автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Предупреждение познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Предупреждение познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников"

На правах рукописи

САЛАВАТУЛИНА Лия Рашитовна

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург -2004

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Попова Ала Андреевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бухарова Галина Дмитриевна

кандидат педагогических наук, доцент Зимина Ирина Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский

государственный университет»

Защита состоится 30 марта 2004 года в 10.00 ч. В аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03. при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «27» февраля 2004 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Происходящие

обновления как содержания, методов, средств, так и форм, условий обучения обусловливают постановку ряда серьезных проблем в теории и практике обучения. В «Законе об образовании» Российской Федерации 1996 года подчеркивается, что одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Реализация этого» принципа в современной, школе во многом зависит от степени решения проблемы доступности учебного материала как адекватного преобразования в сознании каждого учащегося содержания преподаваемого материала. Учителя всегда уделяли большое внимание принципу доступности, имея в виду не облегченность изучаемого материала, а такое содержание обучения, которое пригодно для усвоения при определенном напряжении сил учащихся. Это положение привело в дальнейшем к выделению ведущих параметров или характеристик доступности - трудности и сложности учебного материала. Под трудностью учебного материала мы понимаем такую его характеристику, которая обусловлена совокупностью субъективных факторов, выражающих особенности деятельности обучаемого, психофизическими усилиями, эмоциональными, энергетическими, временными затратами при изучении материала, а также интеллектуальными возможностями и подготовленностью учащихся к процессу обучения.

Сложность учебного материала является объективной характеристикой, зависящей от структуры и содержания учебного материала в целом, и может быть охарактеризована количеством понятий и символов в тексте, числом элементарных и составных объектов, наличием связей между элементами, последовательностью шагов познавательной' деятельности.

Градация объективной сложности и выявление субъективных трудностей учебного материала и до сего времени являются проблемой, связанной с отсутствием единых взглядов на их анализ, и с отсутствием в дидактике их инструментальных определений, что ведет к их смешению и к невозможности их использования в процессе обучения. Данная проблема достаточно широка и не может быть решена средствами какой-либо одной науки, например, дидактики. Вопросы сложности, трудности, доступности становятся одними из актуальных не только в педагогике (Г.А. Балл, В.В. Бирюков, М.А. Лепик, И.Я. Лернер, Я.А. Микк, И.Д. Пехлецкий, A.M. Coxop, K.M. Ушаков, B.C. Цетлин и др.), психологии (Н.М. Амосов, К.Б. Батороев, М.М. Бонгард, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий), но и в кибернетике (В.М. Глушков, А.И. Уемов, Ю.А. Шрейдер), философии (А.Д. Урсул), методике преподавания математики (Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, А.А. Столяр), методике преподавания истории (Н.Г. Дайри), но и в других науках. Как правило, (

является доступность как мера трудности. При этом принцип доступности рассматривается как принцип посильной трудности. Доступным признается то содержание процесса обучения, которое создает перед учащимися преодолимые трудности.

Очевидно, что трудности учебного материала должные быть оптимальными, то есть такими, которые способствуют развитию учащихся. Чрезмерные трудности замедляют процесс развития учащихся. Эти трудности связаны с неподготовленностью учащихся к изучению нового, недостаточным развитием познавательных процессов, умений самоорганизации и т.д.

На основании анализа причин трудности учебного материала, мы выделили познавательные трудности учебного материала, обусловленные подготовленностью учащихся к изучению нового материала, развитием познавательных процессов, умений самоорганизации, сформирован-ностью мотивации. Предупреждение этих трудностей может позитивно повлиять на процесс, результаты обучения и содействовать развитию учащихся.

В связи с переходом современной школы на уровневое и профильное образование учет трудности и сложности. учебного материала приобретает особую важность. Анализ передового опыта работы школ показывает, что учебно-воспитательный процесс может, быть управляемым тогда, когда учитель- располагает информацией об уровне трудности преподаваемых учебных тем. Преподавание, без учета их трудности, доступности для учащихся отрицательно сказывается на качестве знаний обучаемых. Важно, чтобы изучаемый материал по уровню своей трудности был доступен, но в то же время требовал некоторых усилий для его усвоения.

Доступность обучения, не предполагает снижения научного уровня обучения, а учитывает необходимость наличия определенных трудностей при усвоении знаний. Однако обучение на высоком научном уровне должно сопровождаться соблюдением меры трудности учебного материала, которая направлена не на снижение самой трудности, а выступает как основной компонент целесообразного применения принципа научности. Объем и содержание учебного материала должны быть по силам учащимся, соответствовать уровню их развития и запасу знаний. Для прочного усвоения учащимися учебного материала необходим комплекс специальных действий учителя, направленных на регулирование трудности учебного материала. Этой проблеме посвятили свои исследования С.А. Архангельский, Г.А. Балл, М.А. Данилов, В.И. Крупич, М.А. Лепик, Я.А. Микк, A.M. Coxop и др.

Между тем практика и результаты научных исследований свидетельствуют о том, что многие начинающие учителя не располагают информацией о трудности учебных тем, допускают методические ошибки в своей работе. Изложение материала иногда ведется слишком быстро, отсутствует организация повторения, обобщения. Это приводит к тому, что

учащиеся не успевают усвоить понятия данной темы. Предупреждение трудности учебного материала не всегда осознается учителями как важное средство и условие успешного обучения и развития учащихся. Поэтому младшие школьники испытывают трудности в обучении, которые обусловлены их неподготовленностью, недостаточным развитием познавательных процессов, навыков учебного труда, слабой сформированностью мотивационного отношения к преодолению трудностей.

Учителям начальных классов сегодня особенно необходимы знания по регулированию трудности учебного материала, которое предполагает не облегчение изучаемого материала, а такое его содержание, которое доступно при определенном напряжении сил учащихся.

Таким образом, складываются противоречия между:

- возрастающими требованиями общества к уровню подготовки учащихся начальной школы и реальными учебными возможностями школьников;

- теоретическим осмыслением проблемы трудностей учебного материала и реальным уровнем изученности возможностей их предупреждения в практике начальной школы;

- необходимостью готовности каждого учителя к предупреждению трудностей учебного материала для успешного обучения младших школьников и достигнутым уровнем научно-теоретической и методической подготовки педагогов.

На основании изучения актуальности и противоречий была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических условий предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

Актуальность, противоречия и проблема обусловили выбор темы исследования: «Предупреждение познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников».

Объект исследования: процесс обучения младших школьников. Предмет исследования: структура и содержание системы мёр по предупреждению познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

Цель данного исследования состоит в выявлении, определении и обосновании системы мер по предупреждению познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

- возможно, между понятиями «трудность учебного материала», «сложность учебного материала» и «познавательные трудности учебного материала» существует определенная внутренняя логическая связь;

- предупреждение познавательных трудностей учебного материала, очевидно, предполагает осуществление пропедевтической, диагностической, развивающей видов деятельности учителя;

- вероятно, в предупреждении познавательных трудностей учебного материала особая роль будет принадлежать подготовке учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения;

- осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудностей и причин их возникновения;

- возможно, предупреждение познавательных трудностей учебного материала предусматривает использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации младших школьников;

- вероятно, в предупреждении познавательных трудностей учебного материала необходимо предусмотреть формирование мотивации у учащихся к преодолению трудностей.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований проблемы предупреждения трудности учебного материала определить содержание и структуру понятий «трудность учебного материала», «сложность учебного материала», «познавательные трудности учебного материала».

2. Разработать модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников и определить условия, обеспечивающие успешное ее функционирование.

3. Опытно-поисковым путем проверить результативность педагогических условий успешного функционирования модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепция системного подхода (А.Г. Асмолов, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.);

- психолого-педагогическая концепция теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

- теория обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.);

- концепция гуманной педагогики и здоровьесбережения (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, В.Л. Леви, Л.В. Моисеева,В.А. Сухо-млинский и др.);

- теория психолого-педагогической диагностики (А.С. Белкин, В.П. Зин-ченко, Л.М. Кустов, Ю.Л. Ханин и др.);

- теория научного моделирования (В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский, Л.М. Фридман и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали работы по методике решения задач (Г.Д. Бухарова, Н.Н. Тулькибаева), учение о роли

познавательных процессов в жизни личности (В .А. Крутецкий, Н.А. Менчинская), положения, раскрывающие логико-дидактический анализ текстов (И.Д. Пехлецкий, А.А. Попова), а также исследования о сущности педагогических условий (Н.М. Яковлева).

Для решения задач, поставленных в исследовании, и проверки гипотезы был использован комплекс общенаучных и педагогических методов. Теоретические методы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, моделирование, системный анализ, научное прогнозирование, классификация. Эмпирические методы: изучение и обобщение опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-поисковая работа, оценка и самооценка. Также использованы математические методы обработки результатов диагностического исследования.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:

На I этапе - поисково-диагностическом (1997 - 1998 гг.) - изучалось состояние проблемы предупреждения трудности учебного материала в теории и практике начальной школы; осуществлялся историко-логический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; изучался и обобщался опыт предупреждения трудностей учебного материала; был разработан понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На II этапе - опытно-поисковом (1998 - 2002 гг.) - была разработана и апробирована системно-деятельностная модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала, выявлены и проверены условия ее успешного функционирования; была разработана методика опытно-поисковой работы.

На III этапе - обобщающем (2002 - 2003 гг.) - обрабатывались, анализировались и систематизировались результаты проведенной работы, формулировались выводы, результаты исследования внедрялись в практику работы начальной школы.

База проведения исследования: муниципальные общеобразовательные учреждения № 15, 34, 36 г. Златоуста Челябинской области. Исследованием было охвачено 240 учащихся начальной школы, 100 учителей начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено отношение совместимости понятий «трудность учебного материала» и «сложность учебного материала», которые принято рассматривать как самостоятельные категории.

2. Выявлена возможность предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников путем

осуществления пропедевтической, развивающей и диагностической деятельности учителя.

3. Разработана модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала, рассматриваемая нами как открытая система, определяющая основные направления деятельности учителя, обеспечивающие снижение трудности учебного материала и повышение уровня успешности обучения младших школьников.

4. Выявлены и исследованы педагогические условия, оказывающие положительное влияние на предупреждение познавательных трудностей учебного материала:

- формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности;

- осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения;

- использование в обучении заданий на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации.

Теоретическая значимость исследования:

- дано авторское определение понятия «познавательные трудности учебного материала» - трудности, обусловленные подготовленностью учащихся к изучению нового материала, развитием познавательных процессов, умений самоорганизации, сформированностью мотивации;

- определена прямая корреляционная связь между причинами возникновения трудностей, позволяющая эффективно предупреждать познавательные трудности учебного материала.

Практическая значимость исследования определяется:

- созданием методического обеспечения процесса предупреждения познавательных трудностей учебного материала, состоящего из комплекса задач и заданий, направленных на развитие познавательных процессов у учащихся; системы дидактических средств по формированию умений самоорганизации у младших школьников; алгоритмического предписания для учителей по подготовке учащихся к усвоению нового материала; комплекса дидактических приемов по формированию мотивации к преодолению трудности у учащихся;

- созданием методических рекомендаций по предупреждению познавательных трудностей учебного материала, предназначенных для использования учителями начальных классов;

- основными результатами исследования, отраженными в публикациях. Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются

исходными теоретико-методологическими положениями; анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; длительностью опытно-поисковой работы; применением комплекса методов

исследования, соответствующих цели, задачам и гипотезе; объемом выборки констатирующего этапа опытно-поисковой работы; оценкой результатов методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧГПУ (1996-2002); выступлений на всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Дидактическое творчество учителя в XX веке» (Челябинск, 2000), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2001, 2003), «Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования» (Челябинск, 2002), «Интеграция методической работы системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003); выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ; публикаций результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятия «трудность учебного материала», «сложность учебного материала» и «познавательные трудности учебного материала» имеют внутреннюю логическую связь, что позволяет определить основные направления предупреждения познавательных трудностей учебного материала при обучении младших школьников.

2. Предупреждение познавательных трудностей учебного материала целесообразно осуществлять на основе системно-деятельностной модели, особенностью которой является определение основных этапов деятельности учителя и направленность на повышение эффективности процесса обучения младших школьников.

3. Особая роль в предупреждении познавательных трудностей учебного материала принадлежит реализации педагогических условий:

а) использование в обучении заданий на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации;

б) осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения;

в) формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности.

Структура и объем диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 182 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза,

раскрыты этапы и методы исследования, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Теоретическое обоснование возникновения и предупреждения трудностей учебного материала в процессе обучения младших школьников» - дается характеристика состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, основополагающих понятий исследования; рассматриваются различные подходы к проблеме трудности учебного материала, определяется структура и содержание познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников. В данной главе обоснована возможность предупреждения познавательных трудностей учебного материала, показана возможность выделения трудностей учебного материала, способствующих развитию учащихся и замедляющих их развитие; разработана и теоретически обоснована модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников, выявлены педагогические условия ее успешного функционирования.

В основу нашего исследования положено определение понятий «трудность учебного материала», «сложность учебного материала», «познавательная трудность учебного материала», связанных с проблемой доступности учебного материала.

Проблемы доступности учебного материала в целом и доступности учебных заданий в частности приковывают внимание педагогов уже не первое столетие. Обострение такого интереса всегда совпадало с периодами коренных изменений в практике просвещения: при переходе от индивидуального обучения к коллективному классно-урочному, то есть еще в эпоху Я.А. Коменского, и сейчас на новом витке спирали - при переходе к вариативному дифференцированному обучению с учетом индивидуальности обучаемых.

Проблема трудности и сложности учебного материала является одной из фундаментальных проблем в дидактике. Этому вопросу уделяли и уделяют большое внимание многие ведущие ученые (A.M. Матюшкин, А.Н. Захаров, B.C. Цетлин, Я.А. Микк, И.Я. Лернер и др.). Значение их исследований в развитии данной проблемы велико. Однако разработка конкретных путей разрешения данной проблемы в практике обучения остается одной из важных задач современной дидактики.

Еще до 70-х годов XX века понятия «трудность учебного материала» и «сложность учебного материала» фактически не различались, считались совпадающими по содержанию, т.е. синонимами. Однако мы, вслед за К.М. Ушаковым, Ю.М. Колягиным, В.И. Крупичем, предлагаем различать эти понятия. Предъявляемый учащемуся учебный материал должен всякий раз находиться в допустимой зоне трудности. При этом необходимо иметь в виду, что степень трудности учебного задания не совпадает со степенью его

сложности. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью и нормой учебного задания. Степень трудности всегда предполагает соотношение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся. В то же время между этими понятиями имеет место отношение совместимости.

Совершенно очевидно, что преподавание без учета трудности учебной темы, ее доступности для учащихся отрицательно сказывается на качестве их знаний. Один из важнейших дидактических принципов состоит в том, чтобы изучаемый материал по уровню своей трудности был доступен, но в то же время требовал усилий для его усвоения. Доступность материала - важная дидактическая черта любого материала, и в учебном процессе она играет огромную роль. Правильное определение в учебном процессе степени трудностей и их характера - главное, что помогает учителю вызвать у ученика стимул к учению и развить его умственные и нравственно-волевые силы. В этом направлении проводились исследования С.А. Архангельского, Г.А. Балла, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера, Я.И. Микка, A.M. Coxopa и др.

Анализируя определение понятия «трудность учебного материала», мы пришли к выводу, что трудность - есть объективная реальность, данная нам в ощущениях. Это позволило нам, вслед за И.Я. Лернером и М.И. Махмутовым, признать, что такая реальность, как трудность учебного материала, может быть отнесена к сущностным характеристикам явления, т.е. к категориям. В педагогической литературе под категорией понимают предельно широкое понятие, в котором отображены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений объективного мира. Сложность задания также есть его объективная характеристика и тоже является дидактической категорией. При этом считается, что сложность определяется составом задачи, ходом и результатом ее решения, а трудность в свою очередь указывает на интеллектуальные возможности субъекта преодолеть объективную сложность задачи. Трудность задачи зависит как от ее сложности, так и от особенностей решающих ее субъектов. Трудность отражает не только задачу как таковую, но и реальный процесс ее решения. Задача может оказаться трудной потому, что учащийся не имеет требуемых для ее решения знаний, либо эти знания не актуализируются. Трудности возникают и потому, что решающий не умеет проникнуть в структуру задачи, связать между собой указанные в задаче величины и операции. Трудность или сложность процесса решения связывается и с мотивацией решающего.

На основании результатов доэкспериментального исследования трудностей учебного материала путем наблюдения за обучением младших школьников, а также изучения педагогического опыта нами установлено существование разнообразных источников трудности и выделены основные причины их возникновения. По нашим наблюдениям, главными из этих

источников являются: уровень знаний учащихся, сложность учебного задания, уровень развития познавательных процессов, уровень развития учебно-познавательного мотива. Изучение причин трудностей позволило нам высказать предположение о том, что между причинами существует определенная логическая связь. Так, при наличии задержек в развитии познавательной сферы проявляется низкий уровень развития познавательного интереса. Если доминирует низкий уровень сформированности учебной деятельности, то за ним следует низкий уровень знаний. Поэтому предупреждение трудностей необходимо проводить комплексно.

Рассмотренные причины дали возможность выделить следующие типы трудностей учебного материала, связанные:

1) с недостаточными знаниями учащихся;

2) с ограниченностью в развитии познавательных процессов учащихся;

3) с неправильной организацией учебного процесса;

4) со сложностью учебного задания;

5) со слабой сформированностью мотивации.

Выявленные типы трудностей учебного материала в основном связаны с познавательной деятельностью учащихся. Именно это позволило нам ввести обобщающее понятие «познавательная трудность учебного материала». Ее устранение может позитивно повлиять на процесс и результаты обучения, а предупреждение познавательной трудности учебного материала поможет учителю вызвать у ученика стимул к учению и развить его способности.

Безусловно, предупреждение трудностей учебного материала должно стать неотъемлемым компонентом деятельности учителя. В качестве исходного теоретического положения мы приняли тезис, предложенный Л.С. Выготским, о том, что слишком легкий учебный материал не развивает школьников, поскольку не дает достаточно работы для их ума, и слишком трудный учебный материал тоже не развивает, поскольку школьники не смогут усвоить его содержание. Совершенно очевидно, что оптимальный уровень трудности учебного материала должен находиться в «ближайшей зоне развития» учащихся. Это положение может служить ориентиром в деятельности учителя по регулированию трудности учебного материала. Причем деятельность учителя должна осуществляться на уровне реализации учебного материала на уроках. Этой деятельности предшествует анализ учебной темы с точки зрения ее сложности и трудности, соотнесения с возможностями ее усвоения данной группой учащихся. Если трудность учебного материала не соответствует возможностям учащихся, то учителю необходимо осуществлять вариацию содержания обучения, продумывать форму подачи учебного материала на уроках, тщательно отбирать методы обучения, дидактические приемы, обеспечивающие усвоение данной темы. Работа учителя по оптимизации учебного процесса должна быть построена

так, чтобы трудность учебного материала была наивысшей, но обязательно соответствующей реальным возможностям учащихся. Это обеспечивает наилучшие условия для развития способностей и устойчивых навыков интеллектуальной деятельности учащихся. Критерием успешной деятельности учителя в этом направлении может служить повышение уровня обученности и умственного развития учащихся.

Анализируя работы А.Н. Захарова, A.M. Матюшкина, B.C. Цетлин, Р.А. Гильманова, К.М. Ушакова и др., мы пришли к выводу, что трудность учебного материала зависит от многих факторов: от объема учебного материала темы и способов его изложения; от предшествующей подготовки учащихся; от применения средств наглядности; от типа деятельности учащихся на уроке и т. д. А это значит, что существуют возможности для создания оптимального уровня трудности учебного материала в учебном-процессе. Совершенно очевидно, что необходим комплекс целенаправленных дидактических приемов, обеспечивающих, наряду с регулированием трудности определенных учебных тем, развитие мышления, способностей учащихся, формирование умений и навыков умственного труда. Такая система работы учителя будет полностью согласовываться с требованиями и логикой учебного процесса, психолого-дидактическими основами усвоения знаний и позволит осуществить эффективное управление познавательной деятельностью учащихся.

Поиск путей эффективного предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников мы начали с выбора методологической стратегии исследования, которая наиболее полно отражается в отдельных подходах к познанию. Основополагающим для нашего исследования стал тот факт, что значительная часть ученых (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.) считает, что в основу любого педагогического исследования должен быть положен системный подход, так как воспроизводимость и планируемая эффективность педагогического процесса полностью зависит от его системности и структурированности. Это обусловило использование системного подхода в качестве базового при разработке модели процесса предупреждения познавательных трудностей учебного материала.

Применительно к предмету нашего исследования основные положения системного подхода дополнил деятельностный подход, поскольку предупреждение познавательных трудностей учебного материала предполагает осуществление различных видов деятельности учителя в процессе обучения.

На основе системного и деятельностного подходов мы сконструировали модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников (рис. 1), которая рассматривается нами как самостоятельный объект, в некотором отношении подобный оригиналу.

Рис. 1.

материала

Модель предупреждения познавательных трудностей учебного

Целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала выступает повышение уровня успешности обучения учащихся начальной школы. Под результатом системы работы учителя по предупреждению познавательных трудностей учебного материала мы понимаем достижение оптимального уровня трудности учебного материала и, следовательно, повышение качества знаний учащихся.

Содержание данной модели - совокупность действий учителя в процессе обучения с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала. Содержание работы учителя по предупреждению познавательных трудностей учебного материала связано со следующими видами его деятельности: пропедевтической, диагностической, развивающей.

Пропедевтическую деятельность учителя нам представляется возможным осуществлять в двух направлениях:

1. Подготовка учащихся к изучению нового материала, предполагающая:

- установление учителем связей между понятиями темы и ранее изученными понятиями, т.е. анализ учебного материала;

- выявление опорных знаний у учащихся;

- коррекционно-компенсационная работа с целью восполнения недостающих знаний и исправления неточностей.

2. Оптимизация сложности материала, опирающаяся на:

- подробное раскрытие новых элементов учебного материала;

- ограничение числа незнакомых для школьников элементов;

- исключение абстрактных положений;

- приведение конкретизирующих примеров;

- визуализация учебного материала;

- раскрытие связей между элементами учебного материала (обобщение);

- совершенствование методов изложения.

Пропедевтическая деятельность учителя обеспечит предупреждение познавательных трудностей учебного материала при условии осуществления подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения.

Диагностическая деятельность учителя сделает возможным:

а) получение данных об уровне познавательной трудности учебного материала;

б) выявление причин познавательных трудностей учебного материала;

в) выявление необходимости корректировки процесса обучения с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала;

г) определение системы мер по устранению причин познавательных трудностей учебного материала.

Диагностическая деятельность учителя обеспечит предупреждение познавательных трудностей учебного материала при условии определения трудности и причин ее возникновения.

Развивающая деятельность учителя осуществляется в трех направлениях:

1. Развитие познавательных процессов школьников.

2. Развитие мотивации учащихся к преодолению трудности.

3. Развитие умений самоорганизации.

Развивающая деятельность учителя обеспечит предупреждение познавательных трудностей учебного материала при условии использования в обучении заданий, направленных на' развитие познавательных процессов и умений самоорганизации и формирования мотивации к преодолению трудности.

Рассмотренные направления представляют собой основу модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала. Подчеркнем, что все компоненты модели равнозначны и предполагается их одновременная реализация в учебном процессе.

Созданная нами модель отличается от моделей педагогических процессов тем, что она:

- определяет основные этапы деятельности учителя по предупреждению познавательных трудностей учебного материала;

- является открытой, состоящей из крупных блоков, а следовательно, допускающих детализацию;

- направлена на повышение эффективности процесса обучения, что нашло отражение в цели, задачах и содержании модели;

- динамична, т.е. возможны качественные изменения компонентов модели в процессе обучения.

Для выявления успешности функционирования данной модели мы определили следующие показатели:

- познавательные (соответствие уровня знаний младших школьников требованиям Госстандарта; уменьшение количества неверных ответов в контрольной работе; повышение уровня развития познавательных процессов);

- эмоциональные (состояние школьников, характеризующееся положительным отношением к учебной деятельности, интересом к обучению);

- деятельностные (умение организовать свою учебную деятельность, наличие стремления к преодолению трудности учебного материала).

Для выявления педагогических условий, способствующих успешному предупреждению познавательных трудностей учебного материала, были использованы следующие пути: определение социального заказа начальной школе, выявление специфики предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников, использование возможностей системного, деятельностного подходов, необходимость реализации модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников. Таким образом были выделены следующие педагогические условия: использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений

самоорганизации младших школьников с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала; осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения; формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности.

Теоретическое обоснование первого педагогического условия -использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации младших школьников - опирается на идеи Н.А. Менчинской, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, Т.И. Шамовой, согласно взглядам которых возникновение трудности происходит из-за неразвитости познавательных процессов. Они входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Чем лучше развиты у учащихся эти процессы, тем более способными они являются, тем большими возможностями они обладают. От уровня развития познавательных процессов ребенка зависит легкость и эффективность его учения. Так одной из причин возникновения трудностей является слабое развитие воображения у школьников, что говорит о недостаточном уровне творческого мышления, которое так необходимо при решении задач.

Эффективность второго педагогического условия - осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения - опирается на труды Ю.К. Бабанского, М.Н. Данилова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина и др. Подготовка учащихся к изучению нового материала предусматривает: анализ учебного материала с целью выявления связей между понятиями данной темы и ранее изученными; выявление опорных знаний у учащихся, необходимых для успешного усвоения материала; коррекционную работу с целью восполнения недостающих знаний.

Теоретическое обоснование третьего педагогического условия -формирование мотивации у учащихся к преодолению трудности - опиралось на результаты исследований Ю.З. Гильбуха, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и др. Заинтересованность в работе над материалом составляет один из важных компонентов подготовленности учащихся, дающий основу для доступности обучения. Разрыв между значимостью учебного материала и потребностью в нем у учащихся составляет источник серьезных трудностей в выполнении заданий. Значимость элемента содержания зависит от его значения в системе данной темы, предмета; от его необходимости для усвоения других учебных предметов. Учащимся необязательно осознавать и эмоционально переживать всю глубину значимости каждого элемента содержания учебного материала, но какой-то ее аспект должен доходить до их сознания и вызывать эмоциональную реакцию. Педагогические исследования показали, что учебный процесс вызывает у учащихся интеллектуальные,

17

нравственные и эстетические чувства. Непосредственно интеллектуальные чувства связаны с преодолением трудностей при выполнении заданий. Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, значительно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность, обеспечивается преодоление трудности школьников в учебной работе, вызывает познавательную активность и инициативу.

Первую главу диссертационного исследования заключает вывод о том, что проблемный анализ психолого-педагогической литературы, опыта работы начальной школы обнаружил недостаточность исследований, посвященных предупреждению трудности учебного материала, что помогло осознать необходимость создания модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала, которая может успешно функционировать при наличии определенных условий.

Во второй главе исследования - «Опытно-поисковая работа по апробации модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников» - определены цели, задачи, содержание и методика опытно-поисковой работы, проанализирована эффективность предупреждения познавательных трудностей учебного материала с учетом выявленных и реализованных педагогических условий, обобщены результаты опытно-поисковой работы.

В своем исследовании мы стремились найти наиболее оптимальный путь предупреждения трудности учебного материала в условиях естественного хода учебного процесса. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе изучения младшими школьниками математики по традиционной программе (М.И. Моро, М.А. Бантова, Т.В. Бельтюкова).

На подготовительном этапе опытно-поисковой работы нами были изучены причины познавательных трудностей учебного материала: уровень развития мышления, памяти, внимания, навыков учебного труда, уровень развития познавательного интереса, уровень обученности.

Первое направление констатирующего этапа — изучение уровня развития познавательных процессов и умений самоорганизации у младших школьников. Второе направление - изучение мотивации учения у младших школьников к преодолению трудности. Третье направление - изучение деятельности учителей в процессе предупреждения познавательных трудностей учебного материала.

Результаты констатирующего этапа показали, что лишь 10% школьников имеют высокий уровень развития познавательных процессов; 40 % учащихся не способны преодолеть трудность, не уверены в себе, требуют подталкиваний и одобрений; лишь 14 % учащихся имеют высокую успеваемость и 26 % учащихся имеют высокий уровень сформированности

отношения к учебной деятельности; 62 % учителей не известны пути предупреждения трудности учебного материала, у них имеются относительные знания возможных причин трудности учебного материала и приемов их устранения. На основании результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы мы сделали вывод о том, что в практике работы начальной школы предупреждение трудностей учебного материала и устранение их причин происходит стихийно и в недостаточной степени. Следовательно, для предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников необходимо использование специальной модели данного процесса, который должен реализовываться на фоне предложенных педагогических условий.

Формирующий этап опытно-поисковой работы осуществлялся в естественных условиях общеобразовательных учреждений. В соответствии с целями этого этапа мы сформировали три экспериментальных группы и одну контрольную, имевшие приблизительно одинаковые начальные значения изучаемых параметров. Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные педагогические условия.

В первой экспериментальной группе (ЭГ - 1) проверялось одно педагогическое условие: использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации у младших школьников с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала. Во второй экспериментальной группе (ЭГ - 2) проверялся комплекс из двух педагогических условий: осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения, использование в обучении заданий на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации у младших школьников с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала. В третьей экспериментальной группе (ЭГ - 3) проверялась эффективность всего комплекса выделенных нами педагогических условий: осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения, использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации у младших школьников с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала, формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности. В контрольной же группе, предупреждение трудности учебного материала велось без выделения обозначенных педагогических условий.

Организация учебного процесса в экспериментальных группах отличалась по ряду показателей: 1) в экспериментальной группе обучение строилось с учетом индивидуальных особенностей развития познавательных процессов школьников и особенностей их мотивации, в контрольной же группе этот учет носил фрагментарный, бессистемный характер; 2) в

экспериментальных группах прогнозировались возможные трудности задания и велась подготовка учащихся в виде актуализации опорных знаний; в контрольной группе эта работа не носила системного характера; 3) в экспериментальных группах были созданы специальные условия предупреждения познавательных трудностей учебного материала: осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения, использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации у младших школьников с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала, формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности.

Первое направление работы позволило сделать вывод о том, что учебный материал учебника явно недостаточен для развития когнитивных процессов. Следовательно, необходима целенаправленная деятельность учителя в этом направлении, которая связана с усилением содержания обучения, нацеленного на развитие познавательных процессов.

Для уроков математики мы подобрали задачи и задания, направленные на развитие познавательных процессов у младших школьников. Детям предлагались различные практические задания, выполнение которых способствовало как повышению качества знаний и умений, развитию младших школьников, формированию интереса к предмету, так и предупреждению познавательных трудностей учебного материала Для развития умений самоорганизации, навыков учебного труда особый акцент был сделан на применение дидактических средств, позволяющих достичь успеха в формировании умений самоконтроля, планирования и самооценки. В процессе обучения создавались условия для выполнения школьниками эффективных упражнений, направленных на овладение указанными навыками.

В плане подготовки учащихся к усвоению нового нами осуществлялись следующие шаги: деятельность учителя по выявлению связей между понятиями данной темы и ранее изученными; анализ учебного материала; выявление опорных знаний у учащихся, необходимых для успешного усвоения материала; коррекционно-компенсационная работа с целью восполнения недостающих знаний.

Система мер по преодолению причин отрицательного отношения к учению носила комплексный учебный и воспитательный характер. Главным в деятельности педагогов в нашем эксперименте было вытеснение мотивов нежелания учиться путем формирования и развития положительных мотивов учения.

Эта задача решалась в соответствии с развивающей деятельностью учителя предложенной модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала.

Сравнительный анализ данных начального и итогового срезов показали положительную динамику развития учащихся по каждому показателю. В экспериментальных группах за период опытно-поисковой работы для учащихся учебный материал стал менее трудным, вследствие чего уменьшилось число неверно выполняемых заданий. Показатели, которые являются причинами возникновения трудности учебного материала, претерпели изменения (табл.1).

Данные сравнения позволяют высказать мнение, что после реализации в экспериментальных группах педагогических условий по предупреждению трудностей учебного материала явно наблюдаются различия по каждому показателю у учащихся этих групп и контрольной группы. Нарастание различий зависит от числа реализованных педагогических условий. Рост различий говорит об эффективности каждого условия по предупреждению трудности материала. Причем наибольшая эффективность достигается при реализации всего комплекса педагогических условий по предупреждению познавательных трудностей учебного материала.

Таблица 1.

Сравнительные данные диагностируемыхпоказателей предупреждения познавательныхтрудностейучебногоматериала в обучении младших школьников на начальном и итоговом этапах опытно-

поисковойработы

Диагностируемые показатели

Показатели высокого уровня Оценка

развития успеваемости сформированное™ трудности

Л с познавательных учащихся мотивации к задания

процессов преодолению

и трудности

началь- итого- началь итого- началь- итого- началь- итого-

ный, % вый, % -ный, вый, % ный, вый, ный, вый,

% % % % %

ЭГ-1 20,0 56,5 15,0 30,0 25 65 50 30

ЭГ-2 11,5 53,0 19,2 34,6 27 65 48 28

ЭГ-3 8,3 42,0 12,5 45,8 42 75 46 22

КГ 7,4 11,0 12,0 15,0 11 15 40 40

Вследствие естественного развития в контрольной группе также произошли изменения, но менее выраженные. Поэтому можно констатировать, что процесс предупреждения трудности учебного материала в контрольной группе протекал более медленными темпами. Разница в уровнях сформированности каждого показателя у учащихся экспериментальных и

контрольной групп позволяет сделать вывод о том, что выделенные нами педагогические условия, как в отдельности, так и в комплексе, способствуют предупреждению трудностей учебного материала.

На обобщающем этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики: использовался критерий хи - квадрат, что позволило установить наличие статистически значимого влияния выделенных педагогических условий на процесс предупреждения познавательных трудностей учебного материала на уровне значимости 0,05.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы.

Результаты диссертационного исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы предупреждения трудности учебного материала обусловлена требованием образовательного стандарта к учебным достижениям учащихся и их реальными возможностями, необходимостью предупреждения трудности учебного материала с целью повышения эффективности процесса обучения младших школьников. Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что предупреждению трудности учебного материала в процессе обучения младших школьников уделяется недостаточное внимание.

2. Трудность учебного материала является понятием, отражающим существенное свойство учебного материала, обусловленным совокупностью субъективных факторов, выражающих особенности деятельности обучаемого. Понятие допускает классификацию по различным основаниям, в том числе и по причинам появления трудностей, причем ведущими из них являются: уровень знаний учащихся, сложность задания, уровень развития познавательных процессов, которые связаны между собой.

3. Выделенные субъективные и объективные причины (сложность задания, неподготовленность учащихся, низкий уровень познавательных процессов, навыков учебного труда) оказывают существенное влияние на трудность учебного материала.

4. Из множества трудностей учебного материала выделяются познавательные трудности, замедляющие процесс развития учащихся. Познавательные трудности - это трудности, обусловленные подготовленностью учащихся, развитием познавательных процессов, умений самоорганизации, сформированностью мотивации.

5. Предупреждение познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников возможно путем осуществления специальной пропедевтической, развивающей и диагностической деятельности учителя.

6. Сконструирована и обоснована модель деятельности учителя по предупреждению познавательных трудностей, включающая пропедевтическую, диагностическую, развивающую виды деятельности. Особенностями модели является то, что она:

-определяет основные этапы деятельности учителя по предупреждению познавательных трудностей учебного материала;

-является открытой, состоящей из крупных блоков, а следовательно, допускающих их детализацию;

- направлена на повышение эффективности процесса обучения, что нашло отражение в цели, задачах и содержании модели;

- динамична, т.е. возможны качественные изменения компонентов модели.

Эффективность функционирования модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала определяют изменения познавательных, эмоциональных, деятельностных показателей.

7. Систему мер по предупреждению познавательных трудностей учебного материала определяют педагогические условия: использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации у младших школьников с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала; осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения; формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности. Реализация педагогических условий оказывает положительное влияние на успешность обучения младших школьников.

8. Опытным путем установлена достаточность условий для успешного предупреждения трудности учебного материала.

Полученные результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование показало значимость внедрения его результатов в практику работы начальной школы, но не исчерпывает содержания изучаемой проблемы.

Дальнейшее исследование может осуществляться в следующих направлениях: разработка технологии предупреждения трудности учебного материала; количественное описание трудности учебного материала, подготовка будущих учителей к деятельности по предупреждению трудности учебного материала.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Попова А.А., Салаватулина Л.Р. Измерение трудности учебных заданий для младших школьников по теме «Равенства. Неравенства» // Материалы конф. по итогам науч.-исслед. работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов ун-та за 1996 г. -Челябинск: Изд- во «Факел», 1997. - 0,5 п.л/0,25 п.л.

2. Салаватулина Л.Р. О трудности учебных заданий // Дидактическое творчество учителя в XX веке: Тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф. 28 марта 2000 г., г. Челябинск. - Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 0,15 п.л.

3. СалаватулинаЛ.Р. Анализ причин возникновения трудностей в процессе обучения // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф., 21-22 мая 2001 г. - Челябинск: ЧГПУ, 2001. - 0,15 п.л.

4. Салаватулина Л.Р. Причины возникновения трудности в процессе обучения // Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения: Изд-во ЧГПУ. - 2001.-№1. - 0,3 пл.

5. Салаватулина Л.Р. Проблема количественной оценки трудности и сложности учебных текстов // Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования: Материалы II Рос. межрегион, конф. «Психолого-педагогические исследования в системе образования». - М.: МПСИ, 2002. - 0,7 пл.

6. Салаватулина Л.Р. Проблема трудности учебного материала // Интеграция методической работы системы повышения квалификации кадров: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 4 ч. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - 0,15 п.л.

7. Салаватулина Л.Р. Понятия «сложность» и «трудность» учебного материала в педагогике //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф., 19-20 мая 2003 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. -0,15 пл.

8. Салаватулина Л.Р. Системно-деятельностная модель предупреждения трудности учебного материала // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всерос. науч.-практ.конф. - М. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - 4.2. - 0,2 п.л.

9. Салаватулина Л.Р. Предупреждение трудности учебного материала в процессе обучения младших школьников: Метод, реком. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. - 3,5 п.л.

Формат 60x90/16. Объем 1,0 уч. - изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 955. Бумага офсетная. Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ. 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Салаватулина, Лия Рашитовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование возникновения и предупреждения трудностей учебного материала в процессе обучения младших школьников.

1.1. Проблема трудности и сложности учебного материала в отечественной педагогике.

1.2. Трудность учебного материала как категория педагогики.

1.3. Модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала.

1.4. Педагогические условия реализации модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по апробации модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

2.1. Цели и задачи опытно-поисковой работы.

2.2. Реализация модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала.

2.3. Оценка и анализ результатов опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Предупреждение познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников"

Неоднократно в научно-педагогической литературе подчеркивалась необходимость изменения акцентов в подготовке подрастающего поколения для современной жизни. Главное требование к образованию - подготовка молодежи к самостоятельному обновлению и пополнению своих знаний, к саморазвитию, к преодолению трудностей в обучении. Это требование привело к необходимости переориентации школы на развитие учащихся. Новый акцент педагогики потребовал пересмотра взглядов на роль учителя в процессе обучения. В настоящее время большое внимание уделяется педагогике сотрудничества, которая реализует требования гуманизации и демократизации системы образования. Данный подход требует создания условий для делового, доброжелательного взаимодействия учителя и учащихся, способствующих развитию, усвоению знаний, предупреждению трудностей обучения.

Происходящие обновления, как содержания, так и форм обучения обусловливают постановку ряда серьезных проблем в теории и практике обучения. На передний план выдвигается задача перевода педагогики с эмпирического, феноменологического описания наблюдаемых явлений на уровень моделирования сущности явлений с количественными методами описания и приложения моделей. Исходя из постановки задачи, происходит пересмотр законов, принципов обучения.

Проблема принципов обучения является одной из фундаментальных проблем в дидактике. Этому вопросу уделяли и уделяют большое внимание ведущие ученые (М.А. Данилов [60] , JI.B. Занков [69] , И.Я. Лернер [95], М.Н. Скаткин [62] и др.). Значение исследований этих ученых в развитии данной проблемы велико. Однако разработка конкретных путей и форм реализации различных принципов в практике обучения остается одной из важных задач современной дидактики. Влияние научного знания на все стороны процесса обучения особенно глубоко проявляется в его содержании. В «Законе об образовании» Российской Федерации 1996 года подчеркивается, что одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Реализация этого принципа в современной школе во многом зависит от степени решения проблемы доступности учебного материала как адекватного преобразования в сознании каждого учащегося содержания преподаваемого материала.

Педагоги всегда уделяли большое внимание принципу доступности, имея в виду не облегченность изучаемого материала, а такое содержание обучения, которое доступно для усвоения при определенном напряжении сил учащихся.

В любом учебнике педагогики среди основных дидактических принципов приводится принцип доступности как соответствие учебного материала возрасту и уровню подготовки учащихся к восприятию нового. В реализации принципа доступности ведущая роль отводится методам обучения с прицелом на развитие умственных способностей обучаемых. Это связано с мотивацией учебной деятельности, с психологическим климатом в коллективе учащихся и со многими другими факторами.

В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу [135, с. 52]. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.

Можно указать и на другие правила данного принципа: доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей. Доступность обучения зависит и от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения. Чем выше уровень умственного развития школьников и чем больше имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при усвоении новых знаний. Постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их волевых качеств. Обучение на оптимальном уровне трудности оказывает положительное воздействие на темпы и эффективность обучения, качество знаний. Собственно говоря, принцип доступности известен со времен Древнего мира. Проблема соответствия уровня учебного материала возможностям его усвоения со стороны обучаемых была осознана, по-видимому, уже при зарождении индивидуального и группового обучения. Платон об этом писал так: «Прежде всего, надо надлежащим образом определить, чему именно. в каком объеме и когда надо обучаться, в какой последовательности. Так утверждает свои природные права необходимость.» [134, с. 300-301]. Аристотель же идет дальше необходимости соответствия учебного материала и возраста обучаемых и подчеркивает: «Когда учатся, то не играют, а напротив, учение связано с огорчением» [15, с. 634], то есть указывает на наличие в обучении трудностей.

Более четко эту проблему сформулировал почти три века назад Ян Амос Коменский в форме дидактических правил: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому и тому подобное, которые уже давно стали своеобразными педагогическими аксиомами.

Однако М.Н. Скаткин совершенно справедливо делает следующий вывод: эти правила в силу своей неопределенности открывают большой простор для произвола и субъективных толкований [62, с. 68]. К такому неутешительному выводу автора данной статьи привели следующие несложные умозаключения: «Но и эти правила не улучшили положения, так как они, в свою очередь, требовали целого ряда разъяснений. В самом деле, что считать простым, а что сложным? Очевидно, что здесь идет речь не о простоте и сложности самого предмета как такового, а о чем-то совершенно ином. Но тогда надо точно указать объективные критерии для определения того, что считать простым, а что сложным» [там же].

Проблема доступности учебного материала в целом и проблема доступности учебных заданий в частности приковывают внимание педагогов уже не первое столетие. Обострение такого интереса всегда совпадало с периодами коренных изменений в практике просвещения: при переходе от индивидуального обучения к коллективному классно-урочному, то есть еще в эпоху Я.А. Коменского, и сейчас на новом витке спирали - при переходе к вариативному дифференцированному обучению с учетом индивидуальности обучаемых. В такие периоды особенно остро проявляется противоречие между уровнем подготовки обучаемых и требованиями социального заказа на выпускников, а в наше время добавляется противоречие между ограниченностью времени на обучение и большим объемом изучаемого материала, на что обращают внимание в нашей стране ведущие специалисты (М.А. Данилов [60] , И .Я. Лернер [95] , М.И. Махмутов [106] и другие). Эти противоречия являются внутренними для педагогического процесса, и веками происходило разрешение этих противоречий.

В педагогике появилось новое противоречие - между логикой учебной дисциплины и логикой психологии усвоения учебного материала [173, с. 124]. В принципе оно существовало всегда, но раньше это противоречие фактически не было одним из ведущих. В наших же условиях всеобщности и непрерывности обучения при возрастании потребности в квалифицированных кадрах и ограниченности времени на обучение это противоречие проявилось с особой силой. Возможный путь смягчения воздействия этого противоречия или даже поиска пути его «снятия» подсказывают достижения нейрофизиологии - законы работы механизма мышления человека [110, с.677].

В дидактической литературе принцип доступности и связанные с ним проблемы предлагаются настолько в обобщенном виде [62, с.319], что такая теория не может быть реальным средством преобразования педагогической действительности или способом воздействия на нее в желательном направлении.

Появилась потребность в объективных методах реализации, методах количественного характера для принципа доступности. Именно эта общественная необходимость и вызвала под влиянием увлечения идеями кибернетики и программированного обучения активные исследования составных частей принципа доступности и поиск количественных методов их описания, моделирования и приложения.

Основополагающими элементами принципа доступности являются простейшие правила на уровне обычного здравого смысла: «От легкого к трудному» и «от простого к сложному» для отбора содержания образования и выбора способа его изложения. Эти-то элементы и приводят в дальнейшем к выделению ведущих параметров или характеристик доступности -трудности и сложности учебного материала.

Появление понятий трудности и сложности учебных текстов, их соотношения следует рассматривать в связи с введенным еще Я.А. Коменским важнейшего дидактического принципа доступности. Градация сложности и выявление трудностей и до сего времени являются проблемой как в связи с отсутствием единых взглядов на их диагностику, так и в связи с отсутствием в дидактике их инструментальных определений, что ведет к их смешению и к невозможности их использования в процессе обучения.

Данная проблема достаточно широка и не может быть решена средствами какой-либо одной науки, например, психологии или дидактики. Ее комплексность находит свое отражение в исследованиях физиологов (П.К. Анохин [13]), психологов (Н.М. Амосов [6], К.Б. Батороев [25]), педагогов (Г.А. Балл [23], И.Я. Лернер [95], Я.А. Микк [69]). Как правило, объектом таких исследований является доступность как мера трудности. При этом принцип доступности рассматривается как принцип посильной трудности. Доступным признается то содержание процесса обучения, которое создает перед учащимися преодолимые трудности.

В связи с переходом современной школы на уровневое и профильное образование учет трудности и сложности учебного материала приобретает особую важность. Анализ передового опыта работы школ показывает, что учебно-воспитательный процесс может быть управляемым тогда, когда учитель располагает информацией об уровне трудности преподаваемых учебных тем. Преподавание без учета трудности темы, ее доступности для учащихся отрицательно сказывается на качестве знаний учащихся. Важно, чтобы изучаемый материал по уровню своей трудности был доступен, но в то же время требовал некоторых усилий для его усвоения.

Как показывает школьная практика, опытные учителя, имеющие достаточный стаж работы, производят выделение трудности материала при обучении. Однако, как правило, использование определенных дидактических приемов для предупреждения трудности материала для понимания учащимися осуществляется учителями интуитивно. Диагностика уровня трудности учебных тем для понимания учащимися и знания конкретных приемов, предупреждающих трудность усвоения материала, явилась бы формой совершенствования эффективности обучения.

Доступность обучения не предполагает снижения научного уровня обучения, а учитывает необходимость преобладания определенных трудностей при усвоении знаний. Однако обучение на высоком научном уровне должно сопровождаться соблюдением меры трудностей, которая направлена не на снижение самой трудности, а выступает как основной компонент целесообразного применения принципа научности. Объем и содержание учебного материала должны быть по силам учащимся, соответствовать уровню их развития и запасу знаний. Для прочного усвоения учащимися учебного материала, предупреждения трудности материала необходим комплекс специальных целенаправленных действий учителя, направленных на регулирование трудности учебного материала.

С целью повышения эффективности учебного процесса возникает необходимость количественного описания трудности учебного материала.

В этом направлении проводили исследования С.А. Архангельский [17], Г.А. Балл [23] , М.А. Данилов [60] , В.И. Крупич [87] , М.А. Лепик [94] , Я.А. Микк [118] , A.M. Сохор [152] и др. Основными понятиями, используемыми в целях количественного описания учебного текста, являются сложность и трудность. Несмотря на многообразие трактовок, их авторы сходятся в том, что сложность учебного текста - объективная многомерная характеристика. Трудность - совокупность субъективных факторов, выражающих особенности деятельности обучаемого. Правильное определение в учебном процессе степени трудности того или иного отрезка учебного материала - главное, что помогает учителю вызвать у ученика стимул к учению и развить его умственные и нравственно-волевые силы. В контексте задачи повышения эффективности учебного процесса особое место занимает начальное обучение, поскольку оно является фундаментом образования в целом. В связи с этим повышается ответственность начальной школы за формирование знаний, умений, навыков, творческой активности, способности преодолевать трудности обучения, которые необходимо развивать у школьников. Однако мы не можем утверждать, что существующее в настоящее время традиционное обучение обеспечивает условия для развития у детей познавательных, личностных качеств, обеспечивающих возможности их самосовершенствования. Дети являются «объектом» обучения, а потому часто пассивны, инертны, бездеятельны. Результатом подобной организации учебного труда является недостаточно высокое качество знаний учащихся, слабое развитие познавательных процессов и навыков самоорганизации, отсутствие готовности к преодолению трудности учебного материала.

Учителям начальных классов сегодня особенно необходимы знания по регулированию трудности учебного материала, которое предполагает не облегчение изучаемого материала, а такое содержание материала, которое доступно при определенном напряжении сил учащихся.

Таким образом, складываются противоречия между:

- возрастающими требованиями общества к уровню подготовки учащихся начальной школы и реальными учебными возможностями школьников;

- теоретическим осмыслением проблемы трудностей учебного материала и реальным уровнем изученности возможностей их предупреждения в практике начальной школы;

- необходимостью готовности каждого учителя к предупреждению трудностей учебного материала для успешного обучения младших школьников и достигнутым уровнем научно-теоретической и методической подготовки педагогов.

На основании изучения актуальности и противоречий была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических условий предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

Актуальность, противоречия и проблема обусловили выбор темы исследования: «Предупреждение познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников».

Объект исследования: процесс обучения младших школьников. Предмет исследования: структура и содержание системы мер по предупреждению познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

Цель данного исследования состоит в выявлении, определении и обосновании, системы мер по предупреждению познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений!

- возможно, между понятиями «трудность учебного материала», «сложность учебного материала» и «познавательные трудности учебного материала» существует определенная внутренняя логическая связь;

- предупреждение познавательных трудностей учебного материала, очевидно, предполагает осуществление пропедевтической, диагностической, развивающей видов деятельности учителя;

- вероятно, в предупреждении познавательных трудностей учебного материала особая роль будет принадлежать подготовке учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения;

- возможно, предупреждение познавательных трудностей учебного материала предусматривает использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации младших школьников;

- вероятно, в предупреждении познавательных трудностей учебного материала необходимо предусмотреть формирование мотивации у учащихся к преодолению трудностей.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований проблемы предупреждения трудности учебного материала определить содержание и структуру понятий «трудность учебного материала», «сложность учебного материала», «познавательные трудности учебного материала».

2. Разработать модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников и определить условия, обеспечивающие успешное ее функционирование.

3. Опытно-поисковым путем проверить результативность педагогических условий успешного функционирования модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепция системного подхода ( Ю.А. Конаржевский, A.M. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.);

- психолого-педагогическая концепция теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

- теория обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.);

- концепция гуманной педагогики и здоровьесбережения (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, В.Л. Леви, Л.В. Моисеева,В.А. Сухо-млинский и др.);

- теория психолого-педагогической диагностики (А.С. Белкин, В.П. Зин-ченко, А.А. Попова и др.);

- теория научного моделирования ( Б.А. Глинский, Л.М. Фридман и др.). Значительное влияние на наше исследование оказали работы по методике решения задач (Г.Д. Бухарова, Н.Н. Тулькибаева), учение о роли познавательных процессов в жизни личности (В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская), положения, раскрывающие логико-дидактический анализ текстов (И.Д. Пехлецкий, А.А. Попова), а также исследования о сущности педагогических условий (Н.М. Яковлева).

Для решения задач, поставленных в исследовании, и проверки гипотезы был использован комплекс общенаучных и педагогических методов. Теоретические методы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, моделирование, системный анализ, научное прогнозирование, классификация. Эмпирические методы: изучение и обобщение опыта, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, опытно-поисковая работа, оценка и самооценка. Также использованы математические методы обработки результатов диагностического исследования.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:

На I этапе — поисково-диагностическом (1997 - 1998 гг.) - изучалось состояние проблемы предупреждения трудности учебного материала в теории и практике начальной школы; осуществлялся историко-логический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; изучался и обобщался опыт предупреждения трудностей учебного материала; был разработан понятийный аппарат, сформулирована гипотеза, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На II этапе - опытно-поисковом (1998 - 2002 гг.) - была разработана и апробирована системно-деятельностная модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала, выявлены и проверены условия ее успешного функционирования; была разработана методика опытно-поисковой работы.

На III этапе - обобщающем (2002 - 2003 гг.) - обрабатывались, анализировались и систематизировались результаты проведенной работы, формулировались выводы, результаты исследования внедрялись в практику работы начальной школы.

База проведения исследования: муниципальные общеобразовательные учреждения № 15, 34, 36 г. Златоуста Челябинской области. Исследованием было охвачено 240 учащихся начальной школы, 100 учителей начальных классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено отношение совместимости понятий «трудность учебного материала» и «сложность учебного материала», которые принято рассматривать как самостоятельные категории.

2. Выявлена возможность предупреждения познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников путем осуществления пропедевтической, развивающей и диагностической деятельности учителя.

3. Разработана модель предупреждения познавательных трудностей учебного материала, рассматриваемая нами как открытая система, определяющая основные направления деятельности учителя, обеспечивающие снижение трудности учебного материала и повышение уровня успешности обучения младших школьников.

4. Выявлены и исследованы педагогические условия, оказывающие положительное влияние на предупреждение познавательных трудностей учебного материала:

- формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности;

- осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения;

- использование в обучении заданий на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации.

Теоретическая значимость исследования:

- дано авторское определение понятия «познавательные трудности учебного материала» - трудности, обусловленные подготовленностью учащихся к изучению нового материала, развитием познавательных процессов, умений самоорганизации, сформированностью мотивации;

- определена прямая корреляционная связь между причинами возникновения трудностей, позволяющая эффективно предупреждать познавательные трудности учебного материала.

Практическая значимость исследования определяется: - созданием методического обеспечения процесса предупреждения познавательных трудностей учебного материала, состоящего из комплекса задач и заданий, направленных на развитие познавательных процессов у учащихся; системы дидактических средств по формированию умений самоорганизации у младших школьников; алгоритмического предписания для учителей по подготовке учащихся к усвоению нового материала; комплекса дидактических приемов по формированию мотивации к преодолению трудности у учащихся;

- созданием методических рекомендаций по предупреждению познавательных трудностей учебного материала, предназначенных для использования учителями начальных классов;

- основными результатами исследования, отраженными в публикациях. Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими положениями; анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; длительностью опытно-поисковой работы; применением комплекса методов исследования, соответствующих цели, задачам и гипотезе; объемом выборки констатирующего этапа опытно-поисковой работы; оценкой результатов методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧГПУ (1996-2002); выступлений на всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Дидактическое творчество учителя в XX веке» (Челябинск, 2000), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2001, 2003), «Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования» (Челябинск, 2002), «Интеграция методической работы системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2003), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003); выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ; публикаций результатов исследования. На защиту выносятся следующие положения: 1. Понятия «трудность учебного материала», «сложность учебного материала» и «познавательные трудности учебного материала» имеют внутреннюю логическую связь, что позволяет определить основные направления предупреждения познавательных трудностей учебного материала при обучении младших школьников.

2. Предупреждение познавательных трудностей учебного материала целесообразно осуществлять на основе системно-деятельностной модели, особенностью которой является определение основных этапов деятельности учителя и направленность на повышение эффективности процесса обучения младших школьников.

3. Особая роль в предупреждении познавательных трудностей учебного материала принадлежит реализации педагогических условий: а) использование в обучении заданий на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации; б) осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения; в) формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности.

Структура и объем диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 182 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Основной целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Положения гипотезы проверялись в ходе опытно-поисковой работы, которая проводилась с учащимися начальных классов муниципальных образовательных учреждений №34, № 15, № 36 г. Златоуста.

2. Констатирующий этап опытно-поисковой работы показал, что у младших школьников существуют трудности при изучении материала и выполнении заданий. На основании данных констатирующего этапа исследования нами был сделан вывод о том, что если не ставить целью предупреждение трудности учебного материала, то данный процесс будет происходить стихийно и на удовлетворительном уровне.

3. Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что предупреждение трудности учебного материала будет происходить более успешно на основе разработанной системно-деятельностной модели, особенностями которой являются открытость, динамичность, направленность на повышение эффективности процесса обучения младших школьников.

4. Комплекс педагогических условий (осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения; использование в обучении заданий на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации у младших школьников с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала; формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования системно-деятельностной модели предупреждения трудности учебного материала в процессе обучения младших школьников. 5. Критериями эффективности процесса предупреждения трудности учебного материала являются познавательный, эмоциональный, деятельности ый.

173

Заключение

Изучение современного состояния проблем образования, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время необходимо уделять внимание предупреждению трудности учебного материала в процессе обучения младших школьников.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме повышения эффективности процесса обучения младших школьников.

В первой главе настоящего исследования рассмотрены теоретические основы проблемы сложности и трудности учебного материала: дается анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определяются основные понятия по проблеме исследования, разрабатывается модель предупреждения трудности учебного материала в процессе обучения младших школьников, определяются педагогические условия ее эффективного функционирования.

Отправной точкой работы явился анализ понятия «трудность учебного материала», которое определяется как субъективная характеристика учебного материала, выражающая особенности деятельности обучаемого и «сложность учебного материала», как объективная характеристика материала, зависящая от его структуры.

Вторая глава посвящена описанию опытно-поисковой работы по предупреждению трудности учебного материала. В данной главе рассмотрена методика предупреждения трудности учебного материала в процессе обучения младших школьников на основе разработанной модели и педагогических условий ее эффективного функционирования, представлены результаты проведенной работы.

Для получения объективной информации об эффективности процесса предупреждения трудности учебного материала нами был определен комплекс критериев; составляющими этого комплекса являются: соответствие уровня знаний младших школьников требованиям Госстандарта, увеличение уровня развития познавательных процессов; состояние у школьников, характеризующееся положительным отношением к учебной деятельности, интересом к обучению; умение организовать свою учебную деятельность, стремление к преодолению трудности учебного материала.

Обобщая результаты проведенного опытно-поискового исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы предупреждения трудности учебного материала обусловлена требованием образовательного стандарта к учебным достижениям учащихся и их реальными возможностями, необходимостью предупреждения трудности учебного материала с целью повышения эффективности процесса обучения младших школьников. Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что предупреждению трудности учебного материала в процессе обучения младших школьников уделяется недостаточное внимание.

2. Трудность учебного материала является дидактической категорией, т.е. общим понятием, отражающим существенное свойство объекта познания. Трудность учебного материала является понятием, отражающим существенное свойство учебного материала, обусловленным совокупностью субъективных факторов, выражающих особенности деятельности обучаемого. Понятие допускает классификацию по различным основаниям, в том числе и по причинам появления трудностей, причем ведущими из них являются: уровень знаний учащихся, сложность задания, уровень развития познавательных процессов, которые связаны между собой.

3. Выделенные субъективные и объективные причины (сложность задания, неподготовленность учащихся, низкий уровень познавательных процессов, навыков учебного труда) оказывают существенное влияние на трудность учебного материала.

4. Из множества трудностей учебного материала выделяются познавательные трудности, замедляющие процесс развития учащихся. Познавательные трудности - это трудности, обусловленные подготовленностью учащихся, развитием познавательных процессов, умений самоорганизации, сформированностью мотивации.

5. Предупреждение познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников возможно путем осуществления специальной пропедевтической, развивающей и диагностической деятельности учителя.

6. Сконструирована и обоснована модель деятельности учителя по предупреждению познавательных трудностей, включающая пропедевтическую, диагностическую, развивающую виды деятельности. Особенностями модели является то, что она:

-определяет основные этапы деятельности учителя по предупреждению познавательных трудностей учебного материала;

-является открытой, состоящей из крупных блоков, а следовательно, допускающих их детализацию;

- направлена на повышение эффективности процесса обучения, что нашло отражение в цели, задачах и содержании модели;

- динамична, т.е. возможны качественные изменения компонентов модели.

Эффективность функционирования модели предупреждения познавательных трудностей учебного материала определяют изменения познавательных, эмоциональных, деятельностных показателей.

7. Систему мер по предупреждению познавательных трудностей учебного материала определяют педагогические условия: использование в обучении заданий, направленных на развитие познавательных процессов и умений самоорганизации у младших школьников с целью предупреждения познавательных трудностей учебного материала; осуществление подготовки учащихся к изучению нового материала на основе определения трудности и причин ее возникновения; формирование мотивации у младших школьников к преодолению трудности. Реализация педагогических условий оказывает положительное влияние на успешность обучения младших школьников. 8. Опытным путем установлена достаточность условий для успешного предупреждения трудности учебного материала.

Полученные результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование показало значимость внедрения его результатов в практику работы начальной школы, но не исчерпывает содержания изучаемой проблемы.

Дальнейшее исследование может осуществляться в следующих направлениях: разработка технологии предупреждения трудности учебного материала; количественное описание трудности учебного материала, подготовка будущих учителей к деятельности по предупреждению трудности учебного материала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Салаватулина, Лия Рашитовна, Екатеринбург

1. Акимов В.Н. Научность и доступность обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1975. - 26 с.

2. Акутина Т.В. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1.-С. 18-25.

3. Акчурин И.А. Место математики в системе наук. // Вопросы философии.- 1967.- № 1. С. 35-40.

4. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Моногр.-Челябинск:Изд-во ЧГПУ «Факел»,1996.-152 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1995. 496 с.

6. Амосов Н.М. Алгоритмы разума. Киев: Наукова думка, 1979. - 124 с.

7. Амосов Н.М. Искусственный разум. Киев: Наукова думка, 1969. -138 с.

8. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965.-204 с.

9. Амосов Н.М. Моделирование разума, сознания и подсознания. / В кн: Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. J1.: Наука, 1974. - 250 с.

10. Ю.Амосов Н.М. Моделирование сложных систем. Киев: Наукова думка, 1968,- 140 с.

11. П.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. 224 с.

12. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга. // Вопросы психологии.- 1966.- № 3. С. 20-23.

13. З.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975, - 110 с.

14. Арбузова Е.Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дис. канд. пед. наук. -Омск, 1998.-205 с.

15. Аристотель. Собрание сочинений: В 4 т.- 3-изд., испр. и доп. М.: Мысль, 1984.-4 т.

16. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1987. - 179 с.

17. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. - 96 с.

18. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-202 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 238 с.

21. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности,— М.: Знание, 1981.-96 с.

22. Балакерев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя, 2000.-18 с.

23. Балл Г.А. Методы оценки количественных характеристик задач // Программированное обучение. Киев, 1985. - Вып. 22. - С. 21-28.

24. Баринова О.В. Уровневая дифференциация в обучении младших школьников решению текстовых математических задач: Дис. канд. пед. наук Саранск, 1999.- 187 с.

25. Батороев К.Б. Моделирование как категория теоретического познания И Философия науки. 1967. -№ 2. - С. 32-47.

26. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1997.-17 с.

27. Безруких М.М. Еще раз о трудностях обучения в начальной школе // Начальная школа. 1991. -№ 5. -С. 34-40.

28. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.:Просвещение, 1991.-170 с.

29. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

30. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические механизмы мышления. JL: Наука, 1985.-300 с.

31. Бирюков Б.В. Тюхтин B.C. О понятии сложности // В кн.: Логика и методология науки. М.: Наука, 1967. - С. 218-225.

32. Блинова JI.H. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации: Дис. канд. пед. наук. -Биробиджан, 1997-218 с.

33. Богоявленский Д.Н. Усвоение. / В кн.: Педагогическая энциклопедия, т. 4. М.: Педагогика, 1976. - 300 с.

34. Богоявленский Д.Н., Менчинская И.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

35. Зб.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка //Вкн.: Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. - 316 с.

36. Бонгард М.М. Проблема узнавания. М.: Наука, 1967 - 96 с.

37. Брудно A.JL, Каплан Л.И. Московские олимпиады по программированию. М.: Наука 1990.-67 с.

38. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. -М.: Наука, 1962 84 с.

39. Бухарова Г.Д. Задачи с производственно-техническим содержанием как одно из средств реализации политехнического принципа при обучении физике: Автореф.дис.канд.пед.наук .-Челябинск, 1987.- 17 с.

40. Ваценков О.В. Педагогические условия экономического воспитания учащихся 8-9 кл. общеобразовательных школ в процессе становлениярыночных отношений / На примере трудовой подготовки. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 180 с.

41. Возрастная психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1985.-300 с.

42. Володка Г.А. Пониженная обучаемость младших школьников и ее преодоление: Дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1987. - 179 с.

43. Временный государственный образовательный стандарт. Начальное образование. М., 1993. - 46 с.

44. Выгодский М.Я. Справочник по элементарной математике. М.: Наука, 1965.-400 с.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

46. Гальперин П.Е. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

47. Гете. Избранные философские произведения. М.: Наука, 1964. — 350 с.

48. Гетманова А.Д. Логика.-М.: «Новая школа», 1995.-С.31

49. Гильманов Р.А. Проблема дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань:Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 180 с.

50. Гильманов Р.А. Проблемы конструктивной дидактометрии трудности учебных процессов. Казань:Изд-во Казанского ун-та, 1993.- 160 с.

51. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1965.-248 с.

52. Глушков В.М. Математизация научного знания и теория решений // Вопросы философии. 1978. - № 1. - С.28-33.

53. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

54. Гречин В.Б. Структурно-функциональные механизмы памяти человека и феномен "детекции ошибок". //В кн.: Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. J1.: Наука, 1974. - С. 70-83.

55. Громов М.К. Развитие мышления младших школьников /кн.: Психология младшего школьника. М., 1960. - 140 с.

56. Гурова JT.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 160 с.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

58. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности у младших школьников. М.: Просвещение, 1980. - 246 с.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогика, 1972. -200 с.

60. Данилов М.А. Принципы обучения // В кн.: Дидактика средней школы / Под. ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. -303 с.

61. Демьяненко Е.Н. Роль задач в активизации познавательной деятельности учащихся 7-8 классов при обучении биологии: Дисс.канд. пед. наук. -М., 1986. 173 с.

62. Дидактика средней школы /Под ред. Скаткина М.Н. М.: Просвещение, 1982. - 318 с.

63. Днепров С.А. Генезис научно-педагогического сознания: Дис.д-ра пед.нук.-Екатеринбург, 2000.-430 с.

64. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.:Просвещение, 1982.-215 с.

65. Дудина М.Н. Педагогика:долгий путь к гуманистической этике.-Екатеринбург:Нука.Урал.отд-ние, 1998.-312 с.

66. Еремина Л.Е. Типы трудности у детей в обучении и пути их преодоления: Дис. канд. пед. наук М., 2000. - 132 с.67.3айдель А.Н. Элементарные оценки ошибок измерений. -Л.: Наука, 1968.-79 с.

67. Зубова С.П. Использование задач для сформированности обобщений. -//Начальная школа.- 1996- № 5.- С. 20-22

68. Ионова И.В. Доступность учебного материала как фактор совершенствования умственного развития школьников: Дисс.канд.пед.наук.-Ульяновск, 1999.-188 с.

69. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 108 с.

70. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

72. Каплан Л. Некоторые закономерности развития школьников. -Кишинев:Б.И., 1988. 50 с.

73. Кнут Д. Искусство программирования для ЭВЮ: В Зх т. Т.1. Основные алгоритмы: Пер. с англ/Редкол.:В.А.Мануйлов и др. М.: Мир, 1978-С. 20-43.

74. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. М.: Просвещение, 1977.- 180 с.

75. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах.-2-е изд.,испр.и доп. М.: Педагогика, 1982. - 2 т.

76. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. - 135 с.

77. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Изд-во «Наука», 1975.-367 с.

78. Костюк Г.С. Исследования по проблеме обучения и воспитания // Советская педагогика. 1964. - №5. - С. 148-150.

79. Крамор B.C. Повторяем и систематизируем школьный курс алгебры. -М.: Просвещение, 1990.-400 с.

80. Креманович М. Методы исследования удобочитаемости учебных текстов. / В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 2. М.: Просвещение, 1973. - С. 78-88.

81. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике в средней школе. М.: Изд-во Московского гос.пед. ин-та, 1985. - 117 с.

82. Крупская Н.К. Педагогические сочинения.: В 4- х т.-3-е изд.,испр. и доп. М.: Наука, 1965. - 4 т.

83. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М.:Просвещение, 1968.-431 с.

84. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1980.- 144 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.

86. Леви В.Л. Искусство быть собой.-М.: Искусство, 1977.-92 с.

87. Леонтьев А.Н. Мышление. М.: Просвещение, 1985. -111 с.

88. Лепик М.А. Факторы сложности типовых текстовых задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1989. - 17 с.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 150 с.

90. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника // В кн.: Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1974. - Вып. 1. С. 47-48

91. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1982 - 191 с.

92. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // В кн.:Новые исследования в педагогической науке. М., 1970. - № 1. - С. 35-43

93. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-205 с.

94. Лукина Л.А. Информационная емкость математических заданий как средство совершенствования умственного воспитания учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 16 с.

95. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во МГУ, 1963.-80 с.

96. Малоземов О.Ю., Прокопенко В.И., Малоземова И.И. Здоровьесбережение интеллектуально одаренных старших школьников средствами физической культуры : Моногр./Урал.гос.пед.ун-т.-Екатеринбург,2003.-255 с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

98. Математическая психология: методология, теория модели. /Под ред. Логинова Р.П. М.: Наука, 1989 - 90 с.

99. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в поведении и обучении. — М.: Педагогика, 1972 196 с.

100. Юб.Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татиздат, 1972. 160 с.

101. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М.:Наука, 1966. — 287 с.

102. Меньшикова Е.А. Психолого-педагогические аспекты готовности детей к успешному обучению: Дисс.канд.пед.наук.-Томск, 2000.153 с.

103. Методы системного педагогического исследования/ Под ред.Н.В.Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 80 с.

104. Механизмы деятельности человека /Под ред. Кочергина А.Н. М.: Наука, 1979.-205 с.

105. Мизинцев В.П. Информационный анализ показателя сложности и трудности учебной задачи. /В кн.: Вопросы преподавания физики в высшей школе. Хабаровск, 1976.-е. 132-186

106. Мизинцев В.П. Количественная оценка перспективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. док. пед. наук. Южно-Сахалинск, 1987, 1987. - 39 с.

107. ПЗ.Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1981.-309 с.

108. Микк Я.А. Критерии оптимальности трудности и сложности учебного материала. /В кн.: Советская педагогика и школа. Вып. XIV Тарту, 1981.-С. 85-110.

109. Микк Я.А. Об эффективности и критериях оптимальной трудности учебного текста. /В кн.: Советская педагогика и школа. Вып. XIV. — Тарту, 1981.-С. 110-130.

110. Микк Я.А. Оценка учебников формулами трудности текста. /В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. 5. М.: Просвещение, 1977. -С. 98-109.

111. Микк Я.А. Понятность учебного текста и связи в нем. / В кн.: Советская педагогика и школа, вып. 2. Тарту, 1970. - С. 5-72.

112. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1982. - 34 с.

113. Моисеева Л.В. Экологическое образование : исторический аспект/ Урал.гос.пед.ун-т-Екатеринбург, 1996.-109 с.

114. Моро М.Н., Пчелко А.С. Математика: 3 класс (1-3) М.: Просвещение, 1991

115. Начальное образование в России. Инновации и практика. М., 1994. — 241 с.

116. Неворотов Б.К. Дидактические условия конструирования учебного материала в процессе изучения системы теоретических знаний: Дисс.канд.пед.наук.- Омск, 1996.-213 с.

117. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.З:Психодиагностика.- 3-е изд. - М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 640 с.

118. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе. Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 196 с.

119. Новик И.Б. Философские вопросы моделирования психики. М.: Наука, 1969.-220 с.

120. Основы инженерной психологии /Под ред. Б.Ф. Ломова, Изд. 2-е, — М.: Высшая школа, 1986. 200 с.

121. Педагогика /Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1988. — 480 с.

122. Педагогика /Под ред. Пидкасистого П.Н. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

123. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / Под ред. В.А. Рогттенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981, Т. 1.-334 е., Т. 2. — 416 с.

124. Пехлецкая А.Н. Количественные оценки сложности учебных математических текстов: Автореф. дис. канд. пед. наук.— Ленинград, 1975.- 18 с.

125. Пехлецкий И.Д, Простейшие оценки сложностей учебных математических текстов. Пермь, 1987. - 211 с.

126. Пехлецкий И.Д. Структурно-количественный анализ как аппарат дидактических исследований: Автореф. дис. док. пед. наук. — Пермь, 1987.-42 с. ^

127. Пиани Ж. Логика и психология. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - с. 567-612.

128. Платон. Сочинения в 3-х томах, т. 3, ч. 2. М.: Мысль, 1972. - 600 с.

129. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 630 с.

130. Пойа Дж. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 130 с.

131. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

132. Попова А.А. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов-ретестов: Монография. Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ. - 1997.- 105 с.

133. Попова А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореф. дис. док. пед. наук. -Екатеринбург. 2000, 36 с.

134. Потапков А.Г. Эвристика, методология и дидактика моделирования. -Суздаль:Б.И., 1993. 152 с.

135. Проблемы школьного учебника / Под общ. ред. Д.Д. Зуева. М.: Просвещение, 1987.- 103 с.

136. Пруха Я.Г. К разработке параметров сложности учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 15.- 1985.-е. 143-164

137. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского. М,: Педагогика, 1983. - 496 с.

138. Пудалов И.Г. Исследование проблемы измерения дидактического объема учебного материала: Дис. канд. пед. наук. М., 1979.-179 с.

139. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971. -190 с.

140. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1983. - 288 с.

141. Рубинштейн O.K. О природе мышления. М.: Наука, 1970.-254 с.

142. Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения: Учебное пособие. -Ч.1.:Методология и психолого-педагогические основы / Под ред. Н.А. Томина. Челябинск, 1980. - 96 с.

143. Сложное становится доступнее (из опыта преподавания истории). Пособие для учителя / Сост. Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1981. -128 с.

144. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 528 с.

145. Соломенко Л.Д. Влияние образовательных технологий на состояние здоровья школьников г. Ульяновска: Опыт экспериментального изучения / Под рук. и науч. ред. акад., проф. Н.В. Нагорного. -Ульяновск, 1997. 130 с.

146. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика, 1974.- 150 с.

147. Столяр А.А. Методика математики. Минск: Высшая школа, 1986. -404 с.

148. Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.-Т.1.-М.: Педагогика, 1978.-332 с.

149. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.:Изд-во Моск.ун-та, 1975.-343 с.

150. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.-М.: Знание, 1983.-96 с.

151. Теория и практика развивающего обучения / Ред. Н.Н.Тулькибаева.-Челябинск:ЧГПУ.-Вып.4.-1998.-112 с.

152. Теория учебных задач /Под ред. Розенберга Н.М. М.: Наука, 1980. -180 с.

153. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во МГУ, 1969. 240 с.

154. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М., Прага, 1994. - 48с.

155. Трубайчук Jl.В. Педагогика развития и становления личности младшего школьника: Учеб для студ. пед. вузов факультета подготовки УНК. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 250 с.

156. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи: Учеб.пособие.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1981.-87 с.

157. Уемов А.Н. Проблемы построения общей теории упрощения научного знания // Логика и методология науки. М., 1967. - С. 80-93

158. Урсул А.Д. Сложность, организация, информация // Философия науки. 1968. - №3. - С.28-31.

159. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1986.-174 с.

160. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция / АПН Украины, институт психологии; Под ред. Ю.З. Гильбуха. -Киев, 1993.-95 с.

161. Ушаков К.М. О критериях сложности учебного материала школьных предметов // Новые исследования в педагогических науках. М.: АПН СССР, 1980. - № 2. - С. 33-35

162. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1-10. М.: АПН РСФСР, 1948-1950.

163. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев, 1980.-94 с.

164. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. перераб. -М.: Политиздат, 1991. - 559 с.

165. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Просвещение, 1984.-124 с.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.:Наука, 1986.-145 с.

167. Цветков Л.А. Противоречия учебного процесса как фактора развития методов обучения //Проблема методов обучения в современной школе/ Под ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1978. - 140 с.

168. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении. М.: Знание, 1984. -45 с.

169. Цыпкин А.Г. Справочник по математике. М.: Наука, 1983. - 405 с.

170. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация :Учеб.пособие /Урал.гос.пед.ун-т.-Екатеринбург:Б.И.,2001 .-240 с.

171. Шрейдерн Ю.А. Характеристики сложности структуры текста // НТИ. -М., 1966.-№7.-С. 34-42

172. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 146 с.

173. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554 * с.

174. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999.

175. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -391 с.

176. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 125 с.