических культур разных регионов мира посвящены исследования Б. JI. Вульфсона, А. Н. Джуринского, А. П. Лиферова, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, П. Скотта. [23,33, 61, 64, 68, 80, 196]

Интеграционные тенденции в европейском образовании, вопросы структурной перестройки образовательных институтов, оценки качества подготовки специалистов, признания дипломов и академических степеней рассматривались в работах В. И. Байденко, Е. И. Бражник, О. В. Долженко, А. И. Субетто, Е. В. Шевченко, А. Келлера, У. Тайхлера, Г. Хога. [5, 6, 19, 36, 37, 84, 95, 96, 143, 155, 203] Системы образования отдельных европейских стран, тенденции их развития и особенности функционирования проанализированы в трудах Б. JI. Вульфсона, JI. И. Гурье, А. Н. Джуринского, М. А. Добрынина, Е. Я. Ореховой, А. И. Пискунова, А. К. Савиной, К. И. Салимовой и других. [24, 31, 34, 35, 71, 72, 76, 77]

В последние годы появилось также немало диссертационных исследований в области сравнительной педагогики, посвященных как общим тенденциям развития образования в региональном и глобальном масштабе, так и образовательным системам европейских стран (JI. В. Абракова, С. В. Владимирова, Н. В. Гороховатская, Е. А. Карабутова, А. А. Катаев, Ю. И. Коспошина, В. Крысляк, JI. В. Кузнецова, JI. Н. Лабазина, Н. В. Негребецкая, А. А. Селиванов, Т. Л. Черноситова). [1, 22, 29, 45, 47, 54, 55,56,60,67,79,93]

Однако, несмотря на широкий круг работ, лишь незначительная их часть посвящена сравнительному анализу систем подготовки педагогических кадров европейских стран. До настоящего времени недостаточно исследованной остается и проблема интеграции систем педагогического образования стран Европейского Союза в общее образовательное пространство с учетом их национальной специфики как в структурной организации, так и в целях, задачах и содержании образования. Появление данного исследования обусловлено также необходимостью модернизации отечественной системы подготовки педагогических кадров в контексте Болонского процесса, требующей особых механизмов реформирования, учета стратегических национальных интересов и объективной оценки тенденций, характерных для развития аналогичных образовательных структур в европейских странах.

Анализ процессов, развивающихся в современном обществе и, безусловно, оказывающих влияние на выработку стратегии модернизации образовательных институтов отдельных стран и регионов, позволяет констатировать наличие определенных противоречий, в ряду которых мы называем следующие:

- между идеями глобализации и многополярности мира,

- между задачей формирования Зоны европейского высшего образования и существенным различием национальных образовательных систем стран, присоединившихся к процессу интеграции,

- между структурным разнообразием, типичным для систем подготовки педагогов в Европе, и рекомендованной в рамках интеграции общей структурой высшего образования.

Данные противоречия послужили исходным импульсом при определении направленности предпринятого исследования. Объективно существующая потребность в анализе опыта модернизации систем подготовки педагогических кадров на новейшем этапе развития образования, его значимость для оптимального функционирования образовательных систем, а также недостаточная разработанность данной проблематики с позиций современной сравнительной педагогики и определили тему нашего исследования: «Подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса».

Проблема исследования состоит в выявлении тенденций, способствующих сближению европейских систем подготовки учителей, и в оценке возможности сохранения их национальных особенностей в процессе интеграции.

Объект исследования: подготовка учителей в Европе

Предмет исследования: процесс интеграции европейских систем подготовки учителей в контексте формирования единого образовательного пространства Европы.

Цель исследования: на основе анализа современных структурных моделей подготовки учителей в Европе определить ключевые направления интеграции национальных систем педагогического образования и выявить условия модернизации отечественной системы подготовки учителей в контексте Болонского процесса.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Проанализировать процессы глобализации и интернационализации образования как условия, детерминирующие развитие европейских систем подготовки учителей в начале XXI века.

2. На основе системного анализа раскрыть сущность процесса интеграции систем подготовки учителей в Европе, обосновав роль механизмов самоорганизации в сохранении национального своеобразия систем и в создании устойчивых внешних связей между ними.

3. На основе сравнительного анализа систем педагогического образования в Великобритании, Германии и Франции выявить основные тенденции, способствующие европейской интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей и отвечающие целям Болонского процесса.

4. Охарактеризовать условия участия российской системы подготовки педагогических кадров в общеевропейском интеграционном процессе в области образования.

Методологическую основу работы составили общефилософский, системный, синергетический, культурологический подходы, определившие теоретическую базу исследования.

При анализе современных концепций образования, их влияния на формирование тенденций развития образовательных систем, мы опирались на фундаментальные положения в области философии и педагогики, утверждающие объективность процессов и явлений действительности, раскрывающие диалектическую взаимосвязь и взаимовлияние общего, особенного и единичного в образовательном процессе (Г. В. Ф. Гегель, Ю. К. Бабанский, М. В. Богуславский, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Н. Н. Моисеев, А. М. Новиков и др.) [4, 16, 25, 26, 27, 66, 69] Нами также принимались во внимание работы, содержащие современные концепции философии образования (А. П. Валицкая, JI. Г. Сандакова, JI. Н. Талалова). [20, 78, 85]

В ходе изучения структуры европейского образовательного пространства, характера взаимодействия составляющих его компонентов мы исходили из основных положений теории систем, изложенных в трудах JI. фон Берталанфи, И. В. Блауберга, А. А. Богданова, Ф. Капры, Э. Г. Юдина, Э. Ласло и др. [12, 13, 15, 102, 113] Системный подход к анализу социокультурных явлений, в том числе образования, разрабатывался

B. П. Беспалько, Б. Л. Вульфсоном, М. С. Каганом, Г. П. Щедровицким и др. [8,23,42,43,98]

Закономерности, динамика и перспективы эволюции систем образования рассматривались нами с позиции идей синергетики, общие положения которой нашли свое отражение в трудах Э. Ласло,

C. П. Курдюмова, И. Пригожина, Г. Хакена и др. [59, 73, 92, 160, 161] Среди работ, в которых синергетический подход применяется для анализа социокультурных процессов, нам были интересны публикации В. С. Капустина, С. С. Шевелевой, Н. Лумана. [44,94,169]

Из культурологических исследований, посвященных общим проблемам развития образования, важными для нас оказались работы В. С. Библера, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, А. С. Запесоцкого, Ю. Н. Солонина. [11,17,26,38, 82]

Источниками данного исследования послужили официальные документы ЮНЕСКО, Европейской Комиссии, программные документы Болонского процесса (Сорбонская, Болонская декларации, Коммюнике встреч министров образования стран Европы в Праге, 2001; Берлине, 2003; Бергене, 2005), нормативные документы Европейского Союза по развитию образования и науки в странах ЕС, законодательные акты государств-членов Европейского Союза, регламентирующие деятельность образовательных структур, официальная документация и ежегодные отчеты министерств образования европейских стран, аналитические материалы по выполнению целей Болонской декларации, статистические издания.

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования (труды отечественных и зарубежных исследователей в области общей философии, философии образования, педагогики, социологии, культурологии),

- сравнительный анализ структуры и содержания педагогического образования в отдельных европейских странах (изучение и сопоставление организации и управления, образовательных стандартов, учебных планов, программ, систем оценки качества подготовки специалистов и других аспектов),

- изучение опыта европейских стран в области модернизации подготовки педагогических кадров в контексте Болонского процесса,

- обработка и анализ статистических данных, характеризующих динамику интеграционных процессов в области образования на европейском континенте.

Этапы исследования:

- на первом этапе (2002-2003 гг.) анализировалась степень разработанности темы, определялись методологические подходы к проблеме, проводились отбор и изучение научной литературы, составившей теоретическую базу работы, разрабатывался общий замысел исследования,

- на втором этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся поиск, систематизация и анализ фактического материала по проблеме исследования, обобщался опыт европейских стран в модернизации систем подготовки педагогических кадров в контексте Болонского процесса,

- на третьем этапе (2004-2006 гг.) были систематизированы результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы отдельные результаты исследования, осуществлено литературное оформление диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам и логике, объемом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены и охарактеризованы условия, влияющие на развитие европейских систем подготовки учителей в процессе формирования единого образовательного пространства Европы,

- выявлена зависимость динамики интеграционных процессов от степени упорядоченности внутренних и внешних системных связей;

- предложены новые основания для типологизации систем подготовки учителей в Европе, охарактеризованы последовательная, синхронная и интегративная структурные модели педагогического образования в европейских странах;

- обосновано наличие и раскрыта сущность общих тенденций в подготовке педагогических кадров в Европе, а также предпринята попытка определить возможную направленность и последовательность действий в процессе интеграции отечественной системы подготовки учителей в общее образовательное пространство Европы.

Теоретическая значимость исследования.

1. Осуществлено систематическое сопоставление зарубежного педагогического опыта, способствующее приращению научных знаний в области сравнительной педагогики.

2. Существенно расширено научное представление о структурном разнообразии европейских систем подготовки педагогических кадров.

3. Выявлены особенности современной организации педагогического образования в странах Европы.

4. Введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей аутентичные материалы, научные работы и информационные источники на английском, немецком и французском языках, а также научно-педагогические термины международного значения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут оказать информационную поддержку при реализации болонских рекомендаций в сфере педагогического образования. Знакомство с опытом реформирования европейского педагогического образования в контексте Болонского процесса, проанализированным в работе, может оказаться полезным работникам высшей школы, организаторам образования, а также сотрудникам учебных заведений разного уровня, занимающимся налаживанием и развитием международных связей. Материалы исследования могут быть использованы для разработки и обновления курсов по сравнительной педагогике, страноведению, межкультурной коммуникации.

Апробация материалов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных публикациях, докладывались и обсуждались на Межрегиональной научно-практической конференции

Профессиональное образование на современном этапе развития общества» (Калуга, 2004), на Юбилейной международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005), на Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 2005), на Международной конференции «Реальность этноса-2006» (Санкт-Петербург, 2006), использовались в ходе работы Управления международного сотрудничества Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Условиями, определяющими развитие европейских систем подготовки учителей в начале XXI века, являются глобализация и интернационализация высшего образования. Болонский процесс, в рамках которого осуществляется интеграция систем педагогического образования, сформировался под влиянием обеих тенденций. Лежащая в его основе концепция европеизации высшего образования предполагает движение к единому образовательному пространству, призванному укрепить конкурентоспособность европейской высшей школы, при сохранении лучших культурных и научных традиций национальных образовательных систем.

2. Теория систем позволяет рассматривать сущность процесса интеграции систем подготовки учителей в Европе как формирование устойчивых межсистемных связей и движение к вновь создаваемому полисистемному объекту. При этом системы сохраняют свою дифференцированность, обеспеченную автономной внутренней самоорганизацией и выраженную в приверженности национальным образовательным традициям.

3. Основными тенденциями, способствующими интеграции в сфере профессиональной подготовки учителей и отвечающими целям Болонского процесса, являются:

- перемещение подготовки учителей в сектор высшего образования;

- повышение критериев отбора абитуриентов при доступе к высшему педагогическому образованию;

- увеличение продолжительности программ подготовки учителей для различных ступеней общего образования;

- усиление профессиональной направленности педагогического образования;

- расширение сферы повышения квалификации учителей и разработка обновленных программ профессионального развития в контексте образования на протяжении всей жизни.

4. Участие российской системы педагогического образования в европейских интеграционных процессах не исключает сохранения национальных особенностей образовательной системы. Оно возможно при поэтапном переходе к новой структуре подготовки педагогических кадров, включающем в себя:

- обеспечение педагогического образования нормативно-правовой базой, адекватной решаемым задачам;

- разработку государственных образовательных стандартов нового поколения на основе компетентностного подхода, внедрение модульного построения учебных планов педагогического образования;

- организацию государственного целевого финансирования комплекса мероприятий, связанных с реализацией рекомендаций Болонского процесса;

- расширение самостоятельности педагогических вузов в формировании содержания образовательных программ;

- гуманитаризацию высшего педагогического образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Сравнительный анализ систем подготовки учителей в Германии, Франции и Великобритании позволяет нам констатировать, что в условиях интеграции национальные системы педагогического образования сохраняют свое своеобразие в управлении, структуре и формах организации образовательного процесса, поддерживаемое сформировавшимися в ходе длительного периода развития внутрисистемными связями.

2. Несмотря на разнообразие существующих в современной Европе национальных систем педагогического образования, их структурные характеристики позволяют выделить три основные модели подготовки педагогических кадров: синхронную, последовательную и интегративную.

3. Для развития европейских систем педагогических кадров на современном этапе характерны следующие интеграционные тенденции: перемещение подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования; повышение критериев отбора абитуриентов при доступе к высшему педагогическому образованию; увеличение продолжительности программ подготовки учителей для различных ступеней общего образования; усиление профессиональной направленности педагогического образования, предполагающее, в том числе, совершенствование педагогической практики и укрепление институциональных связей между вузами и школами; расширение сферы повышения квалификации учителей и разработка обновленных программ профессионального развития в контексте образования на протяжении всей жизни.

3. Структурное разнообразие, типичное для систем подготовки педагогов в Европе, их тесная взаимосвязь со всеми уровнями национальных образовательных систем, также обладающими специфическими характеристиками, множественность существующих педагогических квалификаций являются факторами, которые усложняют процесс интеграции.

4. Наиболее значимым фактором, способствующим интеграции европейских систем подготовки учителей, является идентичность подходов к формированию содержания педагогического образования. В качестве базовой идеи обновления содержания принимается внедрение в программы подготовки педагогов «европейского измерения», являющегося квинтэссенцией принципов организации европейского образовательного пространства, что самым непосредственным образом коррелируется с целями Болонского процесса.

5. Важнейшими условиями успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в формировании единого европейского пространства образования являются:

- обеспечение педагогического образования нормативно-правовой базой, адекватной решаемым задачам;

- разработка государственных образовательных стандартов нового поколения на основе компетентностного подхода, внедрение модульного построения учебных планов педагогического образования;

- государственное целевое финансирование комплекса мероприятий, связанных с реализацией рекомендаций Болонского процесса; расширение самостоятельности педагогических вузов в формировании содержания образовательных программ;

- гуманитаризация высшего педагогического образования.

161

Заключение

В процессе исследования мы рассмотрели весьма актуальную проблему интеграции систем подготовки учителей, предопределяющей в настоящее время пути развития педагогического образования в Европе.

Процессы глобализации и интернационализации образования, являющиеся отражением противоречий между концепциями глобальной универсализации и многополярности, создали основу для формирования макрорегионального образовательного пространства. Идея европеизации позволила на стыке двух противоположных процессов выработать стратегию интеграции европейского образования, позволяющую национальным образовательным системам удержаться на тонкой грани между глобализмом и этноцентризмом. Поиски компромисса, который мог бы обеспечить устойчивое развитие систем высшего образования Европы в едином образовательном пространстве, привели к появлению дуалистической концепции европейской интеграционной стратегии, которую мы определили как сочетание функциональной стратегии интеграции (экстенсивное движение) и институциональной стратегии сотрудничества (интенсивная эволюция).

Национальная специфика систем педагогического образования, обусловленная упорядоченностью взаимосвязей на внутрисистемном уровне, детерминирует приверженность данных систем образовательным традициям и предопределяет доминирование национальных приоритетов при выработке стратегии развития. Способность открытых систем, к которым мы отнесли системы подготовки учителей, с помощью механизмов самоорганизации создавать внешние связи является необходимым условием интеграции, в ходе которой формируется новый полисистемный объект - европейское пространство высшего образования.

Сравнительный анализ современных европейских систем подготовки учителей позволил нам выделить основные модели педагогического образования в Европе: синхронную, последовательную и интегративную.

Нам удалось продемонстрировать, что основные различия касаются структурной организации образовательных программ, в то время как их содержание базируется на идентичных подходах и принципах.

Для развития европейских систем педагогических кадров на современном этапе характерны общие тенденции, что, безусловно, оптимизирует интеграцию систем в контексте Болонского процесса. Наиболее значимыми из них являются: перемещение подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования; повышение критериев отбора абитуриентов при доступе к высшему педагогическому образованию; увеличение продолжительности программ подготовки учителей для различных ступеней общего образования; усиление профессиональной направленности педагогического образования; расширение сферы повышения квалификации учителей и разработка обновленных программ профессионального развития в контексте образования на протяжении всей жизни.

Структурное разнообразие, типичное для систем подготовки педагогов в Европе, их тесная взаимосвязь со всеми уровнями национальных образовательных систем, также обладающими специфическими характеристиками, множественность существующих педагогических квалификаций являются факторами, которые усложняют процесс интеграции. Европейские структуры планируют долговременную работу по обеспечению условий для сближения систем педагогического образования в контексте Болонского процесса. Важнейшей предпосылкой достижения заявленных целей становится объединение усилий и широкая кооперация высших учебных заведений, профессиональных объединений, представителей академического педагогического сообщества, европейских экспертов.

Поиски точек конвергенции при формировании сопоставимого содержания педагогического образования в различных европейских странах постепенно смещаются в плоскость выработки общего понимания содержания квалификаций в терминах компетенций и результатов обучения. Именно содержание образовательных программ подготовки педагогических кадров рассматривается сегодня в качестве интегрирующего фактора и наиболее перспективного направления сотрудничества участников интеграционного процесса. В качестве базовой идеи обновления содержания принимается внедрение в программы подготовки педагогов «европейского измерения», поддерживающего движение систем к интеграции через гуманитаризацию и гуманизацию педагогического образования.

Осуществляя поиск общих подходов к формированию обновленного содержания педагогического образования, европейские системы подготовки учителей вынуждены сбалансировано использовать в своей стратегии потенциал двух разнонаправленных векторов развития. Один из них - это тяготение к сохранению аутентичности самих систем, базирующейся на традициях, обеспеченной национальным контекстом и находящей отражение в описанном нами свойстве оперативной закрытости системы. Второй вектор - стремление к преодолению присущей образовательным системам замкнутости для обмена энергией, информацией с внешней средой, с другими системами, создание интегративных связей. Стратегия европеизации, опирающаяся на признание уникальности интегрирующихся образовательных систем и одновременно несущая в себе идею их тесного взаимодействия на основе общих принципов, в настоящее время представляет собой рамочное условие развития систем подготовки педагогических кадров в европейских странах.

Россия, гуманитарные образовательные традиции которой, создают общее контекстуальное поле для интеграции с европейскими странами в области образования, заинтересована в успешном участии отечественной системы подготовки педагогических кадров в формировании единого европейского пространства образования. Важнейшими условиями для этого являются:

- обеспечение педагогического образования нормативно-правовой базой, адекватной решаемым задачам;

- разработка государственных образовательных стандартов нового поколения на основе компетентностного подхода, внедрение модульного построения учебных планов педагогического образования;

- государственное целевое финансирование комплекса мероприятий, связанных с реализацией рекомендаций Болонского процесса; расширение самостоятельности педагогических вузов в формировании содержания образовательных программ;

- гуманитаризация высшего педагогического образования.

Все вышеизложенное дает основания полагать, что представленные в диссертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования разрешена.

165

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полунина, Людмила Николаевна, Тула

1. Абракова, J1.B. Интеграционные тенденции в мировом высшем образовании Текст. : дис. . канд. пед. наук / Абракова Людмила Владимировна.- Рязань, 2003.- 208 с.

2. Андреев, А. Этническая революция и реконструкция постсоветского пространства Текст. / А. Андреев // Общественные науки и современность.- 1996.-№ 1.

3. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев.- М.: Политиздат, 1980.- 368 с.I

4. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1988.- 500 с.

5. Байденко, В.И. Болонский процесс: Структурная реформа высшего образования Европы Текст. / В.И. Байденко.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2002.- 128 с.

6. Байденко, В.И. Образовательный стандарт, теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования) Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук / Байденко Валентин Иванович.- М., 1993. -38 с.

7. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования Текст. / Д. Белл.- М.: Academia, 1999.- 956 с.

8. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем Текст. / В.П. Беспалько.- Воронеж: ВГУ, 1977.- 304 с.

9. Бжезинский, 3. Великая шахматная доска. Господство Америки и его геостратегические императивы Текст. / 3. Бжезинский.- М.: Международные отношения, 2002,- 256 с.

10. Ю.Бжезинский, 3. Выбор: мировое господство или глобальное лидерство Текст. / 3. Бжезинский.- М.: Международные отношения, 2005.- 288 с.

11. П.Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер.- М.: Политиздат, 1990.-413 с.

12. Блауберг, И.В. Системный подход в современной науке Текст. / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Проблемы методологии системного исследования / ред. И.В. Блауберг и др. М.: Мысль, 1970.455 с.

13. Блауберг, И.В. Системный подход как современное общенаучное направление Текст. / И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин // Диалектика и системный анализ.- М.: Наука, 1986.- 300 с.

14. Богатуров, А.Д. Брюссельско-вашингтонский порядок? Текст. / А.Д.i

15. Богатуров, Н.А. Косолапов, М.А. Хрусталев // Очерки теории и методологии политического анализа международных отношений.- М., 2002

16. Богданов, А.А. Тектология: Всеобщая организационная наука. Кн. I; И. -М.: Экономика, 1989.- 304 е., 351 с.

17. Богуславский, М.В. XX век российского образования Текст. / М.В. Богуславский.- М.: ПЕР СЭ, 2002.- 336 с.

18. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. : учебное пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич.- Ростов-на-Дону, 1999.- 560 с.

19. Бордовский, В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе Текст. : учебно-методическое пособие / В.А. Бордовский.- СПб., 2001.

20. Бражник, Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Бражник Евгения Ивановна.- СПб., 2002.- 354 с.

21. Валицкая, А.П. Образование в России: стратегия выбора Текст. : монография / А.П. Валицкая.- СПб., 1998.- 127 с.

22. Видт, И.В. О патриотизме и глобализации или «давайте отделим зерна от плевел» Электронный ресурс. / И. В. Видт // Сайт Уральского отделения РАО / http://oin.urorao.ru

23. Владимирова, С.В. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров во Франции и России Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Владимирова Светлана Валентиновна.- СПб., 2001. 22 с.

24. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы Текст. / Б. Л. Вульфсон.- М.: Изд-во УРАО, 2003,- 232 с.

25. Вульфсон, Б.Л. Школа современной Франции Текст. / Б.Л. Вульфсон.-М., Педагогика, 1970.- 320 с.

26. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа Текст. / Г.В.Ф. Гегель.- СПб: Наука, 1994.- 300 с.

27. Гершунский, Б.С. Философия образования для XX века Текст. : учеб. пособие для самообразования : изд. 2-е, перераб. и доп. / Б.С. Гершунский.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 512 с.

28. Гессен, С.И. Избранные сочинения Текст. / С.И. Гессен.- Москва, Росспен, 1998.-816 с.

29. Глобализация: контуры XXI века Текст. / Реферативный сборник.- Ч. I,-М., 2002.

30. Гороховатская, Н.В. Подготовка учителя европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Гороховатская Наталья Викторовна. -СПб., 1997.- 23 с.

31. Гребнев, Л.С. Россия в Болонском процессе: середина большого пути? Текст. / Л.С. Гребнев // Высшее образование в России.- 2004.- № 4.

32. Гурье, Л.И. Начальное профессиональное образование во Франции (проблемы и тенденции развития) Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Гурье Лилия Измайловна,- Казань, 1993.- 343 с.

33. Гуссерль, Э. Кризис европейского человечества и философия Текст. / Э. Гуссерль // Культурология XX век : антология.- М.: Юрист, 1995.- С. 279331.

34. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст. / А. П. Джуринский,- М.: ВЛАДОС, 1999.- 200 с.

35. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития Текст. / А.Н. Джуринский.- М., 1993.- 356 с.

36. Добрынин, М.А. Развитие общеобразовательной школы и педагогической мысли Польши Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Добрынин Михаил Андреевич.- Брест, 2000.- 351 с.

37. Долженко, О.В. Очерки по философии образования Текст. / О.В. Долженко.- М., 1995.

38. Извеков, А.И. Педагогические задачи высшей школы эпохи постмодерна Текст. / А.И. Извеков // Инновации и образование : сборник материалов конференции / Серия "Symposium", выпуск 29.- СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003.- С.65-80.

39. Ионов, И.Н. Теория цивилизаций и эволюция научного знания Текст. / И.Н. Ионов // Общественные науки и современность.- 1997.- № 6.

40. Каган, М.С. К истории формирования и взаимодействия человеческих общностей Текст. / М.С. Каган // Человек: соотношение национального и общечеловеческого.- СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004.- С. 104-110.

41. Капустин, B.C. Введение в теорию социальной самоорганизации : учеб. пособие : РАГС Электронный ресурс. / B.C. Капустин // http://spkurdvumov.narod.ru/Kapustin 12.htm

42. Карабутова, Е.А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90 гг. XX столетия) Текст. : автореф. . канд. пед. наук / Карабутова Елена Александровна,- Белгород, 2000.- 18 с.

43. Кашаев, А.А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образовательного пространства Текст. : автореф. . канд. пед. наук / Кашаев Андрей Анатольевич.- Рязань, 2003.- 21 с.

44. Князева, Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем Текст. / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов.- М.: Наука, 1994.

45. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование Текст. : монография / В.А. Козырев.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

46. Козырев, В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса Текст. : научно-методическое пособие / В.А. Козырев, Н.Л. Шубина.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.- 429 с.

47. Колесников, А.С. Кросскультурное взаимодействие в современном мире и диалог Электронный ресурс. / А.С. Колесников // Россия- Запад -Восток: компаративные проблемы современной философии / Сайт «Философская антропология» / http://www.anthropologv.ru

48. Королько, В. Новые повороты в социологической теории: неофункционализм, теория конфликта, неомарксизм, постмодернизм Текст. / В. Королько, В. Танчер // Социологическая теория сегодня,- К., 1994.

49. Костикова, М.Н. Сущностная характеристика многоуровневой системы высшего образования Текст. / М.Н. Костикова // Многоуровневое педагогическое образование: проблемы, решения, перспективы.- Барнаул, 1994.

50. Костюшина, Ю.И. Международное сотрудничество как один из факторов устойчивого развития отечественной высшей школы Текст. : автореф. . канд. пед. наук / Костюшина Юлия Игоревна.- Рязань, 2003.- 22 с.

51. Крысляк, В. Воспитание гражданственности как интегративного качества личности учащихся средних учебных заведений Польши Текст. : дис. . д-ра пед. наук / В. Крысляк М., 1999.- 302 с.

52. Кузнецова, JI.B. Педагогические основы подготовки преподавателей вуза в современных системах высшего образования Великобритании, Шотландии и России Текст. : дис. . канд. пед. наук / Кузнецова Лилия Васильевна.- Ростов-на-Дону, 2000.- 136 с.

53. Кузьмин, В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологическое обоснование Текст. / В.П. Кузьмин // Системные исследования : Ежегодник : 1984.- М.: Наука, 1984.- 384 с. С. 41-51.

54. Кузьмин, В.П. Системный подход в современном научном познании Текст. / В.П. Кузьмин // Вопросы философии.- 1980.- № 1.

55. Курдюмов, С.П. Нелинейная динамика и прогнозы будущего Текст. / С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий // Вестник РАН.- 2001.- №3.

56. Лабазина, Л.Н. Современная система профессиональной подготовки учителей во Франции Текст.: дис. канд. пед. наук / Лабазина Людмила Николаевна. Ярославль, 1999. - 166 с.

57. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Лиферов Анатолий Петрович.- М., 1997.- 50 с.

58. Луман, Н. Понятие общества Текст. / Н. Луман // Проблемы теоретической социологии.- СПб., 1994.

59. Луман, Н. Почему необходима "системная теория"? Текст. / Н. Луман // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994.

60. Малькова, З.А., Современная школа США Текст.: дис. д-ра пед. наук / Малькова Зоя Алексеевна. М., 1971.- 360 с.

61. Моисеев, Н.Н. Размышления о современной политологии Текст. / Н.Н. Моисеев // Научные труды МНЭПУ.- Вып. 6.- Серия: «Политология». Политическая культура,- М.: Издательство МНЭПУ, 1999.

62. Моисеев, Н.Н. Судьба цивилизации. Путь разума Текст. / Н.Н. Моисеев.-М., 1998.

63. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий Текст. / Н.Д. Никандров.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 304 с.

64. Орехова, Е.Я. Французская школа: история, теория и практика Текст. : монография : в 2 ч. Ч. 2 : Современное состояние и тенденции развития образования во Франции / Е.Я. Орехова.- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003.- 186 с.

65. Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в. Текст. / А.И. Пискунов.- М.: Педагогика, 1976.- 296 с.

66. Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой Текст. / И. Пригожин, И. Стенгерс.- М., 2000.

67. Реальность этноса. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса Текст. : материалы VII Международной научно-практической конференции «Реальность этноса» / Под науч. ред. И.Л. Набока.- СПб.: Астерион, 2005.- 536 с.

68. Ряписов, Н.А. Опыт применения системы зачетных единиц в НГПУ Текст. / Н.А. Ряписов, И.А. Дюкарев // Проблемы введения зачетных единиц в высшем профессиональном образовании / Под ред. В.Н. Чистохвалова.- М.: Изд-во РУДН, 2003.

69. Савина, А.К. Основные направления реформирования школьного образования в Польше Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Савина Алиция Казимировна.- М., 2001.-316 с.

70. Салимова, К.И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (19171939) Текст. / К. И. Салимова, Б. М. Бим-Бад.- М., 1982.

71. Сандакова, Л.Г. Информационно-технологическая парадигма образования: гуманистическая сущность и концептуальные основы Текст. : дис.д-ра филос. наук / Сандакова Людмила Гармаевна.- Улан-Удэ, 2003.- 325 с.

72. Селиванов, А. А. Ядро и периферия мирового образовательного пространства Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Селиванов Александр Александрович.- Рязань, 2004.- 21 с.

73. Скотт, П. Глобализация и университет Текст. / П. Скотт / подг. О.Долженко // Alma mater.- 2000.- № 4,- С. 3-8.

74. Соколова, Л.Б. Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя Текст. / Л.Б. Соколова // Credo New. Теоретический журнал.- СПб., 2003.- № 1.

75. Солонин, Ю.Н. Культурология : учебник Текст. / М.С. Каган, Ю.Н. Солонин.- М.: Юрайт, 2005.- 566 с.

76. Стефанова, H.JI. Магистратура: слово и дело Текст. : практическое пособие / H.JI. Стефанова, H.JI. Шубина.- СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.

77. Субетто, А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития: (Философия качества образования) Текст. / А.И. Субетто.- СПб. и др., 1999. 87 с.

78. Талалова, JI.H. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий Текст. : монография / JI.H. Талалова.- М.: Изд-во РУДН,2003.- 368 с.

79. Уткин, А.И. Глобализация: процесс и осмысление Текст. / А.И. Уткин.-М., 2002.

80. Формирование будущего // Будущее европейского образования:I

81. Болонский процесс (Сорбонна Болонья - Саламанка - Прага) Текст. /

82. Сост. и пер. Е. В. Шевченко.- СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002.i

83. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы Текст. / М.В. Ларионова и др.- М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004.- 524 е.;

84. Франк, С. Крушение кумиров Текст. / С. Франк.- Берлин, 1924.

85. Хабермас, Ю. Модерн незавершенный проект Текст. / Ю. Хабермас // Вопросы философии.- 1992.- № 4.- С. 40-52.

86. Хайдеггер, М. Европейский нигилизм Текст. / М. Хайдеггер // Время и бытие: Статьи и выступления.- М.: Республика, 1993.- С. 63-177.

87. Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) Текст. / С.С. Шевелева.- М.: Магистр, 1997.- 47с.

88. Шевченко, Е.В. Будущее европейского образования: Болонский процесс Текст. / Е.В. Шевченко.- СПб., 2002.- 76 с.

89. Шевченко, Е.В. Качество образования Текст. : библиограф, указатель и материалы Болонского процесса / Сост. и перевод Е.В. Шевченко.- М.: Изд-во ЛОГОС, 2003.- 200 с.

90. Шумилов, М.М. Концептуальные основы глобализации Текст. / М.М. Шумилов // Credo new. Теоретический журнал. СПб., 2005.- № 1.

91. Щедровицкий, Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системных исследований и разработок Текст. / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования. Ежегодник. 1981.- М.: Наука, 1981.-384 с.

92. Alexander, K.F. The changing face of accountability Текст. / K.F. Alexander //Journal of higher education.- Ohio, 2000.- Vol. 71, № 4.- P. 412-431.

93. Altet, M. Formateurs enseignants: quelle professionnalisation? Текст. / M. Altet // Formation et professionnalisation des enseignants : Collection Ressources No. 3.- Nantes, 2003.

94. Bancel, D. Creer une nouvelle dynamique de la formation des maitres Текст. / D. Bancel.- Paris: Ministere de l'Education Nationale, 1989.

95. Bertalanffy, L. General System Theory Текст. / L. Bertalanffy.- N.Y.: G.Brazillier, 1973.

96. Blasi, P. The Task of Institutions of Higher Education in the New Europe Текст. / P. Blasi // Challenges Facing Higher Education at the Millennium / W.Z. Hirsch, L.E. Weber.- Pergamon, 1999.- P. 26-33.

97. Brisard, E. Convergence or Divergence? Initial Teacher Education Practice in England and Scotland Текст. / E. Brisard, I. Menter, I. Smith // European Educational Research Conference.- Hamburg, 2003.

98. Brown, Ph. The globalisation of positional competition Текст. / Ph. Brown // Sociology.- Cambridge, 2000.- Vol. 34, № 4.- P. 633-653.

99. Buchberger, F. Modelle der Lehrerbildung in einzelnen europaischen Landern Impulse wider Nachdenkensvermeidungen und Camouflage Текст. / F. Buchberger // Kerncurricula in Schule und Lehrerbildung / G. Hassler.-Potsdam, 2002.

100. Buchberger, F. Some Remarks on the Current State of Teacher Education in the European Union Текст. / F. Buchberger.- Helsinki: University of Helsinki, 1996.- 38 p.

101. Buchberger, F. Teacher Education Policies in the European Union Critical Analysis and Identification of Main Issues Текст. / F. Buchberger.- Louie, 2000.- 39 p.

102. Buchberger, F. Teacher Education Policies in the European Union Текст. / F. Buchberger // The conference "Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning".- Louie, 2000.

103. Buchberger, F. Active Learning in Teacher Education. Текст. / F. Buchberger, S. Berghammer.- Linz: Trauner, 2000.

104. Campos, B. The balance between higher education autonomy and public quality assurance: Development of the Portuguese system for teacher education accreditation Текст. / В. Campos // Education Policy Analysis Archives.- 2004.-№ 12(73).

105. Capra, F. The Turning Point: Science, Society, and the Rising Culture Текст. / F. Capra.- London: Harper Collins Publishers, 1983.

106. Caspar, P. Reflexions sur la formation des formateurs en IUFM Текст. / P. Caspar.- Paris: MEN, 2002.

107. Communique of the Meeting of European Ministers in Charge of Higher Education: Towards the European Higher Education Area : Prague Communique. Prague, May 19th 2001 Электронный ресурс. / Сайт

108. Бергенского саммита по Болонскому процессу / http://www.bolonga-bergen2QQ5.no

109. Coolahan, J. Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning Текст. / J. Coolahan.- Paris: OECD/Directorate of Education, 2002.- 40 p.

110. Cros, F. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers Текст. : Country Note: Spain / F. Cros, Y. Duthilleul, С. Cox, K. Kantasalmi.- Paris: OECD, 2004.-44 p.

111. Delannoy, F. Teacher Training or Lifelong Professional Development? Worldwide Trends and Challenges Текст. / F. Delannoy // TechKnowLogia.-Knowledge Enterprise Inc., 2000.- P. 10-13.

112. Department for Education and Employment Текст. : Circular 4/98.- London: DfEE, 1998.

113. Department for Education and Skills / Teacher Training Agency. Qualifying to teach Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training Текст.- London: DfES/TTA, 2002.

114. Der Bologna-Prozess im Spiegel der HIS-Hochschulforschung Текст.-Hannover, 2005,- 74 S.;

115. Der Lehrerberuf in Europa: Profil, Tendenzen und Anliegen Текст.: [Bericht I. Ausbildung der Lehrer fur den allgemeinbildenden Sekundarbereich I und Mafinahmen fur den Ubergang in das Berufsleben].- Briissel: Eurydice, 2002.187 S.

116. Dixon, M. Challenging the 'Asian' and 'Western' Pedagogical Discourse Текст. / M. Dixon, J. White, P. Ferguson // BERA Annual Conference.-University of Glamorgan, 2005.- 14 p.

117. Eagleton, T. After Theory Текст. / Т. Eagleton.- London: Penguin, Allen Lane, 2003.

118. Education Services: Background Note by the Secretariat Текст. / World Trade Organization Council for Trade in Services.- Geneva: WTO, 1998.

119. Esquieu, N. Devenir professeur des ecoles Текст. / N. Esquieu, P. Perier.-Paris: DPD-MEN, 2001.

120. European Commission. Changes in teacher and trainer competences Текст. : Synthesis report of Expert Group A: Improving the education of teachers and trainers.- Brussels: Directorate-General for Education and Culture.- 2004.- 10 p.

121. European Commission. Educating Teachers for Changing Roles: an Exchange of Policy Practice Текст. : Final Report of Expert Group A.- Brussels: Directorate-General for Education and Culture, 2003,- 25 p.

122. European Commission. Education and Training 2010 The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms Текст.- Brussels, 2004.

123. European Commission. Tuning Educational Structures in Europe Текст. : Final Report, Phase One.- Bilbao, 2003.

124. European Commission. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications Текст.- Brussels: Directorate-General for Education and Culture, 2004.- 5 p.

125. Fermon, Y. Initial and In-service Training in France Текст. / Y. Fermon // Strategies of Change in Teacher Education European Views / O. Gassner (ed.).- Feldkirch: Padagogische Akademie Feldkirch, 2002.- P. 150-154.

126. Financial times survey.- L., 2001.- March 26.

127. Forward from Berlin: The Role of Universities: Graz Declaration Электронный ресурс. // Сайт Ассоциации европейских университетов / http://www.eua.org

128. General Report on the conference "Teacher Education Policies in the European Union and Quality of Lifelong Learning".- Lisbon: Portuguese Presidency of the Council of the European Union, ENTEP, 2000.

129. Gliederungs- und Formulierungsvorschlage fur die Priifungsordnung im Masterstudiengang Текст. // Humboldt-Universitat zu Berlin. Abteilung IV, Studienreform und Evaluation.- Berlin, 2004.- 15 S.

130. Guri-Rosenblit, S. Distance and Campus Universities: Tensions and Interactions. A Comparative Study of Five Countries Текст. / S. Guri-Rosenblit.- Pergamon, 1999.- 290 p.

131. Gyai, D. Economic globalisation, institutional change and human security Текст. / D. Gyai Geneva: UNSRID, 1997. - 15 p.

132. Halasz, G. Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern Текст.: Landerbericht: Deutschland / G. Halasz, P. Santiago, M. Ekholm et al.- Paris: OECD, 2004.- 78 p.

133. Hargreaves, A. Changing Teachers, Changing Times: Teachers' Work and Culture in the Postmodern Age Текст. / A. Hargreaves.- London: Cassell, 1994,- 256 p.

134. Hargreaves, D. How to design and implement a revolution in teacher education: some lessons from England Текст. / D. Hargreaves // Teacher Education Policies in the European Union / B. Campos (ed.).- Lissabon: INAFOP, 2000.- p. 75-88.

135. Haug G. Trends in Learning Structures in Higher Education II Текст. / G. Haug, Ch. Tauch.- Helsinki, 2001.

136. Holmes, B. The Curriculum a comparative perspective Текст. / В. Holmes, M. McLean.- London/New York: Routledge, 1989.

137. Hudson, B. Didaktik/Fachdidaktik as science(-s) of teaching profession? Текст. / В. Hudson, F. Buchberger, P. Kansanen, H. Seel.- Umea: TNTEE, 1999.

138. Humboldt, von W. Bildung und Sprache : 5. durchges. Auflage Текст. / W. von Humboldt.- Paderborn 1997.

139. Humboldt, von W. Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen Текст. / W. von Humboldt.- Stuttgart, 1986.

140. Integrating Immigrant Children into Schools in Europe Текст.- Brussels: Eurydice, 2004.-100 p.

141. IUFM Электронный ресурс.- http://www.IUFM.education.fr/f qu-IUFM.htm

142. Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Higher Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom Текст. : May 25, 1998 Paris, 1998.

143. Joint Declaration on Higher Education and the General Agreement on Trade in Services Электронный ресурс.- http://www.aic.lv/ace/gats/iointdec.html

144. Kansanen, P. The Deutsche Didaktik and the American Research on Teaching Текст. / P. Kansanen // Discussions on some educational issues VI / ed. P. Kansanen.- Helsinki: Department of Teacher Education, 1995.

145. Keller, A. Alma mater bolognaise. Perspektiven eines Europaischen Hochschulraums im Rahmen des Bologna-Prozesses Текст. / A. Keller.-GEW-Landesverbande Berlin, Branderburg, Hessen und Niedersachsen, 2004.- 60 S.

146. Kissinger, H. Diplomacy Текст. / H. Kissinger.- New-York, 1997.- 912 p.

147. Kissinger, H. Does America need a foreign policy?: toward a diplomacy for the 21st century Текст. / H. Kissinger.- New York, 2001.-318 p.

148. Lang, J. Ministre de l'Education nationale Электронный ресурс. : Intervention a la CDIUFM le 26 juin 2000.-http://www.IUFM.fr/actualites/Jlang0600.htm.

149. Lanzendorf, U. Globalisierung im Hochschulwesen ein Abschied von etablierten Werten der Internationalisierung? Текст. / U. Lanzendorf, U. Teichler // Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft.- 2003.- Heft 2.- S. 218238.

150. Laszlo E. Evolution: The General Theory Текст. / E. Laszlo.- Hampton Press, 1996.

151. Laszlo, E. The Systems View of the World: A Holistic Vision for Our Time Текст. / E. Laszlo.- Hampton Press, 1996.

152. Leemann, Y. Preparing teachers for intercultural education Текст. / Y. Leemann, G. Ledoux // Teaching Education.- 2003.- Vol. 14, No. 3.- P. 281-283.

153. Leggewie, C. Kulturen der Welt WeltKultur? Текст. / С. Leggewie // Transit - Europaische Revue.- 1999.- Nr. 17.

154. Lehrerbildung in Europa Evaluation und Perspektiven Текст. : Zusammenfassender Bericht an die Europaische Kommission.- TNTEE, 1999.

155. Les Institute universitaires de formation des maitres 2001-2002 Текст. // Information Note MEN-DPD 02.56.- Paris, 2002.

156. Leselbaum, N. La formation des enseignants du second degre dans les Centres Pedagogiques Regionaux Текст. / N. Leselbaum.- Paris: INRP, 1987.

157. Lessard, C. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers Текст. : Country Note: The French Community of Belgium / C. Lessard, P. Santiago, J. Hansen, K. Muller Kucera.- Paris: OECD, 2004.- 46 p.

158. Leszczensky, M. Globalisierung und Europaisierung im Hochschulbereich Текст. / M. Leszczensky // Der Bologna-Prozess im Spiegel der HIS-Hochschulforschung. HIS-Kurzinformation.- Hannover, 2005.- S. 61-68.

159. Luhmann, N. Soziale Systeme. GrundriB einer allgemeinen Theorie Текст. / N. Luhmann.- Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1984.

160. Mahony, P. Transforming Professionalism: The TTA and the National Professional Qualifications in England and Wales Текст. / P. Mahony,

161. Hextal // TNTEE publication.- TNTEE, 1997.

162. McLean, M. Britain and a single Market Europe Текст. / M. McLean.-London: Kogan Page in association with The Institute of Education, University of London, 1990.

163. Ministere de l'Education Nationale. Bulletin officiel du Ministere de Г education nationale Текст. Paris : MEN, 2001.- № 27.

164. Ministere de l'Education Nationale. Mission du professeur exer9ant en college, en lycee d'enseignement general et technologique ou en lycee professionnel Текст.: Circulaire n° 97-123.- Paris : MEN, 1997.

165. Ministry of Education of Finland. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers Текст. : Country Background Report for Finland.- Paris: OECD, 2003.- 93 p.

166. Moon, B. International Perspectives on the Initial Education and Training of Teachers Текст. / В. Moon // USET Occasional Paper.- 1998.- № 11.

167. Moon, B. The English exception? International perspective on the initial education and training of teachers Текст. / В. Moon // Occasional Paper No1..-London: UCET, 1998.

168. OECD/CERI. Enhancing consumer protection in cross-border higher education: Key issues related to quality assurance, accreditation and recognition of qualifications Текст.- Paris: OECD, 2003.

169. Oelkers, J. Effizienz und Evaluation in der Lehrerbildung Текст. / J. Oelkers // Beitrage zur Lehrerbildung.- 1997.- Heft 15.- S. 15-25.

170. Olausson, L. The late modern university and the globalisation problem Текст. / L. Olausson // Проблемы в деятельности ученого и научного коллективов: Международный ежегодник.- СПб., 1999.- 191 с.

171. Open and distance learning. Trends, policy and strategy considerations Текст. / Division of Education, UNESCO.- Paris, 2002.- 95 p.

172. Pepin, B. Curriculum, cultural traditions and pedagogy: understanding the work of teachers in England, France and Germany Текст. / В. Pepin // European Conference for Educational Research.- Ljubljana: University of Ljubljana, 1998.

173. PISA 2000 database Электронный ресурс. / http://www.pisa.oecd.org

174. Prigogine, I. L'ordre par Fluctuations et le Systeme Social Текст. / I. Prigogine // L'idee de Regulation Dans les Sciences.- Paris, 1977.

175. Rahmenvereinbarungen uber die Ausbildung und Priifung fur die sechs Lehramtstypen Текст. : Beschluss der Kultusministerkonferenz.- KMK, 1994,1995,1997.

176. Roberts, M. The role of research in teacher education Текст. / M. Roberts // Issues in Geography Teaching / C. Fisher, T. Binns.- London & New York: Falmer / Routledge, 2000.- P. 37-49.

177. Ross, A. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers in the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland Текст. : OECD Country Background Report / A. Ross, M. Hutchings.- Paris: OECD, 2003.118 p.

178. Sander, Th. Structural Aspects of Teacher Education in Germany today a Critical View Текст. / Th. Sander.- Osnabruck, 2001.- 19 p.

179. Scherer, Ch. Bildungswesen unter Globalisierungsdruck. Die Kernbestimmungen des GATS und deren Folgen Текст. / Ch. Scherer // utopie kreativ.- 2004.- No.159.- S. 19-29.

180. Scholte, J. A. Globalization: A Critical Introduction. Текст. / J.A. Scholte.-London: Macmillan Press, 2000.

181. Schratz, M. What is a "European Teacher?" Текст. / M. Schratz.- ENTEP, 2004.- 6 p.

182. Scott, P. The Globalization of Higher Education Текст. / P. Scott.- London: The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1998.

183. Seabrooks, J. Victims of Development: Resistance and Alternative Текст. / J. Seabrooks.- London/New York: Verso, 1993.- 200 p.

184. Society for Information Technology and Teacher Education Электронный ресурс.- http://www.aace.org/site

185. Strong Universities for a Strong Europe: Glasgow Declaration Текст. : 15 April 2005.- Brussels: EAU, 2005.

186. Strukturmodell fur die Lehrerbildung im Bachelor-Master-System Текст. / Deutsche Gesellschaft fur Erziehungwissenschaft : Der Vorstand : [11. Dezember 2004].- Berlin, 2004.- 5 S.

187. Studienstrukturreform fur die Lehrerausbildung Текст. : Beschluss der Kultusministerkonferenz.- KMK, 1995.

188. Subotzky, G. Alternatives to the entrepreneurial university: New modes of knowledge production in community service programs Текст. / G. Subotzky // Higher education.- Amsterdam, 1999.- Vol 38, № 4.- P. 401-440.

189. Teichler, U. Europaisierung, Internationalisierung, Globalisierung quo vadis, Hochschule? Текст. / U. Teichler // die hochschule.- 2003.- H. 1.- S. 19-30.

190. The European Higher Education Area Achieving the Goals. Communique of the Conference of the European Ministers Responsible for Higher Education Текст.: 19-20 May 2005.- Bergen, 2005.

191. The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education, convened in Bologna on the 19th of June 1999 Электронный ресурс. // Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу / http://www. bologna-berlin2003

192. The Magna Charta of University Электронный ресурс. // Сайт Берлинского саммита по Болонскому процессу / http://www.bologna-berlin2003

193. Treaty of Amsterdam Электронный ресурс. .-www.europa.eu.int/abc/obi/amst/en

194. Twisleton, S. Beyond the Curriculum: Empowering student teachers to learn, think and act creatively within the many curricula that impact on their experience Текст. / S. Twisleton, T. Ewans et al.- London: ESCalate, 2004.

195. Van Damme, D. Internationalisation and quality assurance: towards worldwide accreditation? Текст. / D. Van Damme // European Journal for Education Law and Policy.- 2000.- No. 4.- P. 1-20.

196. Weber, J.D. Vorschlage zur Ausgestaltung des neuen Hochschulzulassungsrechts aus Sicht der Hochschulen Текст. / J.D. Weber.-Bonn: HRK, 2004.