Поведение и ролевая позиция руководителя как фактор демократизации организационной культуры школы

Руднев, Евгений Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Поведение и ролевая позиция руководителя как фактор демократизации организационной культуры школы

Автореферат

Автор научной работы: Руднев, Евгений Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Поведение и ролевая позиция руководителя как фактор демократизации организационной культуры школы"

На правах рукописи

РУДНЕВ ЕВГЕНИЙ АНАТОЛЬЕВИЧ

ПОВЕДЕНИЕ И РОЛЕВАЯ ПОЗИЦИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ КАК ФАКТОР ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Ушаков Константин Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Демакова Ирина Дмитриевна

Защита состоится « 20 » июня 2006г. в 15.50 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства науки и образования Российской Федерации по адресу: 125212 г.Москва, Головинское шос-сед.8, иорп.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке АПК и ППРО.

кандидат педагогических наук, доцент Новичков Владимир Борисович

Ведущая организация

Самарский государственный педагогический университет

Автореферат разослан « 19 » мая 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Конец 20 - начало 21 века для России связан с вхождением в мировое социокультурное пространство, один из важнейших приоритетов которого - развитие гражданского общества. Известно, что основным условием построения гражданского общества является демократизация. Соответствующие изменения российского общества не могут не затронуть систему образования, образовательные организации и механизмы управления ими.

Однако в силу того, что управление в современных российских образовательных учреждениях (ОУ) наследует традиции командно-административной системы и носит преимущественно централизованный характер, процессы изменений в них проходят с недостаточной динамикой. Традиционный характер управления определяет организационную культуру образовательных учреждений, сложившуюся несколькими десятилетиями ранее. Осознанные и неосознанные нормы и правила поведения в такой организационной культуре, являясь элементом содержания образования (контекст), транслируются учащимся, что часто приводит к ограничению возможностей для развития самостоятельной и критически мыслящей личности, гражданской позиции, ответственного и равноправного члена гражданского общества.

Кроме того, за годы реформ российского общества (1991 -2005) руководители ОУ преодолевали кризисы, которые неизбежны в процессе разви гая. В этих условиях они опирались главным образом на личностные способности и ресурсы, принимали решения и полностью концентрировали ответственность в своих руках. Этот процесс привел к повышению уровня социально одобряемого неравенства в образовательных организациях, формированию авторитарного, а также патерналистского (семейно-иерархического) типов организационного поведения и условиям, которые не благоприятствуют развитию демократической культуры.

Поскольку демократические ценности не были унаследованы, а формируются в настоящее время, то строительство гражданского общества в значительной степени будет опираться на мощный ресурс образования. Частью этого ресурса является контекст образования, который во многом определяется организационной культурой ОУ, закрепленными в ней осознанными и неосознанными нормами и правилами. Эти нормы и правила MOiyr соответствовать или не соответствовать критериям демократической школы. В силу этого существует острая необходимость в исследовании организационной культуры российской школы и выявлении специфики ее демократизации.

Исследования в области организационной культуры, организационного поведения и представлений о человеке в организации проводились отечественными и зарубежными учеными (Виханский О.С., Наумов А.И., СпивакВ.А., БлейкКР., Гибсон Дж.Л., Голдсмит Дж., Девис К., Донелли Д.Х.-мл., Ившщевич Д.М., Камерон К,, Клок К., Куинн Р., МакГрегор Д., Маллинз JL, Маслоу А., Мескон М., Минцберг Г., Моутон Д., Ньстром Д., Оучи У., Сенге П., Хофстедэ Г., Шейн Э., Шелдрейк Дж., Handy С.), в том числе и в образовании (Ушаков K.M. Виноградова В. А., Попова И.Н., L.de Caluwe).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ^

ОЭ 200

Проблеме контекстного образования посвящены исследования И. Д. Фруми-на и F.JI. Ильина. Различные аспекты образования в работах, развивающих демократические идеи, раскрыты Братченко C.JI., Демаковой И. Д., Немовой Н.В., Новиковой Т.Г., Прутченковым A.C., Тубельским А.Н. Модели школы демократического характера описаны Крыловой Н.Б., Леонтьевой О.М., Мошером P., Лох-ман Н.П., Ямбургом Е.А., Ниллом А., Френе С. Особенности отдельных компонентов в профессиональной деятельности руководителей и педагогов показаны Гузеевым В.В., Зарецкой И.И., Емельяновым О.С., Павицкой О.Г., Хансен К. А., Cain G, Cain R.N., Van der Kley M. Работы Бочкарева В.И., Курдюмовой И.М., Пинского А .А., Синягина Ю.В., Чечель И.Д., Holt. A., Hinds, в которых раскрываются сущностные аспекты управления, в том числе демократического, также положены в основу данного исследования. Теоретические основания и концепции демократии наиболее полно раскрываются и описываются в отечественной и зарубежной научных школах Балуевым Д.Г., Баныкиным C.B., Кагиян С.Г., Колобовым O.A., Лариной Л.А., Махаматовым Т.М., Митрофановой, А. В., Бешлером Ж., Битэм Д., Ги Э., Ожье Ф., Calvin F.Exoo, Carter L.S., CrozierM.,, Huntinston P.S., Lamberty J.-C., Novak M., Sartori G., Watanuki J. и другими, в том числе свободы (Бердяев H.A., ГессенС.И., Иванов Е.С и другие) и демократизации (Апакаев П.А., Воронцова В.Г., Колосова Е.М., Хантингтон С., Benavot A., Graeme G., Sorensen G. и другие).

Однако, при широте рассмотрения, с одной стороны, различных аспектов управленческих и образовательных процессов, и с другой стороны, демократии и демократизации, остается нерешенным вопрос о критериях и показателях организационной культуры школы, которые определяют ее как демократическую. Потребность в решении данной проблемы обуславливается усилением критической и плюралистской демократии в мире, вхождением России в глобальный мир и доминированием организационной культуры школы, в основе которой лежат авторитарный и патерналистский типы организационного поведения. При этом отсутствие исследований организационной культуры российской школы и низкий уровень развития организационной культуры школы гражданского общества, позволяет нам определить сложившееся противоречие между необходимостью демократизации российской школы и недостаточной изученностью этого процесса применительно к российскому образованию.

С учетом этого противоречия проблема заключается в исследовании процессов демократизации и базовых представлений о профессиональной деятельности руководителей, осознанных и неосознанных норм и правил, которые позволяют понять специфику изменения организационной культуры российской школы.

Необходимость разрешения этой проблемы определили актуальность и выбор темы исследования «Поведение и ролевая позиция руководителя как фактор демократизации организационной культуры школы».

Объект исследования: организационная культура российской школы.

Предмет: поведение и ролевая позиция руководителя как фактор демократизации организационной культуры школы

Цель исследования: выявить специфику поведения и ролевой позиции руководителя и их влияние на процессы демократизации организационной культуры школы

Гипотеза исследования.

Мы предположили, что

• недостаточная динамика процессов демократизации российской школы объясняется сложившейся ролевой позицией и поведением руководителя и значительно выраженным сопротивлением его изменению.

• причины сопротивления процессам демократизации в российской школе кроются в базовых представлениях о профессиональной деятельности у руководителей, в нормах и правилах, как составляющих организационной культуры, закрепленных на осознанном и неосознанном уровнях в поведении и ролевой позиции.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

]. На основе комплексного анализа категорий «демократия», «демократизация», «организационная культура» рассмотреть подходы к построению демократической школы и разработать и описать критерии и показатели организационной культуры демократической школы.

2. Разработать диагностические инструменты и процедуры для исследования поведения и ролевой позиции руководителя как источника организационной культуры, норм и правил организационной культуры российской школы.

3. Изучить базовые представления о профессиональной деятельности у руководителей, в нормах и правилах, как составляющих организационной культуры, закрепленных на осознанном и неосознанном уровнях в поведении и ролевой позиции, сопоставить полученные данные с критериями организационной культуры демократической школы и обосновать недостаточную динамику процессов демократизации российской школы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили

1. Философские концепции отечественных и зарубежных ученых в области демократии и свободы - Бердяева H.A., Гессена С.И., Кагияна С.Г., Лариной JI.A., Махаматова Т.М., Митрофановой, А. В., Оганезова Н.Р., Розанова В.В., Салмина А.М.,УсалкоО.В.,ЗакарииФ.,ЗидентопаЛ., ХабермасаЮ., В.Хайека,¿.Фромма, Dahl R., Huntinston P.S., Gintis H„ Grillo R.D., LacoffS., Lamberty J.-C., Novak M., SartoriG. и других.

2. Теории управления человеческими ресурсами Ушакова K.M.; организационной культуры Шейна Э., Хэнди Ч., организационного поведения Девиса К. и Ньюстрома Д.; Хофстедэ Г. о ценностях и представлениях в организации; личностной и профессиональной компетентности руководителя Инициативной хартии Менеджмента Великобритании и компетентностный подход (Иванов Д.А., Кас-паржак А.Г., Ровен Дж.); демократического образования Дьюи Дж., Тубельского А.Н., Фрумина И.Д.

3. Аксиологический, исторический, культурологический, психологический подходы к гуманитарному исследованию.

Для решения поставленных задач были использованы следующие адекватные методы: анализ научной литературы по проблеме исследования и других источников, контент-анализ нормативных документов в области управления школой, общественная экспертиза организационной культуры школы, включенное наблюдение, функциональный анализ, метод фокус-групп, анкетирование, тестирование, опрос, качественный и количественный анализ, методы математической статистики - кластерный и корреляционный анализ. В процессе обработки эмпирических данных использовались программы Excel (Windows ХР) и Statistica 6.0.

Этапы исследования:

Исследование было начато в 1999 году и прошло ряд этапов.

На первом этапе (1999-2003) осуществлялось экспериментирование в построении организационной культуры демократической школы на базе Лицея№2 г.Астрахани и в рамках деятельности межрегиональной общественной организации «Школа и демократия»;

На втором этапе (2002-2004) формулировалась тема исследования, изучались проблемы демократического образования, организационной культуры и поведения, формировалась методолого-теоретическая база исследования, оформлялась теоретическая часть диссертации;

Третий эгап (2003-2006) включал проведение исследований процесса демократизации в российских образовательных учреждениях на базе АПК и ППРО и в регионах;

На четвертом эгапе (2005-2006) подводились итоги исследований, проводимых на базе АПК и ППРО и в регионах, оформлялась эмпирическая часть диссертации.

Научная новизна исследовании состоит в том, что процесс демократизации рассмотрен в контексте организационной культуры, выявлена специфика демократизации организационной культуры российской школы и обоснованы причины сопротивления в данном процессе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены характеристики определения организационной культуры школы как демократической и механизмы демократического управления (децентрализация делегированием и соуправление); дано определение демократической культуры руководителя и педагога в контексте управления образовательным учреждением.

Практическая значимость. Критерии организационной культуры демократической школы и диагностические инструменты, представленные в диссертации, дают возможность производить экспертизу степени демократизации образовательного учреждения, проводить анализ условий для развития демократии и давать прогноз развития образовательного учреждения.

В рамках исследования разработаны курс «Демократические процессы и ресурсы в управлении образованием в условиях изменений» и программа «Из-

менение организационного поведения руководителей и педагогов образовательного учреждения в условиях модернизации российского образования» для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Причинами сопротивления демократизации организационной культуры российской школы являются повышенный уровень выраженности роли управленца-администратора у руководителей образовательных учреждений, повышенные уровни властной дистанции, избегания неопределенности и коллективизма в образовательных учреждениях,

2. Специфика демократизации организационной культуры российской школы заключается в значительно выраженном сопротивлении руководителей образовательных учреждений изменениям сложившемуся поведению, ролевой позиции и нормам и правилам, как составляющим организационной культуры школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается фундаментальностью и непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбора методов исследования его предмету, цели и задачам, репрезентативностью выборки и результатами апробации, использованием методов математической статистики для обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления человеческими ресурсами АПК и ППРО, а также на ряде конференций и семинаров- «Демократический и толерантный уклад школы», «Технология построения демократического уклада жизни школы» на базе НПО «Школа самоопределения» г.Москвы (в рамках программ Совета Европы и посольства США в России) и Лицея №2 г.Астрахани в период с 1999 по 2003 г.г., конференции по проблемам непрерывного образования в рамках 5-ого международного конкурса учителей в МДЦ «Артек» (Крым, Украина, 2001), первом всероссийском Форуме демократических школ (Астрахань, 2002), конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО «Научное исследование и российское образование' идеи и ценности ХХТ века» (Москва, 2003), «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004), «Философия современного образования и научная педагогическая мысль' от исследований к практике» (Москва, 2005), 17 международном конгрессе 1NEPS «Продуктивное обучение и демократизация школы» (Москва, 2005).

Результаты решения поставленных задач внедрены на базе Лицея №2 г. Астрахани, НПО «Школа самоопределения» г.Москвы, МОО «Школа и демократия», АПК и ППРО, Ивановского ИПК и ППК, Центра обеспечения развития образования г. Ангарска Иркутской области.

Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и докладах, содержании курсов повышения квалификации и переподготовки ка-

федр управления человеческими ресурсами, педагогики и психологии, развития образовательных систем АПК и ППРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и других источников, приложений. Диссертация содержит также таблицы и диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены объект, предмет и цель, задачи и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны этапы и методолого-теоретическая база исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Демократия в организационной культуре школы» проводится комплексный анализ категорий «демократия», «демократизация» и организационная культура», рассматриваются различные подходы к теории и практике организационной культуры и взаимосвязь между идеями демократии и организационной культуры, описываются различные подходы к построению демократической школы, ее критерии и показатели, а также механизмы демократического управления школой.

В первой главе отмечается, что сущностные аспекты демократии рассмотрены широко, как в работах отечественных, так и зарубежных исследователей. Демократия рассматривается через эволюционные представления в процессе развития человеческой цивилизации и научной мысли как

• система принятия решений или система управления, в которой управляемые имеют возможность прямо (непосредственная, прямая демократия) или через своих выбранных в органы власти представителей (представительная демократия) участвовать в определении и усовершенствовании этой системы, а также в принятии решений на разных уровнях этой системы (политическая демократия)',

• сочетание демократических процедур и авторитаризма (нелиберальная демократия)\

• процесс растущего обособления индивида от первоначальных связей, который влечет за собой, с одной стороны, развитие личности, а с другой, одиночество или «самоосуществление каждого человека» и «катализатор развития, в которое включена как основной критерий - личность» (либеральная демократия),

• «функция социального решения» или «социальный механизм, в котором проявлены определенные личностные качества и жизненные ориентиры людей» и средство, через которое реализуются определенные общественные цели, связанные с личностными возможностями ее участников (соучастная демократия),

• преодоление неравенства (прежде всего - экономического) между разными социальными группами и перераспределение благ, образующихся в условиях рынка, в пользу нуждающихся групп населения (социальная демократия);

• «самоуправляющееся сообщество», которое требует полного участия граждан в общественных дискуссиях и принятии решений (критическая или плюралистическая демократия);

• целостная совокупность неполитических и неполитизированных духовных и экономических отношений в обществе, области спонтанной самореализации людей (либо в ипостаси свободных индивидов, либо в виде добровольных объединений в качестве граждан) (гражданское общество).

Сущность демократизации раскрывается в диссертации через ее различные трактовки:

1. отказ от жесткой регламентации педагогического процесса, преодоление командно-административных методов, тотального контроля и опеки, возможность выбора методов и средств в учебном процессе;

2. участие общины в образовательных программах, децентрализация образовательного менеджмента, развитие внутришкольного самоуправления и автономии образовательного учреждения;

3. участие учащихся и всех взрослых в своей образовательной карьере и в формировании содержания образования;

4. процесс, способствующий становлению свободной личности.

На основе исследований А.Н. Тубельского и И. Д. Фрумина, в работе подчеркивается, что отличия выпускника одного образовательного учреждения от другого определяется содержанием образования, которое не передается только через программы или набор учебных дисциплин. Согласно этому содержание образования связывается с понятием культуры школы. В контексте развития демократии это означает - построение гражданского общества в стране определяется влиянием культуры школы на формирование основных ценностей будущих граждан. В связи с этим, организационная культура демократической школы содержит определенную сущность. В соответсвии с логикой исследования сущность организационной культуры раскрывается через исторический контекст и эволюцию данной категории, которая осуществлена главным образом зарубежными исследователями в области менеджмента. На основе анализа определений «организационной культуры» в исследовании они разделены на две группы:

1. определения, в которых организационная культура рассматривается как некое образование, которое можно использовать как инструмент для достижения целей, в частности, регулировать поведение работников. Этот инструмент, во-первых, помогает выжить, адаптироваться к внешней среде и быть ею признанным. Во-вторых, эффективно работать организации в качестве единой команды.;

2. определения, в которых организационная культура рассматривается, в категориях индивидуальность, особенность и лицо организации, которые отличают ее от других. Иными словами - единое целое для всех членов данной организации, через которое все события, объекты, действия воспринимаются сотрудниками единообразно.

В качестве базового в диссертации принято определение Э. Шейна, в котором подчеркивается феномен организационной культуры как отношений людей в группе. По Э. Шейну, организационная культура - это «паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем».

Также в качестве базового, из разработанных в отечественной педагогической теории, выбрано определение К М Ушакова. Он рассматривает организационную культуру как «набор убеждений, норм, ожиданий, представлений . ., осознанно или неосознанно разделяемых большинством членов организации», набор неписаных, часто неосознаваемых правил, по которым на деле живет организация».

В исследовании рассматриваются типологии организационной культуры Р. Рютингера, Р. Акоффа, М. Бурке, С. Handy.

На основе анализа многообразия оснований для классификаций организационной культуры отмечено, что характеристиками организационной культуры выступают распределение власти и характер принятия решений; стиль руководства и управления; наличие или отсутствие иерархии; процессы принятия решения; поведение «подчиненных», в зависимости от понимания власти; ценностные приоритеты в организации, в том числе взаимоотношения с внешней средой и внутри организации.

В качестве базовой в исследовании выбрана классификация оргкулыур на основе параметров, выделенных ГХофстедэ, в качестве основания которой выступают ценности. Классификацию составляют оргкультуры с различным уровнем властной дистанции (степень социально-одобряемого неравенства), коллективизма-индивидуализма (предпочтения решать профессиональные проблемы в группе или самостоятельно в случае угрозы), избегания неопределенности (отношение к изменениям), мужественности-женственности (ориентация в работе на дело и успех, или отношения и условия труда).

В соответствии с логикой исследования рассматриваются различные как отечественные, так и зарубежные подходы к построению демократической школы, анализируются прецеденты демократической практики в образовании и на этом основании выделяются критерии и показатели организационной культуры демократической школы. В диссертации в качестве критериев организационной культуры демократической школы выделены индивидуализация (это нормы и правила в организационной культуре, направленные на исследование и поддержку личностного и профессионального своеобразия), многообразие (это нормы и правила в организационной культуре, направленные на признание и поддержку вариативности поведения), а в качестве их показателей - договор и равностатусное планирование как формы отношений; кооперирующие и дискуссионные формы обу-

чения; индивидуальный план обучения для учащихся на основе дифференциации по интересам; отсутствие единого расписания для всех; сравнение изменений в развитии учащегося с самим собой; профессиональная апробация или социальная стажировка старшеклассников; поддержание атмосферы критического отношения к изучаемому материалу; профессиональная автономность педагога и соответственно встраивание неформального образования учащихся в учебный процесс; преобладание заданий с неопределенным вариантом ответа; терпимость к выполнению работы путем, отличным от других; многонациональность; разновозрастные группы.

В работе осуществлена связь между демократизацией организационной культуры школы с управлением. На основе анализа подходов к демократическому управлению школой в исследовании выделены два механизма - децентрализация (рассредоточение власти) за счет делегирования полномочий руководителем «подчиненным» и децентрализация за счет создания органов управления образовательным учреждением.

В исследовании установлено, что демократическое управление независимо от его форм реализуется за счет механизмов соуправления, то есть таких условий, при которых осуществляется взаимодействие различных представителей образовательного учреждения или групп и происходит взаимное согласование интересов.

Во второй главе «Процессы демократизации в российской школе» описывается эмпирическая часть исследования, на основе полученных данных выявляется специфика изменения организационной культуры школы и обосновываются причины сопротивления процессам демократизации.

В исследовании подчеркивается, что руководитель выступает одним из источников организационной культуры. В связи с этим, влияние на процесс развития и становления организационной культуры оказывают установки руководителя, определяющие ресурсы, методы и способы управления, которые формируют поведение людей в организации. Иными словами, профессиональные убеждения руководителя определяют управленческую деятельность. В связи с этим, мы исследовали установки руководителей российской школы и их убеждения через ролевые позиции в профессиональной деятельности.

Оценка выраженности ролевых позиций проводилась по портретной шкале, в которой каждой из ролей соответствовал определенный поведенческий портрет с характерным набором установок, ценностей и убеждений. Шкала включала 6 ролевых позиций: две полярные и взаимокореллирующие - «менеджер» - «владелец»; две переходные - «менеджер и владелец, с преобладающей позицией менеджера» - «менеджер и владелец с преобладающей позицией владельца»; одна ситуационная, соответствующая варианту равенства полярных позиций «менеджер-владелец» и позицию «управленца-администратора». Нами были разработаны и приняты следующие портретные характеристики: менеджер - ролевая позиция, при которой руководитель опирается главным образом на человеческие ресурсы организации; владелец - отождествляет организацию с собственной

личностью и создает правила, поддерживающие принятие решений одним человеком; управленец-администратор - ролевая позиция, характеризующаяся опорой руководителя на положение в управленческой иерархии образовательного учреждения и повышенный уровень социально одобряемого неравенства в организации.

При разработке инструмента мы руководствовались убеждением, что менеджер использует в качестве ресурса договор (взаимные обязательства сторон -права и обязанности - по выполнению совместного вида работы) и исключает фаворитизм в организации, что снижает развитие патерналистской модели организационного поведения. В нашем понимании менеджер предпочитает в большей степени слушать, чем говорить, что создает более благоприятные условия для реализации диалоговой модели управления. Менеджер более осмысленно, чем владелец и управленец-администратор подходит к пониманию собственной роли при внедрении изменений, при этом опирается на мнения и идеи других людей, что позволяет ему привлекать человеческие ресурсы в управление организацией и способствует развитию поддерживающего и коллегиального типа организационного поведения. Вместе с этим менеджер признает других лидеров в организации, что позволяет ему более объективно подходить к оценке собственных достоинств и недостатков и в то же время оказывать поддержку людям, в чем-то превосходящем его или выполняющих определенную работу на более высоком уровне по сравнению с другими. При разработке инструмента мы также полагали, что менеджер допускает возражения в свой адрес, что создает условия также как и признание других лидеров в коллективе для развития многообразия и индивидуализации, а соответственно формирует поддерживающий и коллегиальный тип организационного поведения и способствует развитию главным образом плюралистической и креативной демократии. В нашем представлении менеджер ориентирован на соуправление.

При разработке инструмента мы также заложили определенные представления о роли владельца. Владелец главным образом ориентирован на централизованный характер и авторитарный стиль управления. Он убежден, что изменения, которые происходят в организации, связаны с его волей и профессиональной фантазией. В профессиональной деятельности владелец предпочитает говорить, а не слушать. Он не принимает других лидеров в коллективе кроме себя, не видит целесообразности в использовании договора как средства управления, а вследствие этого допускает фаворитизм. Для владельца не характерно опираться на мнения и идеи других людей. В противоположность роли менеджера, а соответственно и поведению, роль владельца способствует развитию авторитарного и патерналистского типов организационного поведения, что в свою очередь в наименьшей степени влечет за собой развитие демократии в образовательном учреждении.

Исследование по данной диагностике проводилось в условиях изучения актуального состояния российского образования, то есть в нем принимали участие

респонденты, которые повышали квалификацию на базе АПК и ППРО в период реализации концепции модернизации российского образования. Кроме того, исследование проводилось в регионах - Ставропольском крае, Самарской, Вологодской, Ивановской, Иркутской, Ульяновской областях, Екатеринбурге, Красноярске, Перми, Санкт-Петербурге, Башкортостане, Татарстане, Пскове, Сургуте. Таким образом, нами были охвачены в ходе исследования представители городских и сельских школ, в том числе школ крупных городов, а также представители национальных регионов. Всего в исследовании приняли участие представители 27 регионов. Нами были исследованы 14 групп руководителей. Общая выборка составила - 420 человек.

Анализ показал, что в современной российской школе происходит трансформация профессиональных установок руководителя. Так, нами не выявлено ни одного руководителя, как с ролевой позицией «владельца», так и с ролевой позицией «менеджера». В то же время нами выявлено 28% руководителей, занимающих промежуточную ролевую позицию.

В силу того, что число руководителей с позицией «менеджера и владельца, при преобладании менеджера» составило 21%, мы констатируем некоторую динамику в использовании руководителями демократических ресурсов, средств и способов управления и опору на человеческие ресурсы. Однако, согласно полученным данным, 72% руководителям от общего числа респондентов соответствует роль «управленца-администратора».

Анализ ответов респондентов данной группы свидетельствует, что руководитель, которому соответствует подобная позиция, предпочитает использовать в процессе управления образовательным учреждением положение в иерархии. Исходя из этого, сопротивление демократизации организационной культуры школы вызвано преобладанием административного ресурса в управлении российской школой над другими видами ресурсов. При этом затруднено создание благоприятных условий для индивидуализации и многообразия, а также соуправления образовательным учреждением.

На основе кластерного анализа нами выявлены пять групп руководителей в зависимости от степени проявления профессиональных установок:

группа №1 характеризуется низкой степенью роли руководителя как источника организационной культуры, разграничения профессионального и личностного; средней степенью осмысленности влияния воли и фантазии руководителя в процессе внедрения изменений; возможности возражать руководителю, приоритета слушать над говорить, признания других в качестве лидеров, установки согласования программы действий и учета особенностей и способностей работников, значимости закона при регулирования конфликтов на рабочем месте и высокой степенью осмысления использования договора, исключением фаворитизма.

группа М>2 характеризуется низкой степенью осмысленности влияния воли и фантазии руководителя в процессе внедрения изменений, признания других в ка-

честве лидеров, приоритета слушать над говорить, роли руководителя как источника организационной культуры, разграничения профессионального и личностного; средней степенью значимости закона при регулирования конфликтов на рабочем месте; установки согласования программы действий и учета особенностей и способностей работников, осмысления использования договора, возможностью возражать руководителю, и высокой степенью исключения фаворитизма.

группа МЗ характеризуется низкой степенью значимости закона при регулировании конфликтов на рабочем месте, разграничения профессионального и личностного, роли руководителя как источника организационной культуры; средней степенью исключения фаворитизма, приоритета слушать над говорить, осмысленности влияния воли и фантазии руководителя в процессе внедрения изменений, осмысления использования договора, возможностью возражать руководителю, признания других в качестве лидеров и высокой степенью установки согласования программы действий и учета особенностей и способностей работников.

группа №4 характеризуется низкой степенью разграничения профессионального и личностного, осмысления использования договора, роли руководителя как источника организационной культуры; средней степенью осмысленности влияния воли и фантазии руководителя в процессе внедрения изменений, значимости закона при регулирования конфликтов на рабочем месте, приоритета слушать над говорить признания других в качестве лидеров, исключения фаворитизма, возможности возражать руководителю, установки согласования программы действий и учета особенностей и способностей работников.

группа №5 характеризуется низкой степенью исключения фаворитизма осмысленности влияния воли и фантазии руководителя в процессе внедрения изменений, разграничения профессионального и личностного, роли руководителя как источника организационной культуры, средней степенью возможности возражать руководителю, приоритета слушать над говорить), значимости закона при регулирования конфликтов на рабочем месте, осмысления использования договора, признания других в качестве лидеров, установки согласования программы действий и учета особенностей и способностей работников.

Нами также были обнаружены статически значимые корреляционные связи между отдельными установками руководителя и его поведением в организации. В частности, корреляционный анализ методом Спирмена показал, что существует сильная прямая зависимость между использованием договора и ролью личности руководителя образовательного учреждения (Л-Спирмена + 0,64), а также между использованием договора и признанием допустимости фаворитов, которых выделяет руководитель (Л-Спирмена +0,73), между согласованием программы действий и учеюм особенностей и способностей работников и наличием установки руководителя «признавать других лидеров в образовательном учреждении» (Л-Спирмена +0,8) при уровне статистической значимости (р-1еуе1) 0,05. Таким образом, внедрение в практику управления договоров приводит к ограничению патерналистского типа организационного поведения, а также признанию

других лидеров образовательного учреждения, к усилению соуправления и таким образом большей опоре на человеческие ресурсы и демократизации организационной культуры школы.

Вместе с ролевой позицией руководителя в качестве фактора, оказывающего влияние на демократизацию организационной культуры, нами рассматривалась и демократическая культура.

Под демократической культурой мы понимаем совокупность компетентнос-тей (способов действия), направленных на инициирование, организацию и поддержание процессов и процедур по вовлечению людей в управление. При этом управление понимается нами в широком смысле, то есть не только исключительно как деятельность руководителя, но и как любая педагогическая деятельность, которая связана с принятием решений относительно группы людей.

На основе исследований в области демократизации образования и собственной практики мы выделили 49 компетентностей, которые условно были разбиты в ходе исследования на компоненты и составили структуру демократической культуры - интеграционный, коммуникативный, плюралистический, правовой, нормотворческий, деятельностный. Компетентности соотносились в исследовании с компонентами на основе ценностей демократии и аксиологического подхода, описанных в первой части диссертации. Опираясь на них как на показатели, мы исследовали представления и уровень развития демократической культуры. Всего в исследовании приняло участие 252 человека, в том числе 113 руководителей и 139 педагогов из 35 регионов. Данное исследование проводилось на базе АПК и ППРО.

Нами обнаружено, что руководители и педагоги российской школы связывают демократическую культуру в первую очередь с интеграционным и коммуникативным компонентами. Менее значимыми в представлениях руководителей и педагогов выступают плюралистический и правовой компоненты. Такие представления о демократической культуре нами связываются с базовыми представлениями участников исследования, что подтверждает косвенным образом гипотезу о высоком уровне коллективизма в образовательных учреждениях и ориентацию в российской школе не столько на результат, сколько на отношения. Кроме того, представления о демократической культуре руководителей и педагогов говорят о том, что в сознании российского педагогического сообщества в большей степени демократия ассоциируется с ее нелиберальным типом, чем с плюралистическим или креативным.

Мы также констатируем, что в представлениях о демократической культуре российских руководителей ОУ и педагогов отводится малая роль критическому мышлению и ресурсам коллегиального управления образовательным учреждением.

Нами обнаружено, что компетентности, которые составляют демократическую культуру недостаточно равномерно развиты в российских образовательных учреждениях. Вместе с этим мы отмечаем, что часть компетентностей

признаются как наиболее развитые, например, способность приходить к согласию и действовать в месте с другими во имя поставленных совместно целей (превышает среднестатистический показатель в 4,3 раза), вступление в диалог с родителями по поводу организации жизни детей в образовательном учреждении и наличие договоров (в 2,5 раза), а признание за педагогом права выбора методики и стиля работы и возможность говорить открыто о проблемах, относящихся к жизни образовательного учреждения (в 2,1 раза).

В отличии от уровня представлений, на уровне развития руководители и педагоги выделили главным образом показатели, которые составляют интеграционный, плюралистический, а также коммуникативный. Вместе с этим нами установлено, что практически не развиты деятельностный и нормотворческий компоненты демократической культуры (по одному показателю выше среднестатистического), а также правовой (два показателя выше среднестатистического).

Нами выявлено, что сопротивление демократизации организационной культуры школы обусловлено недостаточным уровнем человеческого потенциала руководителя, как ресурса развития ОУ, его способности инициировать конфликты и разрешать их, критического мышления, стремлением в большей степени к согласию, чем к взаимному признанию, низкой степенью участия педагогического коллектива в принятии решений, отсутствием открытых структур принятия решения и коллективных органов разрешения конфликтов, низкой степенью наличия и поддержки дискуссий. В силу этого в российских образовательных учреждениях существуют незначительные условия для развития критической и креативной демократии, для которых требуется высокая степень взаимодействия между людьми, и самое главное опора на их человеческие ресурсы, и в большей степени условия для нелиберальной демократии, при которой ограничивается участие педагогов в управлении образовательным учреждением.

Нами выявлено, что в наибольшей степени придается значение как на уровне представлений о демократической культуре, так и признается как развитый -интеграционный, плюралистический и коммуникативный компоненты, в меньшей степени правовой. В силу этого затруднения в развитии демократизации организационной культуры российской школы возникают за счет низкой степени развития деятельностного и нормотворческого компонентов демократической культуры.

В работе установлено, что количество компетентностей, которые не рассматриваются ни как значимые в представлениях, ни на уровне развития составляют 47%, что свидетельствует, с одной стороны, как об ограниченности представлений о демократической культуре, так и о ее слабом развитии, а с другой о высокой степени необходимости расширения знаний о составляющих ее компонентах и компетентностях и ее развития в российских образовательных учреждениях. Наибольшее количество показателей в данной группе соответствуют дея-тельностному компоненту демократической культуры. В силу этого существует значительное сопротивление демократизации организационной культуры российской школы.

Опираясь на теорию Г. Ховстедэ, мы также исследовали базовые представления, нормы и правила, закрепленные на осознанном и неосознанном уровнях в организационной культуре образовательных учреждений. На основе общественной экспертизы и включенного наблюдения нами были охарактеризованы и описаны некоторые нормы и правила поведения в российской школе, на основании которых мы исследовали организационную культуру российской школы.

В основу данного исследования мы положили следующие представления об образовательных учреждениях с повышенным уровнем властной дистанции -физическое ограничение доступа к руководителю, ценится стаж и опыт в профессиональной деятельности, подчеркиваются роли учащегося и педагога, существует дистанция между разрабатывающими решения и теми, для кого они принимаются, заключающаяся в ограничении влияния на окончательный вариант решения «принимающими». Образовательное учреждения с повышенным уровнем властной дистанции также характеризуется низкой степенью самореализации педагогов, которая заключается во внедрении идей, исходящих исключительно от руководителя и отрицанием возможности сопротивления «подчиненными» руководителю, которое может заключаться в отказе подписывать приказ и игнорировании руководителем актуального состояния человеческого ресурса работника. Образовательное учреждение с повышенным уровнем коллективизма в нашем представлении характеризуется ориентацией на решение профессиональных проблем с участием коллег и значимостью принадлежности к организации или профессиональной группе. Образовательное учреждение с высокой степенью избегания неопределенности в нашем представлении связывалось с ориентацией на долгосрочные планы, приверженность планируемому, соответствием планируемого и результата, негативным отношением к конфликту и рассмотрением новых ситуаций ни как возможностей для профессионального роста, а как угроз. Такое образовательное учреждение также характеризуется нелояльным отношением работника к организации, высокой предсказуемостью будущего. Образовательное учреждение с высоким уровнем мужественности в нашем представлении связывалось с ориентацией на успех, дело, качество, а не условия труда, конкуренцию, внедрение новшеств и изменения. Такие представления об образовательном учреждении мы также положили в основу исследования.

Исследование проводилось нами также в процессе реализации концепции модернизации российского образования, как на базе АПК и ППРО, так и в регионах. В исследовании приняли участие 660 респондентов.

Анализ полученных данных показал, что 61% респондентов работают в образовательных учреждениях с повышенным уровнем властной дистанции, а в 34% вариантов диагностики респондентами выделено от пяти до семи (из семи возможных) утверждений, которые соответствуют повышенному уровню властной дистанции. В связи с этим мы констатируем, что в российских образовательных учреждениях высока степень социально-одобряемого неравенства, что приводит к снижению динамики процессов демократизации организационной культуры школы.

Нами выявлено, что 88% и 77% респондентов, соответственно, работают в образовательных учреждениях с повышенным уровнем коллективизма и избегания неопределенности. С одной стороны, мы рассматриваем это как фактор сопротивления демократизации, что подтверждает гипотезу нашего исследования о высоком уровне коллективизма и избегания неопределенности в российской школе. С другой стороны, нами не выявлено высоких корреляционных связей между властной дистанцией и коллективизмом (+0,0355), коллективизмом итре-вожностью (+0,0942), а значит, повышенный уровень коллективизма выступает не »

в полной мере фактором сопротивления демократическим процессам. В то же время нами выявлена корреляционная связь средней значимости между властной дистанцией и избеганием неопределенности (+0,152). Из этого следует, что между властной дистанцией и избеганием неопределенности существует более значи- '

тельная прямая связь, чем между властной дистанцией и коллективизмом и коллективизмом и избеганием неопределенности. В соответствии с этим мы отмечаем, что понижение властной дистанции в образовательном учреждении будет приводить к снижению избегания неопределенности, и наоборот, и создаваться более благоприятные условия для демократизации организационной культуры российской школы. 72% респондентов выбрали варианты норм организационной культуры с повышенным уровнем мужественности. Однако, следует подчеркнуть, что характер выбора позволяет нам утверждать, что в современной российской школе мужественность выступает как социально одобряемый феномен, в то время как 56% респондентов в качестве нормы считают, что в образовательном учреждении уделяется достаточное внимание условиям труда в противоположность норме «качество обучения ставится выше, чем условия труда учителя», а 57%, что «теплые отношения с коллегами ценятся больше, чем личные успехи». 50% отметили «мои коллеги предпочитают повышать квалификацию только в том случае, если этого требуе г администрация или подходит срок аттестации». Таким образом, мы не можем утверждать однозначно, о превалировании в организационной культуре российской школы как мужественности, так и женственности.

Вместе с тем нами получена отрицательная корреляционная связь средней значимости между властной дистанцией и мужественностью (- 0,118). С одной ,

стороны, это дает основание утверждать нам. что не существует высокой взаимосвязи между властной дистанцией и мужественностью, а с другой, что властная дистанция и мужественность значительно в большей степени по сравнению с другими параметрами связаны обратной связью. В соответствии с этим мы •

отмечаем, что повышение мужественности в организационной культуре образовательных учреждений будет приводить к понижению властной дистанции, и наоборот и создаваться более благоприятные условия для демократизации организационной культуры школы.

На основе различного сочетания параметров Г. Хофстедэ и уровня их выраженности нами выделены 19 типов образовательных учреждений. Среди наиболее распространенными являются два - с повышенными уровнями властной

дистанции, коллективизма, избегания неопределенности, мужественности - 35% (тип 1) и с пониженным уровнем властной дистанции, повышенными уровнями коллективизма, избегания неопределенности, мужественности -21% (тип 2).

Анализ различных типов организационных культур показал, что лишь в 1 % из них существуют благоприятные условия для развития демократии. Для нее характерны пониженная степень неравенства руководитель-подчиненный, опытный педагог - «молодой» педагог и учитель-учащийся, поддержка руководителем влияния педагогов на принимаемые решения и внедряемые новшества, а также инициативы с их стороны, руководителем допускается сопротивление со стороны «подчиненных»; интерес к индивидуальным потребностям учеников, преобладание индивидуального («я») над общим («мы»), возможность профессиональной автономии педагога, критическое отношение к профессиональной деятельности коллег; ориентация на настоящее, позитивное восприятие незнакомого и конфликтов, ориентация на осмысление процесса; ориентация на успех, а не на отношения, на достижения и конкуренцию, развитие, качество труда, а не условия. Этот факт мы рассматриваем, с одной стороны, как отсутствие условий для широкого развития демократии в российских образовательных учреждениях в ближайшей перспективе, а с другой, как острую потребность в изменениях на современном этапе в российской школе.

Мы установили, что среди норм и правил в организационной культуре российской школы, которыми не поддерживаются многообразие, индивидуализация и соуправление, а в силу этого снижается динамика ее изменения и возникает сопротивление процессам демократизации, наиболее выраженными являются: решение педагогических советов разрабатывается заранее теми, кто его готовит и предлагается коллективу в качестве итогового по окончании совета (62,3%); не приветствуется присутствие воспитанников на педагогических советах (67%); приказ сначала подписывается руководителем, а потом все остальные ставят свои подписи в списке ответственных лиц (69%); когда кто-то из образовательного учреждения участвует в конкурсах, то приветствуется, чтобы он говорил «Мы» (75,5%); принято массово справлять юбилеи, поздравлять коллег с днем рождения, отмечать всем вместе(или большинству членов педагогического коллектива) День учителя (90,3%); допускается обращение друг к дру1у среди членов педагогического коллектива на «ты» (74%); в основном обучаются по индивидуальному плану дети с отклонениями в здоровье (78%); действуют в основном краткосрочные планы (не более чем на месяц) (4%); существует долгосрочная концепция по развитию учебного заведения (59%); принято интересоваться причинами отсутствия воспитанников в течение нескольких дней и докладывать об этом администрации (94,5%); отклонение от тематического плана педагогом-предметником считается нежелательным (88,5%); теплые отношения с коллегами ценятся больше чем личные успехи (64%); уделяется достаточное внимание условиям труда(63,5%).

Эти нормы мы интерпретируем следующим образом:

• в российской школе в процессе принятия управленческих решений прослеживается манипулирование педагогами и детьми и в определенной степени от-

чуждение между теми, кто принимает решения и теми, для кого эти решения принимаются;

• решения руководителя не обсуждаются, не подлежат сомнению, а сопротивление принятому решению скорее воспринимается руководителем как неподчинение и нелояльное отношение;

• принадлежать группе безопаснее, групповой интерес выше личного;

• предсказуемость - выступает нормой «правильного» поведения;

• конформизм и безынициативность приоритетнее, чем инициатива, потребность в саморазвитии и достижение успеха;

• гигиенические факторы важнее мотивационных.

Вместе с тем, нами установлено, что в организационной культуре российской школы существуют нормы и правила, которые способствуют демократизации: руководители метод объединений, кафедр и заместители руководителя по направлениям предоставляют развернутый анализ деятельности с гипотезами о том, что было реализовано, а что так и не удалось реализовать и почему (67%); наличие дополнительной работы на стороне у педагогов или сотрудников образовательного учреждения, как правило, не осуждается (71,5%); при возникновении лично значимой для работника ситуации руководитель скорее пойдет ему на встречу, нежели пожертвует его интересами на благо образовательного учреждения (66%); победы в различных конкурсах и проектах, в том числе российского уровня, приветствуются (99%); администрация постоянно внедряет новые информационные технологии в учебно-воспитательный процесс, привлекая к этому как можно больше педагогов (90%).

Эти нормы мы интерпретируем следующим образом:

• рефлексивные процедуры - выступают нормой «правильного» поведения;

• принадлежность работника одновременно к нескольким организациям - не является в полной мере показателем непредсказуемости и нелояльности;

• конкуренция - становится объективной составляющей реальности, в которой функционируют и развиваются российские образовательные учреждения, ее следствием является внедрение изменений, в том числе информационных технологий и человеческие ресурсы отдельных людей.

Однако количественное соотношение норм и правил, которые не способствуют повышению динамики изменения организационной культуры школы превышает количество норм и правил, которые способствуют. Таким образом на современном этапе значительное сопротивление демократизации организационной культуры российской школы обусловлено сложившимися в ней нормами и правилами, которые соответствуют убеждениям руководителей и педагогов о «правильном» поведении в организации. Вместе с этим характер выявленных типов организационных культур свидетельствует о том, что нелиберальная демократия наиболее адекватна современным условиям.

В заключении подводятся итоги и делаются выводы из проведенного исследования:

1. На основе комплексного анализа категорий «демократия», «демократизация», «организационная культура» рассмотрены подходы к построению демократической школы и разработаны и описаны критерии и показатели организационной культуры демократической школы.

2. Разработаны диагностические инструменты и процедуры для исследования поведения и ролевой позиции руководителя как источника организационной культуры и норм и правил организационной культуры российской школы. В ходе исследования доказано, что ведущей ролевой позицией у руководителей российских образовательных учреждений выступает роль управленца-администратора, которая вызывает сопротивление демократизации. Результаты исследования показали, что в российской школе, во-первых, в большей степени происходит не столько опора на человеческие ресурсы, сколько ориентация на людей; во-вторых, руководители образовательных учреждений рассматривают как угрозу «признание других лидеров в образовательном учреждении»; в-третьих, отношения подчиненный-руководитель выстраиваются в большей степени на личностных, а не на профессиональных основаниях; в-четвертых, руководители не рассматривают договор как ресурс управления и предпочитают использовать административный ресурс.

3. Изучены базовые представления о профессиональной деятельности у руководителей, в нормах и правилах, как составляющих организационной культуры, закрепленных на осознанном и неосознанном уровнях в поведении и ролевой позиции, полученные данные сопоставлены с критериями организационной культуры демократической школы и обоснована недостаточная динамика процессов демократизации российской школы. В работе аргументируется, что основными причинами сопротивления демократическим процессам выступают осознаваемые и неосознаваемые нормы и правила в профессиональной деятельности, которые реализуются руководителями - повышенный уровень властной дистанции, коллективизма и избегания неопределенности.

В силу того, что исследование проводилось главным образом на различных выборках и отсутствии условий для долгосрочной работы с несколькими фокус-группами, мы видим в качестве предмета дальнейшего исследования выявление связей между организационной культурой образовательного учреждения, ролевой позицией руководителя и компонентами демократической культуры. На данном этапе ценность проведенного нами исследования заключается главным образом в выявлении специфики изменения организационной культуры школы и обосновании причин сопротивления данному процессу, проведении эмпирического исследования по демократизации и разработке методических материалов в области изменения организационного поведения в образовательных учреждениях.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Руднев Е. А. Запуск демократических процессов в школе// Школьные технолога. 2002. №4. С. 146-148.

2. РудневЕ.А. Демократия в российской школе: причины противодействия // Демократическая школа. 2003. №2. С.75-80.

3. Руднев Е.А. Общественная экспертиза- шаг на пути демократизации// Директор школы. 2003. №9. С.23-26.

4. Руднев Е.А. Общественно-государственное управление как способ демок- > ратизации жизни школы// Академический вестник. 2003 .№10. С.90-93.

5. Руднев Е А. О причинах сопротивления демократическим процессам в российской школе// Академический вестник. 2003. № 10. С. 129-133. „

6. Руднев Е.А. Демократическая школа: штрихи к портрету// Директор школы. 2004. №2. С.21-26.

7. Руднев Е А. Демократия в школе: контексты понимания// Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика. Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 1-2 апреля 2004 г. В 2-х ч.: / Сост. Т.А. Моисейкина. И. А. Наминова. Ч. 1. - М.: АПК и ПРО, 2004.314 с. С. 187-191.

8. Руднев Е.А. Управленческая компетентность руководителя школы в условиях демократизации российского общества// Академический вестник. 2004. №1). С. 104-109.

9. Руднев Е.А Директор и Совет школы: кто есть кто// Народное образование. 2004. №7. С.79-84.

10. Руднев Е.А. На пути демократизации управления школой: Россия и Великобритания// Народное образование. 2004. №9. С.87-90.

И. Руднев Е.А. К вопросу об организационной культуре демократической школы//Академический вестник. 2004. №13. С.36-43.

12. Руднев Е.А. Ключевые аспекты категории «организационная культура» // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике. Материалы VIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 29-30 марта 2005 г. В 2-х ч • / Сост. » Т. А. Моисейкина, И. А. Наминова. Ч. 1. - М.: АПК и ПРО, 2005.396 с. С.250-254.

13. Руднев Е.А. Возможна ли самоуправляемая школа?// Школьные технологии. 2005.№1. С.60-64.

14. Руднев Е.А. Соуправление в школе: варианты организации, достоинства и * недостатки//Директор школы. 2005. №2. С.59-62.

15. Руднев Е.А. Организационная культура и поведение как путь к развитию демократии в школе// Народное образование. 2005. №2. С.81-86.

16. Руднев Е.А. Демократическая культура руководителей и педагогов российской школы и способы ее развития// Народное образование. 2005. №9. С.79-86.

17. Руднев Е А. Организационная культура школы: что препятствует демократизации образования// Народное образование. 2006. №2. С.51 -60.

Лицензия серия JIP№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,5 п. л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 71.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д 8, корп 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

,1 1 2 5 Г^

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Руднев, Евгений Анатольевич, 2006 год

Введение

Глава I. Демократия в организационной культуре школы

1.1. Демократия и демократизация в гуманитарном исследовании

1.2. Феномен организационной культуры

1.3. Подходы к построению демократической школы

1.4. Демократическое управление школой

Выводы по первой главе г

Глава II. Процессы демократизации в российской школе

2.1 .Ролевая позиция руководителей образовательных учреждений как фактор сопротивления демократизации

2.2.Развитие демократической культуры руководителя и педагога и

I демократизация российской школы

2.3.Профессинальные ценности, нормы и правила поведения в российской школе и сопротивление ее демократизации 122 Выводы по второй главе 141 Заключение 144 Список литературы и других источников 146 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Поведение и ролевая позиция руководителя как фактор демократизации организационной культуры школы"

Конец 20 - начало 21 века для России связан с вхождением в мировое социокультурное пространство, один из важнейших приоритетов которого - развитие гражданского общества. Известно, что основным условием построения гражданского общества является демократизация. Соответствующие изменения российского общества не могут не затронуть систему образования, образовательные организации и механизмы управления ими.

Кроме того, за годы реформ российского общества (1991-2005) руководители ОУ преодолевали кризисы, которые неизбежны в процессе развития. В этих условиях они опирались главным образом на личностные способности и ресурсы, принимали решения и полностью концентрировали ответственность в своих руках. Этот процесс привел к повышению уровня социально одобряемого неравенства в образовательных организациях, формированию авторитарного, а также патерналистского (семейно-иерархического) типов организационного поведения и условиям, которые не благоприятствуют развитию демократической культуры.

Поскольку демократические ценности не были унаследованы, а формируются в настоящее время, то строительство гражданского общества в значительной степени будет опираться на мощный ресурс образования. Частью этого ресурса является контекст образования, который во многом определяется организационной культурой ОУ, закрепленными в ней осознанными и неосознанными нормами и правилами. Эти нормы и правила могут соответствовать или не соответствовать критериям демократической школы. В силу этого существует острая необходимость в исследовании организационной культуры российской школы и выявлении специфики ее демократизации.

Исследования в области организационной культуры, организационного поведения и представлений о человеке в организации проводились отечественными и зарубежными учеными (Виханский О.С., Наумов А.И., Спивак В.А., Блейк K.P., Гибсон Дж.Л., Голдсмит Дж., Девис К., Донелли Д.Х.-мл., Иванцевич Д.М., Камерон К., Клок К., Куинн Р., МакГрегор Д., Маллинз Д., Маслоу А., Мескон М., Минцберг Г., Моутон Д., Ньстром Д., Оучи У., Сенге П., Хофстедэ Г., Шейн Э., Шелдрейк Дж., Handy С.), в том числе и в образовании (Ушаков К.М, Виноградова В.А., Попова И.Н., L.de Caluwe).

Проблеме контекстного образования посвящены исследования И.Д.Фрумина и Г.Л.Ильина. Различные аспекты образования в работах, развивающих демократические идеи, раскрыты Братченко С.Л., Демако-вой И.Д., Немовой Н.В., Новиковой Т.Г., Прутченковым A.C., Тубель-ским А.Н. Модели школы демократического характера описаны Крыловой Н.Б., Леонтьевой О.М., Мошером Р., Лохман Н.П., Ямбургом Е.А., Ниллом А., Френе С. Особенности отдельных компонентов в профессиональной деятельности руководителей и педагогов показаны Гузеевым В.В., Зарецкой И.И., Емельяновым О.С., Павицкой О.Г., Хансен К.А., Cain G, Cain R.N., Van der Kley M. Работы Бочкарева В.И., Курдюмовой И.М.,

Пинского A.A., Синягина Ю.В., Чечель И.Д., Holt. A., Hinds, в которых раскрываются сущностные аспекты управления, в том числе демократического, также положены в основу данного исследования. Теоретические основания и концепции демократии наиболее полно раскрываются и описываются в отечественной и зарубежной научных школах Балуевым Д.Г., Баныкиным C.B., Кагиян С.Г., Колобовым O.A., Лариной JI.A., Махаматовым Т.М., Митрофановой, А. В., Бешлером Ж., Битэм Д., Ги Э., Ожье Ф., Calvin F.Exoo, Carter L.S., Crozier M., , Huntinston P.S., Lamberty J.-C., Novak M., Sartori G., Watanuki J. и другими, в том числе свободы (Бердяев H.A., Гессен С.И., Иванов Е.С и другие) и демократизации (Апакаев П.А., Воронцова В.Г., Колосова Е.М., Хантингтон С., Benavot A., Graeme G., Sorensen G. и другие)

Однако, при широте рассмотрения, с одной стороны, различных ас. пектов управленческих и образовательных процессов, и с другой стороны, демократии и демократизации, остается нерешенным вопрос о критериях и показателях организационной культуры школы, которые определяют ее как демократическую. Потребность в решении данной проблемы обуславливается усилением критической и плюралистской демократии в мире, вхождением России в глобальный мир и доминированием организационной культуры школы, в основе которой лежат авторитарный и патерналистский типы организационного поведения. При этом отсутствие исследований организационной культуры, российской школы и низкий уровень развития организационной культуры школы гражданского общества, позволяет нам определить сложившееся противоречие между необходимостью демократизации российской школы и недостаточной изученностью этого процесса применительно к российскому образованию.

С учетом этого противоречия проблема заключается в.исследовании процессов демократизации и базовых представлений о профессиональной деятельности руководителей, осознанных и неосознанных норм и правил, которые позволяют понять специфику изменения организационной культуры российской школы.

Необходимость разрешения этой проблемы определили актуальность и выбор темы исследования «Поведение и ролевая позиция руководителя как средство демократизации организационной культуры школы».

Объект исследования: организационная культура российской школы.

Гипотеза исследования.

Мы предположили, что

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе комплексного анализа категорий «демократия», «демократизация», «организационная культура» рассмотреть подходы к построению демократической школы и разработать и описать критерии и показатели организационной культуры демократической школы.

1. Философские концепции отечественных и зарубежных ученых в области демократии и свободы - Бердяева H.A.; Гессена С.И., Кагияна С.Г., Лариной Л.А., Махаматова Т.М., Митрофановой, А. В., Оганезова Н.Р., Розанова В.В., Салмина А. М., Усалко О.В., Закарии Ф., Зидентопа Л., Хабермаса Ю., В.Хайека, Э.Фромма, Dahl R., Huntinston P.S., Gintis H., Grillo R.D., Lacoff S., Lamberty J.-C., Novak M., Sartori G. и других.

2. Теории управления человеческими ресурсами Ушакова K.M.; организационной культуры Шейна Э., Хэнди Ч., организационного поведения Девиса К. и Ньюстрома Д.; Хофстедэ Г. о ценностях и представлениях в организации; личностной и профессиональной компетентности руководителя Инициативной хартии Менеджмента Великобритании и компетент-ностный подход (Иванов Д.А., Каспаржак А.Г., Ровен Дж.); демократического образования Дьюи Дж., Тубельского А.Н., Фрумина И.Д.

Этапы исследования:

Исследование было начато в 1999 году и прошло ряд этапов.

Третий этап (2003-2006) включал проведение исследований процесса демократизации в российских образовательных учреждениях на базе АПК и ППРО и в регионах;

На четвертом этапе (2005-2006) подводились итоги исследований, проводимых на базе АПК и ППРО и в регионах, оформлялась эмпирическая часть диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что процесс демократизации рассмотрен в контексте организационной культуры, выявлена специфика демократизации организационной культуры российской школы и обоснованы причины сопротивления в данном процессе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены характеристики определения организационной культуры школы как демократической и механизмы демократического управления децентрализация делегированием и соуправление); дано определение демократической культуры руководителя и педагога в контексте управления образовательным учреждением.

В рамках исследования разработаны курс «Демократические процессы и ресурсы в управлении образованием в условиях изменений» и программа «Изменение организационного поведения руководителей и педагогов образовательного учреждения в условиях модернизации российского образования» для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

Достоверность результатов исследования обеспечивается фундаментальностью и непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбора методов исследования его предмету, цели и чам, репрезентативностью выборки и результатами апробации, использованием методов математической статистики для обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления человеческими ресурсами АПК и ППРО, а также на ряде конференций и семинаров: «Демократический и толерантный уклад школы», «Технология построения демократического уклада жизни школы» на базе НПО «Школа самоопределения» г.Москвы (в рамках программ Совета Европы и посольства США в России) и Лицея№2 г.Астрахани в период с 1999 по 2003 г.г., конференции по проблемам непрерывного образования в рамках 5-ого международного конкурса учителей в МДЦ «Артек» (Крым, Украина, 2001), первом всероссийском Форуме демократических школ (Астрахань, 2002), конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, 2003), «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004), «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2005), 17 международном конгрессе INEPS «Продуктивное обучение и демократизация школы» (Москва, 2005).

Результаты решения поставленных задач внедрены на базе Лицея№2 г.Астрахани, НПО «Школа самоопределения» г.Москвы, МОО «Школа и демократия», АПК и ППРО, Ивановского ИПК и ППК, Центра обеспечения развития образования г.Ангарска Иркутской области.

Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и докладах, содержании курсов повышения квалификации и переподготовки кафедр управления человеческими ресурсами, педагогики и психологии, развития образовательных систем АПК и ППРО. ю

Перечисленные характеристики позволяют нам сделать заключение, что данное исследование завершено. Из его логики вытекает структура предлагаемой диссертации: введение, две главы, заключение, список используемой литературы и других источников, включающий 213 наименований, 11 приложений, 9 таблиц, 5 диаграмм. и

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Руководитель выступает одним из источников организационной культуры, а установки руководителя определяют управленческую деятельность. В современной российской школе происходит трансформация профессиональных установок руководителя. На современном этапе прослеживается динамика в использовании руководителями демократических ресурсов, средств и способов управления и опоры на человеческие ресурсы. Вместе с этим подавляющему большинству руководителей соответствует роль «управленца-администратора», которая характеризуется отсутствием четкой профессиональной позиции и противоречием установок в профессиональном поведении. Это приводит к выбору административного ресурсов в качестве основного в управлении российской школой, к сопротивлению процессам демократизации организационной культуры школы и снижению динамики в ее развитии.

В организационной культуре российской школы существует сильная прямая зависимость между ресурсом договора и ролью личности руководителя образовательного учреждения, а также между использованием договора и признанием допустимости «фаворитов», которых выделяет руководитель, между согласованием программы действий и учетом человеческого ресурса работника и наличием установки руководителя «признавать других лидеров в образовательном учреждении».

Фактором сопротивления демократизации выступает и низкий уровень развития демократической культуры. Демократическую культура -это совокупность компетентностей (способов действия), направленных на инициирование, организацию и поддержание процессов и процедур по вовлечению людей в управление. Демократическую культуру составляют коммуникативный, плюралистический, интеграционный, деятельностный, правовой и нормотворческий компоненты, каждый из которых включает компетентности, связанные с различными ценностями демократии, а также критериями и показателями организационной культуры демократической школы. Руководители и педагоги российской школы связывают демократическую культуру в первую очередь с интеграционным и коммуникативным компонентами, а затем с плюралистическим и правовым компонентами. В представлениях о демократической культуре российских руководителей ОУ и педагогов отводится малая роль критическому мышлению и ресурсам коллегиального управления образовательным учреждением. На достаточно низком уровне остается потребность в развитии, как у руководителей, так и у педагогов, а . вследствие этого и образовательных учреждений в целом. В российских образовательных учреждениях ограничены представления о роли ученика в ОУ, проявляется низкая степень связи внешнего ресурса (общества) и ОУ, то есть взаимодействие социум-школа, а также его использование с образовательной целью. Согласно результатам исследования в российских образовательных учреждениях слабо развиты деятельностный, нормо-творческий, а также правовой компоненты демократической культуры, что приводит к снижению демократизации организационной культуры школы. В российских образовательных учреждениях высока степень социально одобряемого неравенства, повышены уровни коллективизма и тревожности, осознаваемыми и неосознаваемыми нормами и правилами в организационной культуре российской школы не поддерживаются в достаточной степени многообразие, индивидуализация и соуправление. Так снижена физически доступность руководителя подчиненным, ограничивается влияние на решения принимаемые руководством педагогов и учащихся педагогическим решениям, принимаемым в их отношении. Не являются нормой использование обратной связи в учебном процессе, индивидуальный учебный план. В то же время интересы группы приоритетнее частных интересов и инициатив. Планируемость и следование планам снижают гибкость учебного процесса. Вследствие этого возникает значительное сопротивление процессам демократизации и затруднения в ее развитии.

Таким образом в российской школе существуют благоприятные условия для развития нелибералъной демократии.

Заключение

3. Изучены базовые представления о профессиональной деятельности у руководителей, в нормах и правилах, как составляющих организационной культуры, закрепленных на осознанном и неосознанном уровнях в поведении и ролевой позиции, полученные данные сопоставлены с критериями организационной культуры демократической школы и обоснована недостаточная динамика процессов демократизации российской школы. В работе аргументируется, что основными причинами сопротивления демократическим процессам выступают осознаваемые и неосознаваемые нормы и правила в профессиональной деятельности, которыереализуются руководителями — повышенный уровень властной дистанции, коллективизма и избегания неопределенности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Руднев, Евгений Анатольевич, Москва

1. Авксентьев В.А., Азарных Т.Д., Баныкина C.B. и др. Демократия : конфликтность и толерантность. Воронеж, межрегион, ин-т обществ, наук, Воронеж, гос. ун-т Воронеж : Воронеж, гос. ун-т , 2002 401 с.

2. Алексеева Т.А. Демократия как идея и процесс/Вопросы философии, 1996, №6, с. 16-3 5

3. Алишев Б.С. Психология формирования демократической культуры студентов ССУЗ./Рос.Акад.образования, Ин-т сред.проф.образования.-КазаныИСПО РАО, 2001 -244с.

4. Античная демократия в свидетельствах современников Изд. подгот JI. П. Маринович, Г. А. Кошеленко.- М.: Науч.-изд. центр "Ладомир" , 1996. -382с.

5. Апакаев П.А. Историко-педагогические и этнопедагогические основы демократизации образования: (на материале мар.нац.шк.). Автореферат, дис. . д-ра пед.наук: 13.00.01/Мар.гос.пед.ин-т им.Н.К.Крупской.-Чебоксары, 1998.-96с.

6. Бакулин И. И. Соотношение профессиональных способностей к принятию и исполнению решений на разных уровнях управленческой иерархии: Автореферат. Дис.к-та психологических наук.: 19.00.13/ Моск.гос. соц. университет.-М.; 2003. -28с.

7. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов. Дис.к-та пед.наук.:13.00.01\ АПКиПРО.-М; 2000.-211с.

8. Балуев Д.Г., Колобов O.A. Управление демократическим обществом: американский вариант. -Н.Новгород, 1994. 164с.

9. Бердяев H.A. О назначении человека. М.; Тера, 1998.-384с. Ю.Бердяев H.A. Философия свободы. -М.; Аст, 2002.-732с.11 .Бешлер Ж. Демократия. Аналит. очерк. Ин-т всеобщ, истории Рос. АН, ЮНЕСКО. М.: Б. и., 1994. - 206с.

10. Блейк К.Р., Моутон Д. Научные методы управления. Киев: Наукова думка, 1990.-247с.

11. Богданов И.В. Организационно-психологические основы управления инновационным образовательным учреждением. Автореферат дис. к-та психолог, наук. -М., 1998.- 18с.

12. Бойцова В.В. Служба защиты прав человека и гражданина: мировой опыт. -М.: БЕК, 1996.-385с.

13. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты).-М.: Смысл, 1999.-137с.

14. Битэм Д. Демократия: вопросы и ответы. -М. : Текст, 1995. 158 с.

15. Вернигорова, Т. П. Социально-педагогические условия формирования культуры демократических отношений у старшеклассников в деятельности детских организаций : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Ярославль, 1994.-211с.

16. Виноградова В.А. Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы. Дис.к-та пед. наук: 13.00.01, -М.: АПКиПРО, 2003. -234с.

17. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: учебник для ВУЗов по экономическим специальностям и направлениям. М.: Гардорики, 1999.-528с.

18. Войтик И.М. Развитие рефлексивного мышления государственных служащих в профессиональном образовании. Автореферат, дис.к-та психологических наук: 19.00.13/РАТС при Президенте РФ.-М.;2000.-27с.

19. Воронцова В.Г. Исследование организационно-методического обеспечения демократизации внутривузовского управления. Автореферат.дис. .к-та. пед. наук: 13.00.01/Рос.гос. пед.ун-т им.А.И. Герцена.-СПб.,2002.-23с.

20. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.; Школа-Пресс, 1995.-448с.

21. Гибсон Дж.Л., Иванцевич Д.М., Донелли Д.Х.-мл. Организации: поведение, структура, процессы: Пер. с англ.-8-ое изд.-М.: ИНФРА-М.,2000.- 662с.

22. Ги Э. Культура и демократия. -М.: Прогресс , 1994. 190 с.

23. Государственно-общественное управление общим образованием: теория и практика. Материалы научно-практической конференции г. Москва, 2224 апреля 2002г. -М.: МАСШС, 2002.-150с.

24. Гранкин А.Ю. Проблемы семейного воспитания в русской демократической педагогике конца XIX- начала ХХвв. Автореферат.дис. .к-та пед.наук: 13.00.01/Адыг.гос.ун-т.-Майкоп,1996.-24с.

25. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной техноло-гии.-М.: Народное образование, 2001.-224с.

26. Гуманизация и демократизация образования: (инновации и нововведения): Тез.и материалы докл.обл.науч.-практ.конф.,24 марта 1994г.-Омск:Ом.гос.пед.ун-т; 1994( 1995) -221с.

27. Даль Р. А. Введение в теорию демократии .-М. : Наука, 1992. 156с.

28. Демократизация управления образовательными учреждениями и системами: проблемы и перспективы: Материалы междунар.науч.-практ.конф.,Москва,24-26 марта 2004г./Сост. И отв.редактор

29. В.И.Бочкарев;Институт управления образованием РАО(Москва).-М.;Ин-т общ. Образования Минипстерства образования РФ, 2004.-202с.

30. Демократическое, государственно-общественное управление общим образованием: теория и практика: Материалы Междунар. Науч.-практ.конф.,г.Тверь,22-24 апр. 2003г.-М.:МАСШС,2003.-171с.

31. Демократия в России и Европе: философское измерение: материалы Междунар. конф. "Филос. проблемы демократ, о-ва" Под ред. В.Н. Брюшинкина Калининград. : Изд-во ЮГУ, 2003. 231 с.

32. Демократия: конфликтность и толерантность, (монография: Авксентьев В.А., Азарных Т.Д., Баныкина C.B.) Воронеж, межрегион, ин-т об-ществ.наук, Воронеж.гос.ун-т: Воронеж.гос.ун-т, 2002. 401 с.

33. Демократия. Теория и практика. Сб. ст. М. : "Интерпракс" , Б. г., 1996. - 208 с.

34. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями: Дис.к-та пед.наук: 13.00.01.-М.: АПКиПРО, 1999.-218с.

35. Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни/ Методическое пособие для координаторов создания в школах демократического, толерантного уклада жизни.; Под ред Тубельского А.Н. ч.2, -М: НПО «Школа самоопределения», 2002.- 62с.

36. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. Автореферат дис.д-ра психолог, наук: 19.00.03 -СПб, 1997.-43с.

37. Друкер П. Ф. Задачи менеджмента в 21 веке. Пер. с англ.:-,М.: Издательский дом «Вильяме», 2003.-272с.

38. Дьюи Д. Демократия и образование. -М.: Педагогика- Пресс,2000.-3 82с.

39. Дьюи Д. Общество и его проблемы. -М.: Идея-Пресс,2002.-159с.

40. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего.//Народное образование.- 2000. №8 с.244-270

41. Иванов Е.С. Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России (вт.пол.ХГХ-нач.ХХ в.)13.00.01.Авт-т .д-ра пед.наук, В. Новгород, 2004.-46с.

42. Ильин Г.Л. Философия и история образования. -М.: Исслед.центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 45с.

43. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности).- М.: Вузовская книга, 2002. 224с.

44. Кагиян, С.Г. Нравственные аспекты демократии: Социологический анализ. Дис. канд. социол. наук : 22.00.05 Саратов, 1999. -124с.

45. Калачев A.B. Развитие земской школы России второй половины XIX-начала ХХв. как образовательной системы демократического типа.

46. Автореферат. Дис. .к-та пед.наук: 13.00.01/Волгогр. гос.пед.ун-т.-Волгоград,2001 .-22с.

47. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры.-СПб.: Питер,2001.-311 с.

48. Кирнавская C.B. Мотивационные условия успешной реализации управленческих решений. Автореферат, дис.к-та психо-лог.наук:19.00.13/РАТС при Президенте РФ.М.,2000-21с.

49. Клок К., Голдсмит Дж. Конец менеджмента и становление организационной демократии. -СПб.:Питер.,2004.-368с.

50. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. Автореферат дис. к-та психолог, наук.:19.00.13/РАГС -М., 1998.-23с.

51. Колосова Е.М. Демократизация образования в советской школе: (На материалах Петрограда-Ленинграда) 1917-1929гг. Автореферат.дис. .к-та.пед .наук: 13.00.01 /Рос.гос.пед.ун-т им. А.И.Герцена.-СПб, 1993.-13 с.

52. Концепция демократизации управления общим образованием в России/Ин-т упр.образованием Рос. Акад.образования, Лаб.гос.-обществ.упр.образованием.-М.: И0с0,2002.-50с.

53. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПКиПРО,2002.-24с.

54. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ. -М.: Сентябрь, 2002.-176с.

55. Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран/Рос.акад.образования,Ин-т упр.образованием.-М. :Изд-во РАО,2003.-143с.

56. Кустова A.B. Акмеологические условия и факторы формирования продуктивного стиля руководства в сфере государственной службы. Автореферат.дис.к-та психологических наук: 19.0013./Р АТС при Президенте РФ.-М., 2002.-25с.

57. Ларина Л.А. Гражданское общество и демократическое государство: Истоки взаимодействия: Дис. канд. филос. наук: 09.00.11 Саратов, 2000. -149с.

58. Лохман Н.П. Педагогические основы разработки и реализации проекта гимназии демократического характера. Автореферат, дис. .к-та пед.наук: 13.00.01/Тюмен. гос.ун-т.-Тюмень, 1996.-25с.

59. Маллинз Л. Менеджмент и организационное поведение: учебно-практическое пособие/ Лори Маллинз; Пер. с англ. Т.Цеханович и др. -Мн.: Новое знание, 2003.- 1039с.

60. Марков В.Н. Статистические методы в психологии. -М.: РАГС, 2003.-97с.

61. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. -СПб.: Евразия, 1999. 479с.

62. Маслоу А.Г. Маслоу о менеджменте: самоактуализация, просвещенный менеджмент, организационная теория. -СПб.:Питер,2003.-416с.

63. Махаматов Т.М. Диалектика и логика категорий демократии.- М.: Фин. акад., 2003. 147 с.

64. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело,1995.-704с.

65. Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации/Пер. с англ. Под ред.Ю.Н.Каптуревского.-СПб.: Питер, 2002.-512с.

66. Минцберг Г., Альтстрэндб., Лэмпел Дж. Школы стратегий/Пер.с англ. Под ред.Ю.Н.Каптуревского.-СПб. Литер, 2001. 336с.

67. Митрофанова A.B. Глобальная альтернатива?: (Поиски новых форм демократии для Запада и России) Дипломат, акад. МИД России. Ин-т актуал. междунар. проблем. -М.: -Дипломат, акад. МИД РФ , 2000. 183с.

68. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школ. \ Каспаржак А.Г., Иванова Л.Ф., Митрофанов К.Г. и др. Под ред Каспаржака А.Г., Ивановой Л.Ф.;

69. Нац.Фонд подгот.кадров; Ин-т новых технологий образования. -М.:Просвещение, 2004.-416с.

70. Мошер Р., Кенни Р., Горрорд Э. Воспитание гражданина: демократические школы. -М.: Народное образование, 1996.-232с.

71. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. -М.: Сентябрь,2002,-159с.

72. Немова Н.В. Профильное обучение: актуальные вопросы и ответы.-М:АПКиПРО,2004.-73с.

73. Нилл А. Саммерхилл воспитание свободой. -М.: Педагогика-Пресс, 2000.-296с.

74. Новикова Т.Г., Прутченков A.C. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся в рамках модернизации российского образования// Академический вестник.-2003.№10-с.61-75

75. Ньюстром Д., Девис К. Организационное поведение: поведение человека на рабочем месте. -СПб.: Питер, 2002.- 447с.

76. Павицкая О.Г. Влияние рефлексивной культуры на развитие интеллектуальных качеств руководителя в системе государственной службы: Автореферат.дис.к-та психолог.наук: 19.00.13/РАГС при Президенте РФ.-М.,2000.-24с.

77. Перемены.№2, -М., Эврика, 2000.

78. Платон. Государство//Собрание сочинений: в 4-ех томах. М., 1994, т.З

79. Попова И.Н. Культура школы как феномен педагогической теории и практики. Дис.к-та.пед. наук.: 13.00.01/Владимирский педуниверситет.-Владимир.,2004.-209с.

80. Право на свободу. Сб.материалов международной конференции Москва, 29-30 октября 1998г/ Сост. Ростиглавлева Н.В.; под общей ред. Басовской Н.И.,-М., 2000.-217с.

81. Пригожин A.A. Проблемы синергии организационных культур в российско-американских совместных предприятиях/ Менеджмент № 1, 1995 М.: Школа Бизнеса МГУ, ТОО "Барма" - с. 60-77

82. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология: курс лекций. -М.: Центр, 2003.-224с.

83. Развитие управленческой компетентности. Учебное пособие. Кн. 4.-3е-изд., стер (подгот Гр.Салиманом, Дж. Батслером; под ред. З.Ш.Атаян,-Жуковский: МИМ Линк, 2000.-53с.- (BZR751 «Управление развитием и изменением»)

84. Ровен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ.Изд.2-е, испр. -М.: «Когито Центр», 2001.-142с.

85. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. -М.;Республика,1992.-339с.

86. Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации: Материалы междунар. науч. конф., 1-3 апр. 2003 г. Редкол. И.А. Батанина и др. Тула: Гриф и К , 2003. 494с.

87. Салмин А. М. Современная демократия: очерки становления М.: Изд. фирма "Ad Marginem", 1997. - 447с.

88. Сенге П., Клейнер П., Робнртс М., Росс Р.Б., Рот Дж., Смит Брайн Дж. Танец перемен: новые проблемы самообучающихся организаций. Пер.с англ. —М., ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003 .-624с.

89. Синягин Ю. В. Психологические основы формирования руководителем управленческой команды. Автореферат дис. д-ра психо-лог.наук. 19.00.13Д9.00.05/РАТС при Президенте РФ.- М., 1997.-48с.

90. Создание демократического, толерантного уклада жизни школы (программы курсов для педагогов школ и технологии их проведения на базе инновационной школы). -М.: НПО «Школа самоопределения»,2001 .-42с.

91. Соколов А.Н., Трумпель Н.Б. Парламентский амбудсмен: генезис, функционирование, тенденции развития. -Калининград: Балтийский институт экономики и финансов, 2000.-94с.

92. Сорос Дж. Открытое общество: реформируя глобальный капитализм. Пер. с англ. некоммерческий фонд "Поддержки Культуры, Образования и Новых Информационных Технологий", 2001.-458с.

93. Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом. -СПб: Питер, 2002.-416с.

94. Тарасенко A.B. Диалоговая модель принятия управленческихрешений руководителем. Автореферат дис.к-та психолог.наук:19.0013./

95. Моск. гос. соц. университет. -М.; 2003 .-22с.

96. Терентьева Г. Н. Особенности формирования региональным руководителем управленческой команды. Автореферат, дис.к-та психологических наук: 19.00.13./РАГС при Президенте РФ.-М., 2001.-24с.

97. Торопова И.А. Формирование демократических качеств личности учащихся: На примере изучения дисциплин эстетического цикла в общеобразовательной школе : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Калининград, 2000.-156с.

98. Тубельский А.Н. Правовое пространство школы: учебно-методическое пособие. —М.: МИРОС, 2002.-112с.

99. Тубельский А.Н. Создание демократического уклада жизни школы как фактора правового образования//Теоретические и методические основы преподавания права в школе. -М.,2002.-с.25-44

100. Управление ' организационными системами: концептуальные основания и модели М.: Университетский гуманитарный лицей, 2000.-219с.

101. Управление человеческими ресурсами/ Под ред. М.Пула и М.Уорнера. -СПб.: Питер,2002.- 1200с.

102. Усалко О.В. Формирование суверенитета личности как условие демократии в России. Дис. . канд. политол. наук: 23.00.02 Волгоград, 2001.-123с.

103. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе)/ Под.ред.А.Н.Тубельского. -М.: Парсифаль, 1996.- с.

104. Ушаков K.M. Организационная культура: понятие и типоло-гия//Директор школы.-1995.№3 -с. 14-19

105. Ушаков K.M. Развитие организации: в поисках адекватных теорий. -М., Сентябрь, 2004.-191 с.

106. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией. -М.: Сентябрь,2000.-140с.

107. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы.-М.:Сентябрь, 1995.-125с.

108. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. -М.:Сентябрь,1997.-176с.

109. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Лекции и интервью, Москва, апр. 1989 г.: -М.: Наука , 1992. 175 е.,

110. Хайек Ф.А. Общество свободных. Overseas Publications Interchange Ltd, London, 1990.-3 09c.

111. Хантингтон С. Третья волна: Демократизация в конце XX века. -М. : РОССПЭН, 2003.-365с.

112. Хансен К.А. Образование и культура демократии: педагогическая методика для младшего возраста. -М.: Ин-т "Открытое общество" :Гендальф, 1999.-166с.

113. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура \\ Введение в практическую социальную психологию./ Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. Смысл.-М.; 1999. 384с.

114. Хуторянский И.И. Педагогические условия демократизации муниципальной системы общего образования. Автореферат, дис. .к-та пед.наук:13.00.01/Том.гос.ун-т.-Томск,2000.-25с.

115. Френе С. Избранные педагогические сочинения. -М.: Прогресс, 1990.-301с.

116. Фролов П.Т. Теория и практика демократизации управления учебно-воспитательным процессом в школе: Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01/ Белгород, 1991.-468с.

117. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс. 1989.- 272с.

118. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. -Красноярск: Знание, 1998.-371с.

119. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: моногра-фия/Краснояркий гос.университет. -Красноярск, 1999.-256с.

120. Фрумин И.Д. Теория и практика демократического образования. Дис.д-ра пед. наук:13.00.01/СпбГПУ -СПб., 2000. -302с.л

121. Чуркина Н.И. Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80-90-х гг. XX века. Автореферат, дис. . к-та пед.наук: 13.00.01/0м.гос.пед.ун-т.-0мск, 2000.-19с.

122. Шайо А. Самоограничение власти (краткий курс конституционализма). -М.: Юрист. 2001:-292с.

123. Шейн Э. Организационная культура и лидерство: построение, эволюция, совершенствование. —СПб.: Питер,2002.-336с.

124. Шелдрейк Дж. Теория менеджмента: от тейлоризма до японизации / Пер. с англ. под ред. В.А.Спивака. СПб: Питер, 2001.-352с.

125. Школа самоопределения: шаг второй. / Под ред. А.Н.Тубельского — М.: Политтекст, 1994. -480с.

126. Экономика, культура, образование в 21 веке. Перспективы развития. Тезисы докладов международной научно-практической конференции 31 мая 2002. -СПб., 2002.-206с.

127. Югова М.А. Развитие демократической культуры студентов юридического ВУЗа. Автореферат дис. .канд.пед.наук: 13.00.08/Урал.гос. юрид.акад.-Екатеринбург,2003.-22с.

128. Ямбург Е. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы//Народное образование.- 2002. №1-с.79-85

129. Ямбург Е. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы// Народное образование.- 2002. №2-с.91-110

130. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация).-М.; Новая школа, 1996.-352с.

131. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. —М.: Смысл, 2001.- 365с.

132. Ясвин В.А. Экспертиза образовательной среды. -М.: Сентябрь, 2000.-125с.

133. A Guide to the Law for School Governers (COMMUNITY SCHOOLS). The DffiS Publications Center, London,2000

134. Audiger F. Project "Education for democratic citizenship": Basic concepts a.core competences of education for dem.citizenship: A second consolidated rep.-Strasbourg,1999.-25p.

135. Aufderneide P. Beyond PC: toward a politics of understanding. Graywolf Press., Saint Paul, 1992.-239p.

136. Austin R. Towards a new popular pedagogy\ Education and society. -1996.-14, №2-c.39-52

137. Benavot A. Education and political democratization: cross-national and longitudinal factors\ Comparative education.-1996.-40,№4 p.377-403

138. Blase J., Kirby C.Peggy. Bringing out the best in teachers: what effective principals do. Corwin Press Inc., Colifornia.1993. 136p.

139. Blits J.H. Tocqueville on democratic education: the problem of public passivityWEducational theory.-1997.-47, №1-p. 15-30

140. Bodilly, Susan J. New American Schools' concept of break the mold designs: how designs evolved and why. Rand Education, 139p. .

141. Bowles S., Gintis H. Democracy and Capitalism: Property, Community and the Contradictions of Modern Social Thought. BasicBooks, 1987.-244p.

142. Burnheim J. Is Democracy Possible? The alternative to electoral politics. University of Colifornia Press. Bercley-Los Angeles, 1985.-205p.

143. Calvin F.Exoo. Democracy Upside Down: public opinion and cultural hegemony in the United States. Praeger, New York, Westport, Connecticut, London. 1987.- 242p.

144. Cain G, Cain R.N. Making connections: teaching and the human brain. Alexandria, Virginia. 199l.-193p.

145. Carrison J. A Deweyan theory of democratic listeningWEducational theory.-1996.-46,№4-c.429-451

146. Carter L.S. Civility: Manners, Morals and the Etiquette of Democracy. Harper Perennial, Basic Books, 1998.-338p.

147. Crozier M., Huntinston P.S., Watanuki J. The Crisis of Democracy. New York University Press. 1975.-220p.

148. Dahl A. Democracy and its critics. Yale University Press., 1989.-397 p.

149. Dewey J. Democracy and Education; an introduction to the philosophy of education. NY: The Macmillan Company, (1916)1957-305p.

150. Education for all for learning to live together\ Forty-sixth session of the International conference on educationW Educational innovation and information.-2001.-№106.-p.l-8

151. Education for democratic lifeWEducational leardership.-1997.-54,№5-p.6-74

152. Ellis K.A., Fouts T. J. Research on Educational Innovations: Eye on Education, the library of Innovations. Princeton junction, 1998.-212p.

153. Everard B., Morris G. Effective school management. Paul Chapman Publishing Ltd, London. 1990.- 319p.

154. Farnen R. F. Democracy, authoritarianism and education : A cross-nat. empirical survey Russell F. Farnen, Jos D. Meloen Basingstoke (Hants.) London : Macmillan press New York : St. Martin's press , 2000. 221c.

155. Feinberg J. Rights, Justice and the Bounds of Liberty. Princeton University Press, Princeton. 1980.-318p.

156. French Wendell L.,Cecil H.Bell. Organization development: behavioral science interventions for organization improvement. University of Washington. 1978.-264p.

157. Gerson M. Teaching democracy by doing it. Educational Leardership, Vol.55, №5, 1997, p.6-12.

158. Graeme G. The dynamics of democratization : Elites, civil soc. a. the transition process. London : Macmillan press , 2000. 287 c.

159. Gollnick M. D., Chinn G. P. Multicultural Education in a pluralistic society. Prentice-Hall Inc., New Jersey. 1998.- 364p.

160. Constitutionalism and Democracy: Transitions in the Contemporary World/Ed. By D.Greenberg, Stanley K.Kara, Melanie B.Oliviero, Steven C. Wheatley. New York, Oxford. Oxford University Press. 1993.-39 lp.

161. Goodlad J.I. In praise of education.-New York; London:Teacher college press.Columbia University, 1997.-187p.

162. Handy C.,Aitken R. Understanding schools as organizations. Penguin Books, London. 1990.-143p.

163. Holt. A., Hinds T. The new school governor: realizing the authority in the head and governing body. Kogan Page Ltd., London. 1994.-160p.

164. Goodman J. Circles of democracy: A school's governanceWNew education.-1994.-16,№2 -p.3-23

165. Grillo R.D. Pluralism and the politics of difference. State, culture and Ethnicity in comparative perspective/ Clarendon Press, Oxford. 1998. -272p.

166. Guillermo O'Donnen and Philippe C.Schmitter. Transitions from Authoritarian Rule: Tentative Conclusions About Uncertain Democracies/ (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1986), p. 13

167. Lacoff S. Democracy: histoiy, theory, practice\ West view Press., Oxford. 1996.-3 88p.

168. Lamberty J.-C. Tocueville and the Two Democracies. Harvard University Press. 1989.-323p.

169. L.de Caluwe, E.C.H. Marx en M.W.Petri. School development: Models and Change. Acco,Leuven/Amersfoort.l988.-204p.

170. Ljunggren C. Education, media and democracy: on communication and the nature of the public in the light of John Dewey, Walter Lippman and the discussion of modernityWJournal of curriculum studies.-1996.-28,№1 -p.73-90

171. Luby A. An enterprising approach to democratizing the curriculum: reflections on a Scottish experienceWThe vocational aspect of education.-1995.-47,№1 — c.21-33

172. McGinn N.F. Education, democratization and globalization: a challenge for comparative educationWComparative education.-l 996.-40,№4-p.341-357

173. McGregor D. The Human side of Enterprise (New York:McGraw-Hill/-1967

174. Murphy J.,Hallinger P. Restructuring schooling: learning from ongoing efforts. Corwin press, inc. California.- 280p.

175. Novak M. Free Persons and the Common Good. Madisson Books, Lanham, New York, London, 1989. -233p.

176. Olivares I.C. Teaching for democracy in SpainWInternational review of education.-1995.- 41,№3/4 -p.223-238

177. Parker C. Walter. "Advanced" ideas about democracy: toward a pluralist conception of citizen educationWTeachers college record.-1996.-98, №l-p.l04-125

178. Parker C. Walter. Education for Democracy: Contexts, Curricula, Assessments, Information Age Publishing Inc., Seattle. 2002. 242p.

179. Parker C. Walter. The art of Deliberation. Educational leardaship, vol 54,№5, 1997.- p.18-21

180. Pennock J.R. Democratic Political Theory. Princeton University Press., New Jersey. 1979.-572p.T

181. Peristein D. Community and democracy in American schools: Arthurdale and the fate of progressive educationWTeachers college record.-1996.-97,№4 -p.625-648

182. Pluralism and education: Current world trends in policy, law, administra-tion\Ed.by P.M.Roeder e.a. Berkeley: Inst.of governmental studies press, University of California: Max Planck Inst.for human development a. education, 1995.-VT,345p.

183. Pulliam D.J., Van Patten J. History of Education in America. Prentice -Hall. Inc. A Simon &Schuster Company. Englewood cliffs, New Jersey, 1994. -306p.

184. Renyi J. Going Public: Schooling for a Diverse Democracy. The New Press, New York, 1993.-291p.

185. Rogacheva E. Russian education in search of democracy: The relevance of John Dewey's model of the schoolWEastYWest education.-1994.-15,№l-p.49-61

186. Rolheiser C., Glickman C.D. Teaching for democratic lifeW The educational forum.-1995.-59, №2- p. 196-206

187. Sartori G. The Theory of Democracy Revisited. Part Two: The classical issues. Chatham House Publishers,Inc.chatman, New Jersey. 1987. -542c.

188. Shapiro I., Reeher G. Power, Inequality and Democratic Politics: Essays in Honor of Robert A.Dahl. Westview Press Boulder&London. 1988.- 308p.

189. Sorensen G. Democracy and democratization: processes and prospects in a chanching world. Westview Press., 1993.- 170p.

190. Taylor M. The possibility of cooperation. Cambridge-New York-New Rochelle-Melbourne-Sydney. 1987.-164p.

191. The American Curriculum: a documentary history/ edited by George Willis.et.al. 1993,Greenwoodpress, Westport, Connecticut, London -425p.

192. Van der Kley M. Classroom Management. Macprint Printing and Publishing Ltd, 1991.- 55p.

193. Van der Kley M. Cooperation learning. Macprint Printing and Publishing Ltd, 1991.-61p.

194. Van Velzen W.G., Miles M.B., Ekholm M., Hameyer U. & Robin D. Making school improvement work: a conceptual guide to practice. Acco, Leuven/Amersfoort.-301p.

195. Магура M. Управление персоналом. Кадровый менеджмент, №1,2002. //www.hrm.ru

196. Типологии организационной культуры. Типология Г.Ховштеда. //www.psvmanager.km.ru

197. Фролов С.С. Социология организаций, 2001. //www.i-u.ru

198. Халипов В.Ф. Кратология как система наук о власти, 1999.// www.i-u.ru

199. Шелдрейк Дж. Уильям Оучи и теория Z., 2001. //www.dps.smrtlc.ru

200. Geert Hofstede Analisis Great Britain, 2002.//www.cyborlink.com

201. Geert Hofstede Analisis, 2002. //www.cyborlink.com