автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Причинно-следственный анализ ответственного отношения школьников к своим обязанностям

Автореферат диссертации по теме "Причинно-следственный анализ ответственного отношения школьников к своим обязанностям"

На правах рукописи

Максимова Елизавета Ивановна

ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К СВОИМ ОБЯЗАННОСТЯМ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЩШ

Чебоксары - 2007

□ОЗ1733С15

Работа выполнена на кафедре педагогики начального образования ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»

Научный руководитель доктор педагогических наук

профессор

Максимов Вячеслав Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук,

профессор

Швецов Николай Михайлович

доктор педагогических наук, профессор

Иванов Владимир Николаевич

Ведущая организации

ГОУ ВПО «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянов а-Ленина»

Ж

диссертационного совета Д 212.300.01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им, И.Я Яковлева» по адресу: 428000, г. Чебоксары, ул. К.Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Г ОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яков лее а»

Автороферат раз ос лаьЦ^.октября 2007 г.

Электронная версия автореферата размешена на официальном сайте Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. Режим доступа \уww.chgpu.edu.ru.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аотуальность исследования В условиях постоянно обновляющейся системы российского образования большое значение имеет выявление причинно-следственных связей существующих негативных явлений в системе обучения и воспитания современных школьников Одно из таких явлений - безответственное отношение некоторой части учащихся к своим обязанностям

Формирование ответственного отношения школьника к своим обязанностям является важнейшей проблемой воспитания учащийся молодежи, которая особенно в последние годы вновь остро обсуждается в российском обществе как на уровне законодательной и исполнительной власти, так и на уровне ученых и практических школьных работников Это отражено во многих государственных нормативных документах и в педагогической печати В частности, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» отмечается «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития Важнейшие задачи воспитания — формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда»

Материалы публикаций в педагогической печати убеждают нас в том, что в учреждениях образования наметились положительные тенденции к обновлению содержания и способов организации воспитания во многих школах осуществлены удачные попытки моделирования и построения авторских систем воспитания, укрепились связи ученых, методистов и практиков в осмыслении и решении проблем воспитательной деятельности, начался поиск форм и способов взаимодействия учреждений образования и церкви в духовно-нравственном воспитании учащихся, разрабатываются планы совместной работы школы с органами культуры, здравоохранения, спорта, внутренних дел и другими общественными организациями

Однако несмотря на множество нововведений в школьной воспитательной деятельности проблема формирования ответственного отношения школьников к своим обязанностям как теоретически, так и практически в полной мере пока не решена Свидетельством этого является сохраняющийся в настоящее время комплекс проблем в сфере жизнедеятельности детей, вызывающих серьезную обеспокоенность государственных органов и общества в целом По-прежнему чрезвычайно актуальны такие проблемы, как рост числа правонарушений, совершаемых несовершеннолетними Сохраняется опасная тенденция повышения криминальной активности подростков младших возрастов, а также подростков женского пола

Известно, что многими учеными исследуются явления детского правонарушения и криминального поведения подростков Мы считаем, что в основе этих явлений лежит несформированность у данной категории детей ответственного отношения к своим обязанностям и поступкам, что является пробелом

или большим недостатком в воспитательной работе педагогических коллективов школы На наш взгляд, здесь не столько вина школы, а в большей части -неподготовленность педагогических кадров к причинно-следственному анализу безответственного отношения школьников к своим обязанностям и поступкам

В истории педагогики проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению не получила еще достаточного разрешения Но педагоги прошлого отчетливо понимали, что если у учащихся не сформировано соответствующее отношение к учению, то учителю трудно организовать процесс усвоения знаний Поэтому прогрессивная, гуманистическая педагогика прошлого искала пути учить «всех всему», учить «кратко, приятно, основательно» (Я А Коменский), воспламенять у учащихся «непосредственный интерес» (Ж Ж Руссо), сделать так, чтобы ученик «учился охотно» (Л Н Толстой), «возбуждать интерес к знаниям и желание учиться» (К Д Ушинский)

В психолого-педагогической литературе можно выделить ряд работ, позволяющих в какой-то мере подойти к решению проблемы формирования ответственного отношения школьников к своим обязанностям В первую очередь необходимо отметить исследование в области психологии отношений Это работы В М Бехтерева, С П Боткина, В Н Мясищева, И М Сеченова, И П Павлова, А А Ухтомского и А Ф Лазурского Из множества работ названных ученых труды В Н Мясищева наиболее полно раскрывают сущность человеческих отношений, тем более что его по праву называют основателем теории отношений

Человеческая ответственность происходит из неповторимости и своеобразия существования каждого индивида, и на ответственный поступок способен лишь индивид, осознавший это

Данное положение подтверждается в исследованиях многих педагогов, к числу которых можно отнести работы А Д Алферова, И С Марьенко, И В Павлова, И Ф Харламова, А П Шестаковича и др

Известно, что в психолого-педагогической литературе проблема формирования ответственного отношения детей к своим делам и обязанностям широко рассматривается в системе их нравственного воспитания В этом плане нельзя не отметить труды классиков зарубежной и отечественной педагогики Я А Коменского, Д Локка, А С Макаренко, И Г Песталоцци, Н И Пирогова, Ж Ж Руссо, В А Сухомлинского, Л Н Толстого, К Д Ушинского, современных педагогов И С Марьенко, И В Павлова, И Ф Харламова и др , а также фундаментальные работы философов и педагогогов М Н Алексеева, А П Беляева, В В Быкова, М А Данилова, В В Краевского и др, исследования С И Архангельского, В П Беспалько, В И Загвязинского, Ю П Сокольникова и др, посвященные системному подходу к анализу педагогических явлений, которые были положены в основу исследования нашей проблемы

Наиболее многосторонне как в общей, педагогической (А Г Асмолов, А В Запорожец, К Л Муздыбаев, В Н Мясищев, А В Петровский и др ), так и в экзистенциальной психологии, в частности в работах В Франкла, ответственность рассматривается как один из «экзистенциалов» человеческого существования, наряду со свободой и духовностью

При всей несомненной научной и практической значимости указанных исследований и их важности в решении проблемы подготовки педагога к причинно-следственному анализу ответственного и безответственного отношения школьника к своим обязанностям следует отметить, что эта проблема является одной из малоисследованных в педагогической теории Анализ школьной практики показывает, что многие педагоги испытывают трудности в проведении причинно-следственного анализа отношения школьника к своим обязанностям Следовательно, объективно существует противоречие между потребностью сегодняшней школьной практики в причинно-следственном анализе явлений безответственного отношения некоторой части школьников к своим обязанностям и отсутствием специально разработанной и научно обоснованной методики осуществления этого анализа

Обозначенное противоречие позволяет сформулировать проблему нашего исследования какова научно обоснованная и экспериментально апробированная методика причинно-следственного анализа явлений ответственного отношения школьников к своим обязанностям Решение этой проблемы является целью нашего исследования

Объект исследования - отношения школьников к своим обязанностям

Предмет исследования - методика причинно-следственного анализа явлений ответственного отношения школьников к своим обязанностям

Гипотеза исследования. Наше предположение об эффективности методики причинно-следственного анализа учителя ответственного отношения школьников к своим обязанностям строилось на следующих исходных положениях

1) круг обязанностей ученика общеобразовательной школы определяется уставом школы,

2) в методике анализа должны быть реализованы как общефилософские учения причинного объяснения педагогических явлений, так и лич-ностно ориентированный подход к каждому школьнику,

3) ответственное отношение школьника к своим обязанностям выступает как качество личности, характеризующее ее социальную сущность Эта ответственность должна отражать склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и дать отчет за свои действия,

4) ответственность как социальное качество основывается на отношениях зависимости - субъект чувствует ответственность, прежде всего за проблему своего окружения, потому что он интернализует ценности своей среды, отвечает за их реализацию По этой причине особенно важным является изучение не только субъектно-объективных отношений, но и субъектно-субъективных отношений школьников к своим обязанностям,

5) причины ответственного или безответственного отношения школьников к своим обязанностям могут быть достаточно простые и довольно сложные, требующие глубокого психолого-педагогического

анализа Поэтому методика причинно-следственного анализа поступков учащихся может быть представлена на двух уровнях аксиоматическом, т е на уровне аксиом, которые позволяют устанавливать более сложные причинно-следственные связи второго уровня Второй уровень анализа может быть осуществлен применением различных методов, позволяющих выявить сложные переплетения причинно-следственных связей без ответственного отношения школьника к своим обязанностям В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи

1 Раскрыть сущность и определить уровни причинно-следственного анализа в педагогике

2 Определить сущность и содержание ответственного и безответственного отношения школьников к своим обязанностям

3 Разработать и апробировать методику причинно-следственного анализа безответственного отношения учащихся к своим обязанностям

4 Подготовить методические рекомендации для учителей по осуществлению причинно-следственного анализа ответственного или безответственного отношения учащихся к своим обязанностям

Методологической основой исследования являются концептуальные положения философской, социально-психологической теорий о личности, дея-тельностной основе ее развития (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А А Бодалев, В В Давыдов, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, А И Пригожин), о единстве сознания и деятельности (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), саморегуляции человеком собственной жизнедеятельности (П К Анохин, Н А Бернштейн, И П Павлов, В А Ядов и др )

Фундаментальные труды таких ведущих исследователей в области педагогики и психологии, как Ж Е Завадская, В Н Мясищев, К Муздыбаев, Ю П Сокольников, X Хекхаузен, позволили проанализировать современные направления работы по формированию ответственного отношения учащихся к своим обязанностям В особую группу мы выделили официальные программы государственных и частных учебных заведений по работе с безответственными школьниками, а также данные статистических исследований, отражающие многолетний опыт работы с учащимися, которые не выполняют своих обязанностей

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов

• теоретический междисциплинарный аначиз и синтез при изучении научных источников по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования,

• изучение и теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования,

• классификация и обобщение статистических материалов, отражающих результаты диагностики безответственного отношения школьников к своим обязанностям,

• экспертиза образовательных программ, учебно-методической документации, учебной информации, законодательных актов,

• методы педагогического эксперимента

Исследование проводилось с 2004 по 2007 г в три основных этапа Первый этап (2004 - 2005 гг ) - поисковый На данном этапе была проанализирована специальная отечественная и зарубежная литература по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования На основе теоретического анализа публикаций в научной периодике, изучения материалов и документов по проблемам, связанным с воспитанием ответственности, а также обобщения передового педагогического опыта были определены задачи и ключевые идеи исследования, его проблема, объект, предмет и цель Был проведен констатирующий эксперимент

Второй этап (2005 - 2006 гг ) - аналитический Этот этап включал в себя корректировку общей программы исследования, получение дополнительных данных в результате опытно-экспериментальной работы

Третий этап (2006 - 2007 гг ) - завершающий В данный период было проведено теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, проведено литературное оформление диссертации

Экспериментальная база- городские средние школы № 2, 29 и сельская Ишлейская средняя школа Чебоксарского района, участники экспериментальной работы учащиеся и учителя указанных школ

Исследованием охвачено 123 учащихся Чебоксарской средней школы № 2, 158 учащихся Чебоксарской средней школы № 29, 326 учащихся Ишлей-ской средней школы Чебоксарского района

Научная новизна исследования состоит в следующем

1 Раскрыта сущность и выявлены уровни причинно-следственного анализа педагогических явлений

2 Определены сущность и содержание ответственного отношения школьников к своим обязанностям

3 Разработаны методы причинно-следственного анализа как поведения школьника, так и его ответственного отношения к своим обязанностям на двух уровнях аксиоматическом (анкетирование по специально разработанной анкете «Размышление по поводу моей ответственности как школьника», метод сходства, метод различия, соединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений, метод остатков, метод изучения иерархии потребностей школьников с дальнейшим прогнозированием возможного их поведения, метод «классного часа») и второго более сложного уровня (использование прошлых успехов школьников, метод экзистенциального анализа, метод выявления круга ответственности, метод разделения ответственности, метод использования нелинейной модели атрибуции ответственности, метод интервьюирования родителей, метод использования специальной диагностической программы)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию воспитания В работе определены основные теоретические положения построения методики причинно-следственного анализа ответственного отношения школьников к своим обязанностям Определены уровни и методы причинно-следственного анализа ответственного отношения школьников к своим обязанностям

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные теоретические положения и выводы способствуют совершенствованию практики воспитательной работы в школе, разработанные и апробированные методы причинно-следственного анализа ответственного отношения школьников к своим обязанностям могут быть использованы в практике работы классных руководителей многих общеобразовательных школ, а также могут быть включены в программы спецкурсов в педагогических учебных заведениях

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, деятельностным, личностно ориентированным и ком-петентностным подходами, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике, достаточной надежностью выбранных методов, сравнительным изучением предшествующих научных исследований, репрезентативностью объема выборки, систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах, непосредственным участием автора в эксперименте, количественным и качественным анализом экспериментальных данных

На защиту выносятся следующие положения:

1 Причинно-следственный анализ ответственного отношения школьников к своим обязанностям может быть полным и объективным только в том случае, если педагогическое явление анализируется в системе четырех компонентов воспитатели, педагоги педагогические средства и среда

2 Причины ответственного или безответственного отношения школьников к своим обязанностям бывают простые и довольно сложные, требующие глубокого анализа Поэтому методика причинно-следственного анализа строится на двух уровнях аксиоматическом, то есть на уровне аксиом, которые позволяют устанавливать более сложные причинно-следственные связи второго уровня

3 Методами причинно-следственного анализа ответственного отношения школьников к своим обязанностям на аксиоматическом уровне являются

- анкетирование по специально разработанной анкете «Размышления по поводу моей ответственности как школьника» Анкета разработана исходя из сущности ответственного отношения школьника к своим обязанностям,

- пять логических методов установления причинных связей метод сходства, метод различия, соединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений, метод остатков,

- метод изучения иерархии потребностей школьников с дальнейшим прогнозированием возможного их поведения,

- подготовка и проведение «Классного часа» по специальной программе

4 Методами второго более сложного уровня причинно-следственного анализа безответственного отношения школьников к своим обязанностям являются

- использование прошлых успехов школьников для повышения их ответственности,

- метод экзистенциального анализа (найти согласие с жизнью),

- метод выявления круга ответственности,

- метод разделения ответственности с целью установления равновесия,

- метод использования нелинейной модели атрибуции ответственности, связанной с успешностью социальной адаптации,

- метод интервьюирования родителей по специально разработанным вопросам,

- использование специальной диагностической программы изучения уровня воспитанности школьников

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс в условиях модернизации Российского образования» (г Чебоксары, 2004), на ежегодных сессиях аспирантов, докторантов и соискателей, выступлениях на заседаниях кафедры педагогики начального образования, на заседаниях педагогических советов Чебоксарских средних школ № 2 и 29, Ишлейской средней школе Чебоксарского района, на методологических семинарах аспирантов и докторантов По материалам диссертационного исследования опубликованы статьи одна в журнале «Образование и саморазвитие» (КГУ им В И Ульянова-Ленина, входящий в список изданий, рекомендованный ВАК), одна в журнале «Человек и вселенная» (4 (57) Санкт-Петербург), две в «Вестнике ЧГПУ им И Я Яковлева», две в сборниках научных трудов (Чебоксары — Москва, Чебоксары)

Содержание и структура диссертации обусловлены целью и задачами исследования Она состоит из введения двух глав, заключения, списка использованной литературы, который содержит 218 источников, в том числе 16 на иностранном языке, приложений Текст диссертации проиллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются проблема, цель и задачи исследования, формулируются объект, предмет и гипотеза, раскрываются методологическая основа, методы и основные этапы исследования, характеризуются научная новизна и практическая значимость

работы, определяются положения, выносимые на защиту, показываются сферы апробации исследуемого материала и объем ее внедрения

В первой главе «Теоретические основы причинно-следственного анализа ответственного и безответственного отношения школьников к своим обязанностям» раскрыта сущность и определены уровни причинно-следственного анализа в педагогике

В диссертации обосновывается положение о том, что научные представления о причинности, в том числе и педагогические, должны исходить из философских закономерностей В противном случае понятия «причина» и «следствие» лишаются своего содержания, перестают адекватно работать в системе педагогических рассуждений

В работе Г П Никова «О причинном объяснении педагогических явлений» понятие «причина» обозначает взаимодействие объектов, элементов и сторон одного и того же тела, вызывающее соответствующее изменение во взаимодействующих объектах, элементах, сторонах в результате их взаимодействий Следовательно, активность, выражающаяся во взаимодействии, генетическая связь и условия составляют совокупность элементов, необходимых для того, чтобы говорить о наличии причинно-следственной связи между явлениями Если нет хотя бы одного из перечисленных компонентов, отношение причины и следствия возникнуть не может Как в природе, так и в общественной жизни существуют два вида причинной связи причинность как связь между взаимным воздействием частей, сторон, тенденций материального объекта и изменением этого объекта (внутренняя причина) и причинность как связь между воздействием одного объекта на другой и изменением этого другого объекта (внешняя причина)

Педагогический процесс представляют явления, относящиеся к различным формам движения материи (биологической, психической, социальной) Там же, где имеют место социальные явления, взаимодействие осложняется детерминизмом социальным, выражаемым в системе понятий цель — средство-результат Этот процесс проявляется в целеполагающей деятельности людей, в силу чего на естественный процесс причинения явлений накладываются связи и отношения, вызываемые сознательной деятельностью людей по достижению целей, применяемыми ими средствами, достигнутыми результатами В объективное течение событий вводится субъективный фактор - деятельность человека, которая сама выступает в качестве причин явлений, их свойств Процесс осложняется до такой степени, что механизм причинения не укладывается в жесткие рамки определений, принятых в традиционном, естественном детерминизме Во всяком случае, если строго следовать, то легко можно оказаться перед непреодолимыми препятствиями Например, причиной принято считать вещь (явление), которая в силу активности порождает другую вещь (явление) или изменяет ее свойства Такое определение вполне устраивает при объяснении естественных явлений, но оно недостаточно при анализе педагогических явлений Следовательно, надо либо проанализировать сложившийся в педагогике стиль мышления, либо принять иное определение причины Очевидно, к истине ведет первый путь

Можно предположить, что обращение мысли к анализу условий в случаях достижения цели педагогического процесса связано с признанием педагогического взаимодействия с причиной успеха Если причина известна, то остается только выяснить условия ее максимальной производительности

С этим трудно не согласиться Во-первых, такой вывод очевиден Во-вторых, он соответствует научному пониманию причинности Хотя педагогическое взаимодействие в высшей степени специфично, это все же взаимодействие материальных объектов, и каждый его акт генетически связан с предыдущим и последующим в цепи взаимодействия Налицо все необходимые компоненты причинно-следственной связи Но когда причина установлена (педагогическое взаимодействие) и понят механизм причинения явлений (воздействие на сознание испытуемых), то неодинаковость полученных результатов при действии одной и той же причины подсказывает необходимость анализа факторов, оказывающих влияние на действие причины Это и есть условия

Задачи, содержание и методы учебно-воспитательной работы школы не могут порождать недисциплинированность, лень, равнодушие к учению, правонарушения школьника и другие подобные явления Их сущность антипедагогична и не вытекает из направленности педагогической деятельности Источник этих явлений надо искать за пределами школы, в микросоциальном окружении или в психофизическом состоянии воспитанников Следовательно, вполне правомерно утверждать, что в педагогическом процессе происходят события (явления), относящиеся к различным причинным целям

Одна из категорий этих явлений непосредственно причиняется воздействиями педагогов на воспитанников в процессе их взаимодействия Следствие этих явлений - изменения в развитии воспитанников, приращение знаний, умений и навыков, совершенствование взглядов, убеждений, установок и др Факторы внешней среды, действующие за пределами педагогического процесса, и физическое состояние воспитанников составляют комплекс условий, в которых протекает действие этой причины Неблагоприятные внешние условия и физическое состояние воспитанников снижают эффективность педагогического воздействия, порождая явления неуспеваемости, недостаточной воспитанности и др Но причинение и обусловленность не одно и то же, их отождествление недопустимо не только потому, что уводит от адекватного объяснения явлений Отметим, что в педагогической литературе, в силу неразработанности в педагогике теоретических вопросов причинности, допускается абсолютизация причиной связи, и причины нередко отыскиваются там, где ситуацию целесообразнее оценить иными формами детерминации Подобное можно встретить в работах Ю К Бабанского, посвященных причинам неуспеваемости Он делит причины неуспеваемости на причины первого и второго порядка В диссертации дается подробный анализ причинного объяснения неуспеваемости школьников работы Ю К Бабанского

Большой интерес для педагогики представляют результаты исследования известного психолога В А Крутецкого Он, исследовав психологический механизм причинно-следственных связей в отрицательных формах поведения школьников, установил очень важные для педагогики связи на уровне, как нам

представляется, аксиоматики причины упрямств, грубости, лживости, недисциплинированности, лени школьника

Изученные нами зависимости (связи) между причиной и следствием в какой-то мере можно рассматривать как аксиомы, хотя некоторые аспекты причин отдельных последствий требуют глубокого осмысления и доказательств Тем не менее в практической деятельности че по века по обучению и воспитанию детей можно выделить достаточно солидный, т е большой по количеству и качеству набор простых фактов, которые позволяют устанавливать более сложные причинно-следственные связи В каждой науке есть такой уровень познания, т е анализа процессов и явлений, который строится на уровне аксиоматики, т е на уровне уже известных, настолько простых фактов, что не возникает вопроса о необходимости их доказательств Например, в математике часто применяют аксиомы для доказательства более сложных математических систем Среди сформулированных Евклидом аксиом имеются, например, следующие «через две точки можно провести только одну прямую», «порознь равные третьему равны между собой» и т д В математике аксиомы возникали в процессе долгого и сложного исторического развития Педагогика такая же древняя наука, она богата не меньше, чем математика, своими аксиомами, которые необходимо привести в систему, т е создавать свою педагогическую аксиоматику, которая откроет большие возможности применения в педагогической практике метода причинно-следственного анализа Аксиоматический уровень анализа позволит подойти вплотную к следующему уровню анализа более сложных педагогических систем

Таким образом, на основе вышеизложенного мы приходим к следующим выводам

— педагогические явления бесконечно разнообразны и неповторимы, однако в них есть то общее, без чего они невозможны Это первое - воспитанник, тот, кого учат и воспитывают, второе - педагог (учитель, воспитатель), тот, кто учит и воспитывает, третье - педагогическое средство, т е то, посредством чего осуществляется обучение и воспитание, четвертое - среда как первичный социальный источник любого воспитательного влияния Эти четыре элемента образуют педагогическое явление Такое объяснение педагогического явления определено нами как концептуальная основа при анализе причин ответственного отношения школьников к своим обязанностям,

- причин ответственного или безответственного отношения школьников к своим обязанностям могут быть достаточно простые и довольно сложные, требующие глубокого анализа Поэтому методика причинно-следственного анализа может быть представлена на двух уровнях аксиоматическом, т е на уровне аксиом, которые позволяют устанавливать более сложные причинно-следственные связи второго уровня Второй уровень анализа может быть осуществлен применением различных методов, позволяющих выявить сложные переплетения причинно-следственных связей безответственного отношения школьника к своим обязанностям

В данной же главе диссертации обосновываются следующие положения, лежащие в основе причинно-следственного анализа ответственного и безответственного отношения школьников к своим обязанностям

- ответственность выступает и как свойство личности, и как качество, характеризующее социальную сущность личности Социальная ответственность отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых в обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и дать отчет за свои действия, ответственность зиждется на отношениях зависимости Следовательно, социальная ответственность характеризует и отношения, и меру исполнения требований всего спектра моральных и правовых норм,

- поскольку ответственность есть социальное качество, постольку она пристрастна - субъект чувствует ответственность прежде всего за проблему своего окружения, потому что он интернапизирует ценности своей среды, отвечает за их реализацию По этой причине особенно важным представляется изучение не только субъектно-объектных отношений, но, главным образом, субъектно-субъектных отношений проявления социальной ответственности

Во второй главе «Опыт конструирования и практического применения методики причинно-следственного анализа ответственного отношения школьников к своим обязанностям» представлены, во-первых, опыт конструирования и апробации методов причинно-следственного анализа поведения школьника и, во-вторых, методы выявления возможных причин ответственного или безответственного отношения школьников к своим обязанностям второго более сложного уровня

При конструировании собственного экспериментального метода причинно-следственного анализа поведения школьников за помощью мы обратились к логике и некоторым закономерностям психологии поведения человека на основе его потребности

В логике есть такое понятие, как «индукция методом исключения» Индукция методом исключения, или элиминативная индукция - это система умозаключений, в которой выводы о причинах исследуемых явлений строятся путем обнаружения подтверждающих обстоятельств и исключения обстоятельств, не удовлетворяющих свойствам причинной связи

Поскольку причина всегда предшествует действию, то из многих обстоятельств в процессе индуктивного исследования отбирают лишь такие, которые появились раньше интересующего нас действия, и исключают из рассмотрения (элиминируют) возникшие одновременно с ним и появившиеся после него

В современной логике определены пять методов установления причинных связей, которые могут быть применены в причинно-следственном анализе безответственного отношения школьников к своим обязанностям

1 Метод сходства По методу сходства сравнивают несколько случаев, в каждом из которых исследуемое явление наступает, при этом все случаи сходны лишь в одном и различны во всех других обстоятельствах

2. Метод различия, где сравнивают два случая, в одном из которых исследуемое явление наступает, а в другом не наступает-; при этом второй случай отличается от первого лишь одним обстоятельством, а все другие являются сходными.

3. Соединенный метод сходства и различия, который представляет собой комбинацию первых двух методов, когда путем анализа множества случаев обнаруживают как сходное в различном, так и различное в сходном.

4. Метод сопутствующих изменений, который применяется при анализе случаев, в которых имеет место видоизменение одного из предшествующих обстоятельств. сопровождаемое изменением исследуемого действия,

5. Метод остатков, Применение которого связано с установлением причины, вызывающей определенную часть сложного действия при условии, что причины, вызывающие другие части этого действия, уже выявлены.

Для рассмотрения психологического аспекта п р и чинно-с ледств еино го анализа мы обратились к анализу мотивации поведения человека с точки зрения его основных желаний, В этом случае мы применили исследование американского психолога Стивена Раиса, который обосновал зависимость между потребностью человека и его поведением. На основе этих зависимостей мы построили метод причинно-следственного анализа поведения учащихся в школе, используя законы логики.

В этом методе каждая из 16 потребностей изучается при помощи специально разработанных нами логических ситуаций (в нашем случае изучается 15 потребностей и соответствующее количество ситуаций, адаптированных к условиям жизни школьников).

Данный метод позволил выявить круг потребностей как отдельных школьников, так и всего классного коллектива. К примеру, круг потребностей Сергея Лазарева и класса, в котором он учится.

Круг потребностей Лазарева Сергея

. Соц. контакт

>. Семья ] I. Статус

4 Признание

12 Месть

Л юбоз н ател ьи ост ь

Романтика

14. Еда 15. Физ активность

1. Власть

Таблица 1 Общая характеристика потребностей учащихся 7 «А» класса средней школы №2 г. Чебоксары на апрель 2004 г.

Авсркпев Ачсксандр

Адидатоеа Атьбнш

Ачсксандрова Наташи

Б\явы\Данила

Волкова Марина

Говричъков Алексей

8

9

~кГ

П

Григорьева Алевтина

Григорьева Евгения

Григорьева Очьга

Ершоа Денис

Занкова Нтгалия

Захаров Алексей

Иванов А 1ександр

Кианкова Нпстя

Кедров Саиа

К% тецова Ирина

Попрев Сергей

Леонтьев! Анна

Ромтнова Марина

Ром1нов Ннкочап

С-в% шкнна Нчстя

Семенов И чья

Серсброва Катя

Смсленцсва Кристина

Сокнрская Вероника

Тичонов Дмитрий

Чернов Дмитрий

Средние показатели

14

Ранговые пока!ателм

Уровни потребностей 7 «А» класса

Система ценностей влияет на то, как они общаются среди сверстников и как они общаются с учителями

Индивидуальная система потребностей и желаний каждого школьника оказывает многогранное влияние на его отношение к учебе Оно влияет на то, что он склонен думать об учителе, что учитель думает об ученике Оно определяет, насколько ученику нравится его учеба, выполнять свои обязанности как школьника

Для выявления возможных причин ответственного или безответственного отношения школьников к своим обязанностям нами использованы и другие методы, которые в полной мере описаны в диссертации с анализом опыта их применения

1 Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности В современной отечественной психологии личность изучается, главным образом, в одном временном измерении какой она является в настоящее время Ее прошлое при этом часто остается «за кадром» предполагается, что оно достаточно полно, в развитом виде представлено в настоящем или что человек перерастает его В лучшем случае обращаются к недавнем}' прошлому Более глубокий интерес к прошлому человека проявляется в исследованиях, посвященных изучению структурной и генетической природы его жизненного пути (С Л Рубинштейн, Б Г Ананьев, К Л Абульханова-Славская Н А Логинова и другие) Авторы этих работ единодушно отмечают важную роль биографических событий в формировании субъективного аспекта социальной ситуации развития

2 Экзистенциачьный анализ - найти согласие с жизнью. Этот метод связан с выявлением и осознанием границ ответственности ученика В работе с учащимися очень важно прочертить границы ответственности Перекладывание ответственности на других часто связано, как это ни парадоксально, с гиперответственностью Если я не могу четко осознать меру моей ответственности, то один из выходов - чтобы не отвечать за все, перестать отвечать за что-либо вообще В этом случае нам надо методично разобрать происходящее «тогда» (во время травмы) на предмет ответа на вопрос «Что из случившегося зависело от учащегося и насколько7»

3 Выявление круга ответственности. Цель данного метода — дать учащимся возможность задуматься над понятиями «свобода» и «ответственность», соотнести эти категории

4 Разделения ответственности с целью равновесия Этот метод применяется для выявления и установления равновесия ответственности родителей за воспитание своих детей и самих детей за свои поступки Ситуация излишней загруженности родителей ответственностью за своих детей - очень опасна От нее страдают сами родители, которые регулярно испытывают усталость и бессилие Они часто понимают, что не могут добиться от своего ребенка того, что требуется чтобы он хорошо вел себя в обществе, успевал в школе, всегда слушался взрослых, а также был ответственным, умным, добрым - и винят в этом себя

Страдают также и дети, слишком усердно исполняющие свои обязанности мам и пап, которые поучают, наказывают, поощряют, объясняют, разбирают—в общем, всячески «достают» своих малышей

5. Нелинейная модель атрибуции ответственности, связанная с успешностью социальной адаптации Данный метод разработан А А Реаном на основе концепции локуса контроля в связи с феноменом личностной зрелости

С позиций Интернальность - экстернальности анализируется социальная зрелость, социальная инфантильность и асоциальность личности

6 Интервьюирование родителей по специально разработанным вопросам

7 Диагностическая программа изучения уровня воспитанности школьников

8 Классный час «Поговорим об ответственности»

Возрастная динамика ответственного поведения школьников обуславливается особенностями школьной жизни, жизненного опыта, семейного воспитания, общения в системе неформальных групп и объединений детей и взрослых

Нами проанализированы причинно-следственные связи ответственного отношения к своим обязанностям 326 учащихся Ишлейской средней школы Чебоксарского района, в том числе 3 б — 22 учащихся, 4 б - 25 уч , 5 б - 18 уч , 5в-16 уч , 6 а - 25 уч , 6 б - 25 уч 7 б - 24 уч , 7 в- 22 уч , 9 б - 20 уч , 9 в - 18 уч , 10 а - 30 уч , 10 б - 30 уч , 11 а - 23 уч , 116 - 28 учащихся

Освоение младшими школьниками понятия «ответственность» начинается с того, что дети обобщают наглядные эмпирические данные об ответственном поведении, непосредственно воспринимаемые признаки этого поведения и пытаются на их основе формировать свои представления об ответственности, проявляя самостоятельность в мышлении, письменной и устной речи

Результаты исследований учащихся 5-11 классов представлены в таблицах 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

Табпица 2 Уровень развития способности к принятию ответственных решений

Классы 5 «б» 5 «в» 6 «а» 6 «б» 7 «б» 7 «в» 9 «б» 9 «в» Итого

Количество уч-ся 20 21 25 27 26 24 20 21 184

Приняли участие 18 16 25 25 24 22 20 18 168

Уровень ответственности с ВС ВС с с с ВС с с

Уровень безответственности с с с с с с с с с

Таблш/а 3 Понимание школьниками своей ответственности

Классы Ответственность за 5 «б» 5 «в» 6 «а» 6 «б» 7 «б» 7 «в» 9 «б» 9 «в» Итого

Уче(Ч - - - 1 - 1 2 18 22

Работу - 6 8 10 5 6 7 - 42

Честь -

Товарищество - 1 2 8 7 2 - - 20

Здоровье - -

Не знаю - 2 4 2 2 - 2 - 12

Поступок - 1 8 3 1 3 2 - 17

Заботу о ком-либо 6 1 3 - 5 4 3 - 22

Доверие 12 5 - 1 4 6 2 - 30

Самостоятельность - - - - - - 2 - 2

Таблш{а 4 Поступки, которые школьники считают непоправимыми и которые они могут исправить

Классы 5«б» 5«в» 6«а» 6«б» 7«б» 7«в» 9«б» 9«в» Итого

Поступки, которые можно исправить

* все поступки 3 - - 2 - - - - 5 п

* не знаю 8 7 - 6 5 4 - 30

* плохую оценку - 5 5 4 6 7 5 - 32

* мелкие пакости 2 1 7 4 3 - - 8 25

* грубость учителю - 3 3 4 2 11 4 5 32

* поступки, которые не являются преступлением 5 - 13 5 8 - 11 5 47

Непоправимые поступки

* кража - 4 - - - - - 6 10 !

* убийство 6 2 - 7 15 5 3 4 42

* не знаю - 6 5 - - - - 1 12

* потеря телефона 5 1 8 2 - - - - 16

* наркомания 1 2 1 13 8 12 4 4 45

* те, за которые не прощают 4 1 11 3 1 - 1 5 26

* поджог 2 - - - - - 2 - 4

* самоубийство - - - - - 5 7 - 12

* преступные поступки - - - - - - 3 - 3

Таблица 5 Ответы учащихся на вопрос о том, можно ли уважать того, кто сделал ошибку в жизни

' -—^Классы Ответы "..... ... 5 «б» 5 «в» 6 «а» 6 «б» 7 «б» 7 «в» 9 «б» 9 «в» Итого

Да 16 6 20 17 10 6 8 6 89

Нет - 2 - 1 - - - 2 5

Можно, потому что 1 2 4 2 8 6 5 5 33

Да если I 6 - 5 5 5 5 - 27

Смотря какую - - 1 - 1 5 - 1 5 12

Табчща 6 Знания школьниками своих обязанностей и ответственности за их выполнение

Кпассы 10 «а» 10 «б» 11 «а» 11 «б» Итого

Количество учащихся 30 30 23 28 111

1-ая гр обязанностей 17 17 10 17 71

2-ая гр обязанностей 3 4 1 5 13

3-ая гр обязанностей - - - - -

4-ая гр обязанностей 1 - - 1 2

5-ая гр обязанностей - - - 1 1

Все обязанности - - - - -

Знают, перед кем отчитываются 23 21 8 11 44

Правильно отчитываются 14 15 3 7 39

Таблица 7 Действия школьников по выполнению своих обязанностей

Классы Кол-во учащих- Итого

ся 1-ая гр 2-ая гр 3-я гр 4-ая гр 5-ая гр

обяз обяз обяз обяз обяз

10 «а» 30 16 3 нет нет нет

10 «б» 30 20 2 1 нет нет

11 «а» 23 7 нет нет нет нет

11 «б» 28 18 3 1 - -

Таблица 8 Чувства ответственности у старшеклассников

Чувство ответственности 10 «а» 10 «б» 11 «а» 11 «б»

1) за учебу 9 10 6 10

2) за работу - 3 1 3

3) за честь 3 2 2 8

4) за товарищество 4 4 1 6

5) за здоровье - 1 - -

Таким образом, наша методика позволяет выявить причины ответственного и безответственного отношения школьников к своим обязанностям Для работы в этих причинах педагогическому коллективу были предложены специальные методические рекомендации

Результаты нашего исследования представляют собой попытку теоретического анализа причинно-следственных связей в таком педагогическом явлении, как безответственное отношение некоторой части школьников к своим обязанностям и разработка на этой основе конкретной методики по исследованию данного явления в конкретной современной общеобразовательной школе

Нами установлено, что причины безответственного отношения школьников к своим обязанностям бывают достаточно простые и довольно сложные Поэтому методика причинно-следственного анализа этого явления нами представляется на двух уровнях аксиоматическом (анкетирование по специально разработанной анкете «Размышления по поводу моей ответственности как школьника», метод изучения потребностей школьника (метод Стивена Райса), метод погружения в различные жизненные ситуации, метод сходства, метод различия, соединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений, метод остатков, метод изучения иерархии потребности школьников с

дальнейшим прогнозированием возможного их поведения, метод «классного часа») и второго более сложного уровня (использование прошлых успехов школьников, метод экзистенциального анализа, метод выявления круга ответственности, метод разделения ответственности, метод использования нелинейной модели атрибуции ответственности, метод интервьюирования родителей, метод использования специальной диагностической программы)

В нашей работе рассмотрены не все аспекты проблемы причинно-следственного анализа безответственного отношения школьников к своим обязанностям В то же время результаты нашего исследования уже сегодня позволяют определить важное направление в совершенствовании учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, подведены общие итоги исследования, определены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой диссертационного исследования

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора

1 Афанасьева, Е И К вопросу о сущности и уровнях причинно-следственного анализа в педагогике / Е И Афанасьева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им И Я Яковлева -2003 - №2(36) - С 104-113

2 Афанасьева, Е И Опыт конструирования и апробации метода причинно-следственного поведения учащихся / Е И Афанасьева // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования (сб научн ст) — М , 2004 - С 80-91

3 Афанасьева, Е И Проблема ответственного и безответственного отношения школьника к своим обязанностям в психолого-педагогической литературе / Е И Афанасьева // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов — 2005 - № 1 (5) -Т 2 -С 3-6

4 Афанасьева, Е И К вопросу о сущности ответственного и безответственного отношения школьника к своим обязанностям / Е И Афанасьева // Подготовка специалиста в области образования (сб научн ст) -Чебоксары, 2006 - С 54-63

5 Афанасьева, Е И Методы выявления возможных причин безответственного отношения школьников к своим обязанностям / Е И Афанасьева//Человек и вселенная -СПб, 2006 -№4(57) -С 30-40

6 Афанасьева, Е И Научно-методические основы причинно-следственного отношения школьника к своим обязанностям / Е И Афанасьева // Образование и саморазвитие — КГУ им В И Ульянова-Ленина - 2007 - № 3 - С 86-92

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212 300 01 при ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогически университет им И Я Яковлева» 10 октября 2007 года

Подписано в печать 10 10 07 г Бумага писчая Печать оперативная Уел печ л 1,3 Тираж 100 экз Заказ 1080 -

Отпечатано на участке оперативной полиг рафии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им И Я Яковлева» 428000, г Чебоксары, ул К Маркса, 38

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максимова, Елизавета Ивановна, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы причинно-следственного анализа ответственного и безответственного отношения школьников к своим обязанностям.

1.1. Сущность и уровни причинно-следственного анализа в педагогике.

1.2.Понятия и содержание ответственного и безответственного отношения школьников к своим обязанностям.

Глава II. Опыт конструирования и практического применения методики причинно-следственного анализа ответственного отношения школьников к своим обязанностям.

2.1. Опыт конструирования и апробации метода причинно-следственного анализа поведения школьников.

2.2. Основные методы выявления возможных причин безответственного отношения школьников к своим обязанностям.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Причинно-следственный анализ ответственного отношения школьников к своим обязанностям"

В условиях постоянно обновляющейся системы российского образования большое значение имеет выявление причинно-следственных связей существующих негативных явлений в системе обучения и воспитания современных школьников. Одно из таких явлений - безответственное отношение некоторой части современных школьников к своим обязанностям.

Формирование ответственного отношения школьника к своим обязанностям является важнейшей проблемой воспитания учащейся молодёжи, которая особенно остро обсуждается в российском обществе как на уровне законодательной и исполнительной власти, так и на уровне учёных и практических школьных работников. Это отражено во многих государственных нормативных документах и в педагогической печати. В частности, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» отмечается: «Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [84,6].

Материалы законодательных, нормативно-правовых актов и публикаций в педагогической печати убеждают нас в том, что в учреждениях образования, педагогических коллективах обратили серьезное внимание на необходимость обновления содержания и способов организации воспитания: во многих школах осуществлены удачные попытки моделирования и построения авторских систем воспитания; укрепились связи учёных, методистов и практиков в осмыслении и решении проблем воспитательной деятельности; начался поиск форм и способов взаимодействия учреждений образования и церкви в духовно-нравственном воспитании учащихся; разрабатываются планы совместной работы школы с органами культуры, здравоохранения, спорта, внутренних дел и другими общественными организациями.

Однако, несмотря на множество нововведений в школьной воспитательной деятельности, проблема формирования ответственного отношения школьников к своим обязанностям как теоретически, так и практически в полной мере пока не решена. Свидетельством этого является сохраняющийся в настоящее время комплекс проблем в сфере жизнедеятельности детей, вызывающих серьёзную обеспокоенность государственных органов и общества в целом. По-прежнему чрезвычайно актуальны такие проблемы, как рост числа правонарушений, совершаемых несовершеннолетними. Сохраняется опасная тенденция повышения криминальной активности подростков младших возрастов, а также подростков женского пола.

Известно, что многими учёными исследуются явления детского правонарушения и криминального поведения подростков. Мы считаем, что в основе этих явлений главным является несформированность у данной категории детей ответственного отношения к своим обязанностям и поступкам как пробел в воспитательной работе педагогических коллективов школы. На наш взгляд, здесь не столько вина школы, а в большей части -неподготовленность педагогических кадров к причинно-следственному анализу безответственного отношения школьников к своим обязанностям и поступкам.

В порядке эксперимента учителям одной из Чебоксарских общеобразовательных школ, работающим в одном и том же классе, было предложено кратко описать характер ненормального поведения или учёбы конкретного ученика и соответственно кратко сформулировать причины такого поведения. Мы получили достаточную информацию, подтверждающую наше предположение. К примеру, формулировки учителей на причины безответственного поведения ученика 5-го класса Сергея на различных уроках (описание характера поведения ученика и причины его объяснения представлены в неисправленном виде, с сохранением формулировки учителей):

1. На уроке русского языка - «делает всё, что ему вдруг вздумается (кричит, смеётся, делает замечания ребятам и т. д.)»

Причина - «один ребёнок в семье, общается с взрослыми ребятами (10-11 класса), контроля со стороны родителей нет (мама работает на заводе, отец зарабатывает в Москве)».

2. На уроке трудового обучения - «безответственный, инфантильный, ленивый»

Причина - «упущения в домашнем воспитании, не научили работать в начальном звене».

3. На уроке музыки - « характер неуравновешенный; склонен к дракам. На уроке вертится, разговаривает; любит быть в центре внимания, но не озлобленный»

Причина - «вседозволенность дома (или от чрезмерной любви или от недостатка внимания)».

4. На уроке культуры родного края - «неустойчивое внимание, излишняя подвижность»

Причина - «особенности характера».

5. На уроке чувашского языка - « выражается нецензурными словами, может легко обидеть своих товарищей, невнимателен»

Причина - «ребёнок воспитывается самостоятельно, мать работает в 2-е смены, отец в Москве.

6. На уроке иностранного языка - «плохая концентрация внимания, легко отвлекается»

Причина - «не приучен к дисциплине».

Разберём первый пример, который характерен для всех случаев, -поведение Сергея на уроке русского языка. На уроках учителя данного предмета Сергей кричит, смеётся, делает замечания ребятам и т. д. Может ли быть причиной такого поведения Сергея следующая формулировка - «Один ребёнок в семье?» Напрашивается вопрос - если в семье не один ребёнок? Сколько должно быть в семье детей, чтобы Сергей на уроке русского языка занимался хорошо? Или другая причина - «общается с взрослыми ребятами (10-11 классы)». Если он будет общаться с детьми другого возраста, изменится ли поведение Сергея на уроке русского языка? В этих указанных учителями причинах не прослеживается связь со следствием. Такой же вывод напрашивается и по другим педагогическим явлениям нашего констатирующего эксперимента, полное описание которого представлено в первом параграфе первой главы. Такая ситуация в педагогической практике характерна для большинства учителей, что, на наш взгляд, является не их виной, а следствием профессиональной неподготовленности в системе педагогического образования. В педагогических вузах этому не учат потому, что в самой педагогической теории данный метод в полной мере не разработан.

Относительно второй части изучения нашего исследования -ответственного или безответственного отношения школьников к своим обязанностям - необходимо отметить, что это явление как предмет специального исследования, тем более на уровне причинно-следственного анализа в педагогике не исследовано в полной мере.

В истории педагогики проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению не получила достаточного разрешения. Но педагоги прошлого отчётливо понимали, что если у учащихся не сформировано соответствующее отношение к учению, то учителю трудно организовать процесс усвоения знаний. Поэтому прогрессивная, гуманистическая педагогика прошлого искала пути учить «всех всему», учить «кратко, приятно, основательно» (Я. А. Коменский), воспламенять у учащихся «непосредственный интерес» (Ж. Ж. Руссо), сделать так, чтобы ученик «учился охотно» (Л. Н. Толстой), «возбуждать интерес к знаниям и желание учиться» (К. Д. Ушинский).

В психолого-педагогической литературе можно выделить ряд работ, позволяющих в какой-то мере подойти к решению проблемы формирования ответственного отношения школьников к своим обязанностям. В первую очередь необходимо отметить исследование в области психологии отношений. Это работы С. П. Боткина, И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, А. Ф. Лазурского, В. М. Бехтерева и В. Н. Мясищева. Из множества работ названных ученых труды В. Н. Мясищева наиболее полно раскрывают сущность человеческих отношений, тем более что его по праву называют основателем теории отношений.

В. Н. Мясищев сформулировал одно из важнейших в советской психологии принципиальных положений теории личности. Он подчёркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включённым каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других её компонентов, таких, как характер, темперамент, способности. >

Человеческая ответственность происходит из неповторимости и своеобразия существования каждого индивида, и на ответственный поступок способен лишь индивид, осознавший это.

Данное положение подтверждается в исследованиях многих педагогов, к числу которых можно отнести работы А. Д. Алфёрова, И. С. Марьенко, И.В. Павлова, И. Ф. Харламова, А. П. Шестаковича и др.

А. Д. Алфёров в своей работе отмечает, что повышение ответственного отношения учащихся к учению является важным условием повышения качества образования. Забота о воспитании ответственного отношения к учению как постоянному атрибуту жизнедеятельности человека должна стать актуальной задачей школы, а ответственность за своё образование -устойчивой чертой каждого ученика, характеризующей уровень его идейной и нравственной воспитанности.

В работе А. В. Шестаковича «Нравственная ответственность и её воспитание у детей в семье» проблема воспитания нравственной ответственности у детей рассматривается через отношения в семье. Основное внимание учёный уделяет формированию простых норм нравственности, политической зрелости, иммунитета против пороков.

Заслуживает внимания работа Козимежа Обуховского «Галактика потребностей». Исследуя конкретно человеческие потребности, обеспечивающие существование, развитие и психическую свободу человека, он наиболее полно раскрыл сущность явлений поведения в системе «желания - потребности - влечения». В частности, он считает, что желания - это вожделение и влечения, которые иногда могут соответствовать тому, что действительно необходимо индивиду, а иногда просто вредны для него; а потребности - это то, что необходимо человеку для того, чтобы он мог существовать как организм, развиваться как личность и быть психически свободным.

Потребности охватывают очень разностороннюю сферу жизненных условий и становления личности. Желания являются естественным компасом человека в его полёте через «галактику потребностей».

Эта работа нас интересует потому, что ответственность человеческого поступка можно рассматривать в этой системе.

Не менее интересна работа известного американского психолога Стивена Райса, которая посвящена анализу мотивации поведения человека с точки зрения 16-ти его основных желаний. Научная основа, содержащаяся в ней, помогла нам выработать более конструктивный подход к анализу поведения школьников.

В научной работе А. А. Реана «Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности» предлагается модель атрибуции ответственности, связанная с успешностью социальной адаптации, где ответственность есть необходимая составляющая, атрибут зрелого поступка.

Известно, что в психолого-педагогической литературе проблема формирования ответственного отношения детей к своим делам и обязанностям широко рассматривается в системе их нравственного воспитания. В этом плане нельзя не отметить труды классиков зарубежной и отечественной педагогики Я. А. Коменского, Д. Локка, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогова, Ж. Ж. Руссо, В. А. Сухомлинского, JI. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, современных педагогов И. С. Марьенко, И. В. Павлова, И. Ф. Харламова и др., а также фундаментальные работы по философии и педагогике М. Н. Алексеева, А. П. Беляева, В. В. Быкова, М. А. Данилова, В. В. Краевского и др., исследования, посвящённые системному подходу к анализу педагогических явлений С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, Ю. П. Сокольникова и др., которые определяли основы исследования нашей проблемы.

Наиболее многосторонне как в общей психологии, педагогической психологии (А. Г. Асмолов, А. В. Запорожец, К. Муздыбаев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский и др.), так и в экзистенциальной психологии, в частности, в работах В. Франкла, ответственность рассматривается в качестве одного из «экзистенциалов» человеческого существования, наряду со свободой и духовностью.

В многоуровневой модели личности саморегуляции (Е.Р. Калитеевская, H.A. Леонтьев) ответственность рассматривается как внутренняя саморегуляция зрелой личности, опосредованная ценностными ориентирами.

При всей несомненной научной и практической значимости указанных исследований и их важности в решении проблемы подготовки педагога к причинно-следственному анализу ответственного и безответственного отношения школьника к своим обязанностям следует отметить, что эта проблема является одной из малоисследованных в педагогической теории. Анализ школьной практики показывает, что многие педагоги испытывают трудности в проведении причинно-следственного анализа отношения школьников к своим обязанностям. Следовательно, объективно существует противоречие между потребностью сегодняшней школьной практики в причинно-следственном анализе явлений безответственного отношения некоторой части школьников к своим обязанностям и отсутствием специально разработанной и научно обоснованной методики этого анализа.

Обозначенное противоречие порождает проблему нашего исследования: какова научно обоснованная и экспериментально апробированная методика причинно-следственного анализа явлений безответственного отношений школьников к своим обязанностям? Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования - система отношений школьников к своим обязанностям.

Предмет исследования - явления безответственного отношения школьников к своим обязанностям.

Гипотеза исследования. Наше предположение о методике причинно-следственного анализа безответственного отношения школьников к своим обязанностям строилось на следующих исходных положениях:

1) круг обязанностей ученика общеобразовательной школы определяется уставом школы;

2) в методике анализа должны быть реализованы как общефилософские учения причинного объяснения педагогических явлений, так и личностно ориентированный подход к каждому школьнику;

3) ответственное отношение школьника к своим обязанностям выступает как качество личности, характеризующее её социальную сущность. Эта ответственность должна отражать склонность личности придерживаться в своём поведении общепринятых в обществе социальных норм, исполнять ролевые обязанности и дать отчёт за свои действия;

4) ответственность как социальное качество основывается на отношениях зависимости - субъект чувствует ответственность прежде всего за проблему своего окружения, потому что он интернализует ценности своей среды, отвечает за их реализацию. По этой причине особенно важным является изучение не только субъектно-объективных отношений, но и субъектно-субъективных отношений школьников к своим обязанностям;

5) причины безответственного отношения школьников к своим обязанностям могут быть достаточно простые и довольно сложные, требующие глубокого анализа. Поэтому методика причинно-следственного анализа может быть представлена на двух уровнях: аксиоматическом, т. е. на уровне аксиом, которые позволяют устанавливать более сложные причинно-следственные связи второго уровня. Второй уровень анализа может быть осуществлён применением различных методов, позволяющих выявить сложные переплетения причинно-следственных связей безответственного отношения школьника к своим обязанностям.

В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и определить уровни причинно-следственного анализа в педагогике.

2. Определить сущность и содержание ответственного и безответственного отношения школьников к своим обязанностям.

3. Разработать и апробировать методику причинно-следственного анализа безответственного отношения учащихся к своим обязанностям.

4. Подготовить методические рекомендации для учителей по осуществлению причинно-следственного анализа ответственного или безответственного отношения учащихся к своим обязанностям.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения философской, социально-психологической теорий о личности, деятельностной основе ее развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.И. Пригожин), о единстве сознания и деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), саморегуляции человеком собственной жизнедеятельности (П.К. Анохин, H.A. Бернштейн, И.П. Павлов, В.А. Ядов и

ДР-)

Фундаментальные труды таких ведущих исследователей в области педагогики и психологии, как Ж.Е. Завадская, В.Н. Мясищев, К. Муздыбаев, Ю.П. Сокольников, X. Хекхаузен, позволили проанализировать современные направления работы по формированию ответственного отношения учащихся к своим обязанностям. В особую группу мы выделили официальные программы государственных и частных учебных заведений по работе с безответственными школьниками, а также данные статистических исследований, отражающие многолетний опыт работы с учащимися, которые не выполняют своих обязанностей.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: • теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении научных источников по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования;

• изучение и теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования;

• классификация и обобщение статистических материалов, отражающих результаты диагностики безответственного отношения школьников к своим обязанностям;

• экспертиза образовательных программ, учебно-методической документации, учебной информации, законодательных актов;

• методы педагогического эксперимента.

Исследование проводилось с 2004 по 2007 гг. в три основных этапа. Первый этап (2004 - 2005 гг.) - поисковый. На данном этапе была проанализирована специальная отечественная и зарубежная литература по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования. На основе теоретического анализа публикаций в научной периодике, изучения материалов и документов по проблемам, связанным с воспитанием ответственности, а также обобщения передового педагогического опыта были определены задачи и ключевые идеи исследования, его проблема, объект, предмет и цель. Был проведен констатирующий эксперимент.

Второй этап (2005 - 2006 гг.) - аналитический. Этот этап включал в себя корректировку общей программы исследования, получение дополнительных данных в результате опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) - завершающий. В данный период было проведено теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Экспериментальная база: городские средние школы № 2, № 29 и сельская Ишлейская средняя школа Чебоксарского района 4P; участники экспериментальной работы: учащиеся и учителя указанных школ.

Исследованием охвачено 123 учащихся Чебоксарской средней школы № 2, 158 учащихся Чебоксарской средней школы № 29, 326 учащихся Ишлейской средней школы Чебоксарского района 4P.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Раскрыта сущность и выявлены уровни причинно-следственного анализа педагогических явлений.

2. Определены сущность и содержание безответственного отношения школьников к своим обязанностям.

3. Разработаны методы причинно-следственного анализа как поведения школьника, так и его безответственного отношения к своим обязанностям на двух уровнях: аксиоматическом (анкетирование по специально разработанной анкете «Размышление по поводу моей ответственности как школьника», метод сходства, метод различия, соединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений, метод остатков, метод изучения иерархии потребностей школьников с дальнейшим прогнозированием возможного их поведения; метод «классного часа») и втором, более сложном уровне (использование прошлых успехов школьников, метод экзистенциального анализа, метод выявления круга ответственности, метод разделения ответственности, метод использования нелинейной модели атрибуции ответственности, метод интервьюирования родителей, метод использования специальной диагностической программы).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты вносят определённый вклад в теорию воспитания. В работе определены основные теоретические положения построения методики причинно-следственного анализа безответственного отношения школьников к своим обязанностям. Определены уровни и методы причинно-следственного анализа безответственного отношения школьников к своим обязанностям.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные теоретические положения и выводы способствуют совершенствованию практики воспитательной работы в школе. Разработанные и апробированные методы причинно-следственного анализа безответственного отношения школьников к своим обязанностям могут быть использованы в практике работы классных руководителей многих общеобразовательных школ, а также могут быть включены в программы спецкурсов в педагогических учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, деятельностным, личностно ориентированным и компетентностным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надёжностью выбранных методов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объёма выборки; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; непосредственным участием автора в эксперименте; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Причинно-следственный анализ безответственного отношения школьников к своим обязанностям может быть полным и объективным только в том случае, если педагогическое явление анализируется в системе четырех компонентов: воспитанник, педагог, педагогические средства и среда.

2. Причины безответственного отношения школьников к своим обязанностям бывают простые и довольно сложные, требующие глубокого анализа. Поэтому методика причинно-следственного анализа строится на двух уровнях: первый - аксиоматический, то есть уровнь аксиом, позволяет устанавливать более сложные причинно-следственные связи второго уровня.

3. Методами причинно-следственного анализа безответственного отношения школьников к своим обязанностям на аксиоматическом уровне являются:

- анкетирование по специально разработанной анкете «Размышления по поводу моей ответственности как школьника». Анкета разработана исходя из сущности ответственного отношения школьника к своим обязанностям;

- пять логических методов установления причинных связей: метод сходства, метод различия, соединённый метод сходства и различия, метод сопуствующих изменений, метод остатков;

- метод изучения иерархии потребностей школьников с дальнейшим прогнозированием возможного их поведения;

- подготовка и проведение «Классного часа» по специальной программе.

4. Методами второго, более сложного уровня причинно-следственного анализа безответственного отношения школьников к своим обязанностям являются:

- использование прошлых успехов школьников для повышения их ответственности;

- метод экзистенциального анализа (найти согласие с жизнью);

- метод выявления круга ответственности;

- метод разделения ответственности с целью установления равновесия;

- метод использования нелинейной модели атрибуции ответственности, связанной с успешностью социальной адаптации;

- метод интервьюирования родителей по специально разработанным вопросам;

- использование специальной диагностической программы изучения уровня воспитанности школьников.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический процесс в условиях модернизации Российского образования» (г. Чебоксары, 2004), на ежегодных сессиях аспирантов, докторантов и соискателей, выступлениях на заседаниях кафедры педагогики начального образования, на заседаниях педагогических советов Чебоксарских средних школ № 2 и № 29, Ишлейской средней школе Чебоксарского района, на методологических семинарах аспирантов и докторантов. По материалам диссертационного исследования опубликованы статьи: одна - в журнале «Образование и саморазвитие», входящем в список изданий, рекомендованных ВАК (КГУ им. В. И. Ульянова-Ленина), одна - в журнале «Человек и вселенная» (№ 4 (57) Санкт-Петербург), две - в «Вестнике ЧГПУ им. И. Я. Яковлева», две - в сборниках научных трудов (Чебоксары - Москва, Чебоксары).

Экспериментальная база: городские средние школы № 2, № 29 и сельская Ишлейская средняя школа Чебоксарского района; участники экспериментальной работы: учащиеся и учителя указанных школ.

Содержание и структура диссертации обусловлены целью и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список содержит 224 источника, в том числе 16 на иностранном языке. Текст диссертации проиллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В условиях постоянно обновляющейся системы российского образования большая ответственность ложится на педагогическую науку, особенно на те ее области исследования, которые связаны с поиском и разработкой более совершенных, чем в настоящее время, нетрадиционных методов анализа педагогических явлений. К таким методам можно отнести метод причинно-следственного анализа.

В процессе нашего исследования мы установили, что данный метод имеет хорошее философское обоснование и в какой-то мере разработан его психологический механизм. Перед нами стояла цель - научно обосновать и экспериментально апробировать методику причинно-следственного анализа педагогического явления вообще и безответственного отношения некоторой части школьников к своим обязанностям, в частности.

Опираясь на многочисленные данные, имеющиеся в философской, социально-психологической литературе, а также материалы собственного исследования, нам удалось раскрыть сущность, понятие и определить уровни причинно-следственного анализа педагогических явлений. Методологической основой данного анализа является философское учение о том, что всем вещам и явлениям материального мира присущи причинно-следственные отношения. Педагогические явления представляют собой одну из сфер реальности и подчиняются общим законам объективного мира.

Педагогическое явление определяется как явление взаимодействия, в ходе которого осуществляется целенаправленное, организованное воздействие воспитателем на воспитанника. Педагогические явления бесконечно разнообразны и неповторимы, однако в них есть общее, что их объединяет. Это взаимодействие четырех компонентов: воспитанник, педагог, педагогическое средство и среда. Следовательно, при анализе педагогических явлений необходимо изучать взаимодействия этих элементов. Такой подход является концептуальной основой нашего исследования.

Педагогическое взаимодействие в высшей степени специфично, однако всё же это взаимодействие материальных объектов, и каждый его акт генетически связан с предыдущим и последующим в цепи взаимодействия. В этой цепи и находятся все компоненты причинно-следственной связи.

Нами установлено, что зависимости, т. е. связи, между причинной и следствием в некоторой группе педагогических явлений могут быть простые, которые можно рассматривать как аксиомы. В педагогической практике можно выделить достаточно солидный набор таких связей, которые позволяют выявить более сложные причинно-следственные связи. В каждой науке есть первичный уровень объяснения явлений, который строится на уровне аксиоматики. К примеру, в математике часто применяют аксиомы в исследовании более сложных математических систем. Педагогика - такая же «древняя» наука, она богата не меньше, чем математика, своими аксиомами, которые необходимо привести в систему, т. е. создавать свою педагогическую аксиоматику, которая откроет большие возможности применения в педагогической практике методов причинно-следственного анализа.

Результаты нашего исследования представляют собой попытку теоретического анализа причинно-следственных связей в таком педагогическом явлении, как безответственное отношение некоторой части школьников к своим обязанностям и разработка на этой основе конкретной методики по исследованию данного явления в конкретной современной общеобразовательной школе.

Нами установлено, что причины безответственного отношения школьников к своим обязанностям бывают достаточно простые и довольно сложные. Поэтому методика причинно-следственного анализа этого явления нами представляется на двух уровнях: аксиоматическом (анкетирование по специально разработанной анкете «Размышления по поводу моей ответственности как школьника», метод изучения потребностей школьника (метод Стивена Райса), метод погружения в различные жизненные ситуации, метод сходства, метод различия, соединённый метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений, метод остатков, метод изучения иерархии потребностей школьников с дальнейшим прогнозированием возможного их поведения; метод «классного часа») и второго, более сложного уровня (использование прошлых успехов школьников, метод экзистенциального анализа, метод выявления круга ответственности, метод разделения ответственности, метод использования нелинейной модели атрибуции ответственности, метод интервьюирования родителей, метод использования специальной диагностической программы).

Проведённое наше исследование позволило теоретически обосновать и практически апробировать методику причинно-следственного анализа ответственного отношения школьников к своим обязанностям.

Подтверждена выдвинутая гипотеза, согласно которой в методике реализованы как общефилософские учения причинного объяснения педагогических явлений, так и личностно ориентированный подход к каждому школьнику.

Ответственное отношение школьника к своим обязанностям действительно выступает как качество личности, отражающее склонность придерживаться в своём поведении общепринятых социальных норм, использовать школьные ролевые обязанности и давать отчёт за свои действия.

Ответственность основывается на отношениях зависимости. Поэтому особенно важным является изучение не только субъектно-объектных отношений, но и субъектно-субъектных.

В нашей работе рассмотрены не все аспекты проблемы причинно-следственного анализа ответственного отношения школьников к своим обязанностям. В то же время результаты нашего исследования уже сегодня позволяют определить важное направление в совершенствовании учебно-воспитательной работы в общеобразовательной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максимова, Елизавета Ивановна, Чебоксары

1. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Абульханова - Славская. - М.: Мысль, 1977. -223с.

2. Абульханова Славская К.А. Типология активности личности / К.А. Абульханова - Славская // Психологический журнал. - 1985. - Т. 6. - № 5.-С. 3-5.

3. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова -Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Агеев В. С. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии / В. С. Агеев // Вопросы психологии. -1982.-№6.-С. 101-106.

5. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. -2-е изд., испр. и доп. / Ю. П. Азаров. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

6. Алабжин С. В. Педагогические условия нравственного формирования личности старшеклассника в общеобразовательной средней школе: Дисс. .канд. пед наук. / С. В. Алабжин. Челябинск, 2000. - 187 с.

7. Алфёров А. Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению / А.Д. Алфёров. Ростов н/Д: Б. и., 1976. - 413 с.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-С. 149-187.

9. Ананьев Б.Г. Ощущение и потребность / Б. Г. Ананьев // Учёные записки/ Ленинградский государственный университет. 1957. - Вып. 11, №244.-С. 168-176.

10. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития/ В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608с.

11. Андреев В. И. Педагогическая этика: спецкурс для нравственного саморазвития / В. И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2002. 272 с.

12. Андреев В. И. Конкурентология: Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

13. Андреева Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии / Г. М. Андреева // Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С. 26-38.

14. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение /С.Ф. Анисимов. М.:1979. - 142 с.

15. Анцыферова Л. И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (По материалам исследования Лоуренса Колберга и его школы) / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1999. -Т. 20. -№ 3. - С. 5-13.

16. Асмолов А. Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М., 1990.

17. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом / В.Г. Афанасьев. -М.: Мысль, 1977.-382с.

18. Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. 1972. -№ 1. - С. 39-50.

19. Бакштановский В. И. Моральный выбор личности: Альтернатива и решения / В. И. Бакштановский. М.: 1988. - 224 с.

20. Баринова И. Г. Целостный подход в духовно-нравственном воспитании и развитии младшего школьника: Дис. . канд. пед. наук / И.Г.Баринова М., 1995. - 178 с.

21. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип. М., 1969. - 86 с.

22. Беляева О. Свобода и ответственность / О. Беляева // Школьный психолог. 2004. - №7. - С. 10-11.

23. Бердяев H. А. Самопознание / H.A. Бердяев. М.: Международные отношения, 1990.

24. Беркли Д. Трактат о принципах человеческого знания / Д. Беркли. М.: Наука, 1978.-С. 149-247.

25. Безруких М. Здоровье детей / М. Безруких // Учительская газета. 1996-№ 10. - Март.

26. Блюмкин В. А. Нравственное воспитание: (Философско-этическая основа) / В. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, Т. В. Цырлина. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990.-141 с.

27. Богданов Е. Н. Нравственные чувства: содержание и функции / Е. Н. Богданов // Советская педагогика. 1986. - № 4. - С.41-45.

28. Богданова О.С. Этические беседы с подростками: Кн. для учителя / О. С. Богданова, О. Д. Калинина, М. Б.Рубцова. М.: Просвещение, 1987. -192с.

29. Богданова О.С. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя / О. С. Богданова, C.B. Черепкова. М.: Просвещение, 1988. -206 с.

30. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. -М. : Наука, 1978.-310 с.

31. Богат Е. М. Бескорыстие / Е.М. Богат. М. : Мысль, 1972. - 192 с.

32. Бодалёв А. А. Восприятие человека человеком / A.A. Бодалёв. JL: 1965. - 126 с.

33. Бодалёв А. А. Личность и общение: Избр. труды / A.A. Бодалёв. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

34. Божович Л. И. Личность и её формирование в раннем возрасте / Л.И. Божович. М: 1968.

35. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 1456 с.

36. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304с.

37. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников: Дис. . д-ра пед. наук / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону, 1979.

38. Бочаров Г. Н. Лучшее, что человеку выпадает / Г.Н. Бочаров. М.: Наука, 1982.-310с.

39. БСЭ-М.: 1972,т.1,3,10,12,16.

40. Блонский П. П. Трудовая школа / П.П. Блонский. Ч. 1-2, 1919.

41. Блонский П. П. Трудные школьники / П.П. Блонский. М.: 1923.

42. Букалов А. В., Бойко А. Т. Соционика: тайна человеческих отношений и биоэнергетика. Киев, 1992.

43. Валеев А. А. Педагогика свободы Александра Нейла. Казань.: КПУ, 2002.-136с.

44. Валеев И. И. Современность и нравственный нигилизм старшеклассников / И. И. Валеев. Уфа, 1997. - 136 с.

45. В. А. Сухомлинский выдающийся педагог XX столетия: материалы международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2003.- 194 с.

46. Виноградова Н. Младший школьник: как важно быть самостоятельным / Н. Виноградова // Семья и школа. 2001. - № 11-12. - С. 22-25.

47. Волкова Т. Н. Диагностика уровня воспитанности ученических коллективов, учащихся и семьи /Т. Н. Волкова // Классный руководитель. 2003. - № 6. - С. 55-57.

48. Воспитание духовности, целомудрия и альтруизма: Материалы второй научно-практической конференции / Под ред. Л. С. Болотовой, И. Г. Белавиной. М: Международная Академия Общественного развития. -1998.- 132 с.

49. Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред. В. А. Березиной, О. И. Волжиной, И. А. Зимней. -М.: Вентана-Графф, 2003. -384 с.

50. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности : автореф. дис. канд. психол. наук / Т. Г. Гаевая . М. 1984.

51. Гришин Д. М. Жизненные ситуации с нравственным содержанием / Д. М. Гришин. Калуга, 1971.-228 с.

52. Гришин Д. М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников. Дис. . д-ра пед. наук/ Д. М. Гришин. - Калуга, 1978.

53. Гоч В.П. Применение метода работы в причине. // Концептуальные и практические аспекты применения теории причинности. Сб. научных статей. Тюмень: Истина, 2002. - 208 с.

54. Гуленко В. Соционика в школе: первые шаги // Директор. 1995. -№6.

55. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников / В. Е. Турин. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

56. Даль В. И. Толковый словарь живого Великорусского языка / В.И. Даль.-М.: Рус. яз., 1981. -Т.З. 779 с.

57. Джиббс Д.Моральная зрелость: диагностика развития социоморальной рефлексии / Д. Джиббс, К. Бэсинджер, Д. Фуллер // Развитие личности, 1998.-№2, —С 109-126.

58. Дистерверг А. Руководство к образованию немецких учителей. СПб. -1913.-180 с.

59. Диянкова И. В поисках равновесия / И. Диянкова // Школьный психолог.- 2002. № 4. - С. 12.

60. Долецкий С. Я. Всё начинается с детства. М.: Сов. Россия, 1983. -208 с.

61. Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества воспитания: Материалы Одиннадцатой Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. В. И. Андреева. Казань -Йошкар - Ола: Центр инновационных технологий, 2003. - 366 с.

62. Ерёмина В. Плохой? Или просто другой? // Учительская газета. -199510 окт.

63. Ефремов И. А. Лезвие бритвы. М: 2004. - 605 с. - С. 58-59, 96, 317.

64. Зазнобина JI.C. Школа и СМИ / Л. С. Зазнобина // Педагогика. 1999. -№5.-С. 72-75.

65. Зайцев В. Н. Методологии воспитания // Модернизация. Йошкар-Ола: МГПИ, 2003.-С. 3.

66. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика, 1991 .-№ 1.-С. 81-87.

67. Зотов Н. Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления/ Н. Д. Зотов. М.: Знание, 1981. - 64 с.

68. Иващенко Ф. И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф. И. Иващенко // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 87 - 92.

69. Изард К. Е. Эмоции человека. М. : Наука, 1980. - 440 с.

70. Кант И. Критика практического разума. Соч.: В 6-ти т. - М.: 1965-т.4-4. 1.-С.311 -501.

71. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеалы и опыт формирования / В. А. Караковский. M.: НМО «Творческая педагогика», 1991. - 125 с.

72. Караковский В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем /В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. М.: Новая школа, 1996.-160 с.

73. Карягина О. П. Проблемы подросткового возраста (психолого-педагогическое исследование) // Классный руководитель. 2004. - № 1.-С. 89-93.

74. Кашин А. В. Методологические основы нравственного воспитания школьников / А. В. Кашин // Инновации в российском образовании. Дополнительное образование детей и молодёжи. М.; Изд-во МГУП, 2000.-С. 66-69.

75. Кирилов В., Старченко А. А. Логика: Учебник для юридических вузов. -5-е изд., перераб. и доп. М.: Юристъ, 2002. - 256 с.

76. Киркегор С. Наслаждение и долг. СПб.: 1894. - 415 с.

77. Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности. Л.: РГПУ, 1991.

78. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучения на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180 с.

79. Ковалёв А. Г. Психология личности. 3-е изд., испр. и доп. - М.: 1969391 с.

80. Ковалевский С. Руководитель и подчиненный. М.: Наука, 1973. -191 с.

81. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Наука, 1979504 с.

82. Кон И. С. Социология личности. М.: Мысль, 1967. - 383 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Мин. Обр-ия России от 11.02.02 № 393.

84. Косолапое Р. Свобода и ответственность / Р. Косолапое, В. Марков. -М.: Наука, 1969.-95 с.

85. Костандов Э. А. Восприятие и эмоции. М.: Мысль, 1977. - 248 с.

86. Кравцова Е. Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста / Е.Е. Кравцова // Начальная школа. Прилож. к газ. «Первое сентября». 2004. - № 38. - С. 14-18.

87. Краснова С. Эмоциональные нарушения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / С. Краснова // Народная школа. 2004. -№6.-С. 21-23.

88. Крегер О., Тьюсон Дж. 16 дорог любви. М.: 1995.

89. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М.: 1989.

90. Крутецкий В. А. Психология. М.: 1981. - С. 320-321.

91. Кудрявцев В. Н. Причины правонарушений. М.: 1976. - 286 с.

92. Кузнецов И. Причинность. Философская энциклопедия. - М.: 1967. -т. 4. -с. 370-376.

93. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: 1969. - 424 с.

94. Левицкий С. А. Трагедия свободы. М.: Канон, 1995.

95. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980 - 96с.

96. Левшин Л. А. О природе явлений воспитания // Вопросы философии. -1968.-№6.-С. 53-56.

97. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. Психологическая теория деятельности. М.: Педагогика, 1983. - С. 93262.

98. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Педагогика, 1971-221с.

99. Леонтьев Д. А. Современная психология мотивации: (сборник) / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2003 - 343 с.

100. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. М.: 1991. Ю2.Лозоцева В. Н., Усманова А. А. Опыт исследования личностныхустремлений подростков. М.: Педагогика, 1992.

101. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии // Социальное и биологическое в детерминации психики человека. М.: Наука, 1984.-С. 342-394.

102. Ломов Б. Ф. Проблема биологического и социального в психологии. В кн.: Биологическое и социальное в развитии человека. - М.: 1977.-С. 3465.

103. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. М.: 1951. - Соч.: В 7-ми т. - т. 5.-С. 105-221.

104. Макаренко A.C. Семейное хозяйство. М., 1951. - Соч.: В 7-ми т. - т. 4-С. 384-394.

105. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. -Там же, т. 5.—с. 105-221.

106. Макаренко А. С. Проблемы воспитания в советской школе. Там же. -С. 375-380.

107. Максимов В. Г. Формирование профессионального интереса у студентов педагогических вузов в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1976. 185 с.

108. Максимов В. Г. Формирование профессионального интереса у студентов педагогических вузов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1976. - 16 с.

109. Ш.Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 183 с.

110. Маркс К. Процесс против Российского окружного комитета демократов// Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-ое изд. - т. 6. - С. 254-272.

111. НЗ.Матюшкин А. М. Классификация проблемных ситуаций / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. 1970. - № 5 . - С. 23-35.

112. Менегетти Антонио. Психология жизни / Перев. с итальянского. СПб.: Паллада, 1992.

113. Мотков М. И. Психология ответственности. М.: 1993.

114. Пб.Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М. : Просвещение, 1994. - 84 с.

115. Муздыбаев К. Психология ответственности. (под ред. В. Е. Семёнова).- JL: Наука, 1983.

116. Муздыбаев К. Смысл жизни как потребность личности. М.: Наука, 1980.-С. 164-165.

117. Муздыбаев К. Ответственность личности в производственном коллективе. М.: Наука, 1983. - С. 133-145.

118. Муздыбаев К. Психология ответственности. М.: Наука, 1983. -С. 156182.

119. Ш.Мусабаева Н. А. Проблема причинности в философии и биологии. -Алма-Ата, 1962. 224 с.

120. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука, 1960. - т. 2-С. 110-125.

121. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалёва. М.: МПСИ; Воронеж, 2003. - 400 с.

122. Налётов И. 3. Причинность и теория познания. -М.: Наука, 1975. -128с.

123. Нарницкая Г. Личность учиться ходить / Г. Нарницкая // Природа и человек. Свет. - 2004. - № 3. - С. 43.

124. Ников Г. П. О причинном объяснении педагогических явлений // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке / Под ред. чл. корр. М. Н. Скаткина. - М.: 1976. -С. 40-52.

125. Новое в воспитательной работе школы / Сост. Н. Е. Щуркова, В. Н. Шнырёва. -М: 1991.

126. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. - СПб.: Речь, 2003. - 296 с.

127. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей. -М.: 1994. 130.Ореховский А. И. Ответственность и её социальная природа. Томск-1978.-231 с.

128. Осипов П. Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань,1997.

129. Павлов И. П. Формирование нравственности у учащейся молодёжи как социально-педагогическая проблема // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: Сборник научных статей. М.: АПСН, 2004.-318 с.

130. Парнюк М. А. Детерминизм диалектического материализма. М.: 1967-260 с.

131. Парнюк М. А. Принцип детерминизма в системе материалистической диалектики. Киев. - 1972. - 356 с.

132. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: 1972.

133. Пидкасистый П. И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1974.

134. Плахотный А. Ф. Свобода и ответственность. Харьков. - 1972. -159с.

135. Поршнев Б. Ф. Функция выбора основа личности. - В кн.: Проблемы личности. - М.: 1969. - С. 344-349.

136. Психологический словарь / Под ред. Петровского А. В.: 2-е изд. М: Политиздат, 1990.

137. Реан А. А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности / А. А. Реан // Психологический журнал. т. 19.1998.-№4.-С. 3-11.

138. Ремшмид X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: Юрист, 1994. - С. 146.

139. Рождественская Н. В., Толшин А. В. Креативность: пути развития и тренинги. СПб., Речь, 2006. - 320 с. - С. 41, 45, 49.

140. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика. - 1989. - С.ЗЗО.

141. Свечников Г. А. Категория причинности в физике. М.: 1961. -245с.

142. Селиванов Ф. А. В мире сплетения причин. М.: Знание, 1991. -64с.

143. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. - 215 с.

144. Сироткин Л. Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учеб. пособие. -Самара, 1991.

145. Славина Л. С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей / Л. С. Славина // Вопросы психологии. 1956. - № 4. - С. 96-105.

146. Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений. М.: 1961. - С. 386-406.

147. Словарь по этике. М.: 1981. - 430 с.

148. Словарь современного русского литературного языка. М. : 1959. -т. 81840 стб.

149. Советский энциклопедический словарь. М., 1979. - 1600 с.

150. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. - 300 с.

151. Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002-343 с.-с. 60, 83, 105, 109,217,314.

152. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.-136 с.

153. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. М.: Первое сентября, 2000496 е.: ил.

154. Соловейчик С.Л. Человек свободный // Первое сентября. 1997. -19 июля.

155. Спиридонова С. Преодолеваем трудности личностного развития младших школьников: совместная работа учителя и психолога / С. Спиридонова // Народное образование. 2006. - № 7. - С. 177-185.

156. Спирин Л. Ф. и др. Анализ учебно-воспитательной ситуации и решение педагогических задач / Л. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин-Ярославль, 1974. 129 с.

157. Стародворцева Н. Учить личным примером / Н. Стародворцева // Учитель. 2006. - №4. - С.71-73.

158. Субботский Е. В. Исследования морального развития ребёнка в зарубежной психологии / Е. В. Субботский // Вопросы психологии. -1975.-№6.-С. 149-156.

159. Сухинская Л. А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития / Л. А. Сухинская // Вопросы психологии. 1978. - № 2. - С. 35-42.

160. Сухинская Л. А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности. — М.: 1979. — С. 94-104.

161. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. Избр. педагогич. соч. -М. : 1979-т. 1.-С. 267-538.

162. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. Там же- 1980. -т. 2.-383 с.

163. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1988. - 247 с.

164. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. Там же. - 1981. -т. 3-С. 205-394.

165. Сухомлинский В. А. О педагогической культуре родителей. Там же-С. 422-441.

166. Сушкова И. Воспитание детей: опрос родителей / И. Сушкова // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 66-70.

167. Табунов Н.Д. К вопросу о социальной ответственности человека. В кн.: Личность при социализме. - М.: 1968. - С. 244-259.

168. Тен Н. М. Взаимосвязь совершенствования общественно-полезной деятельности коллектива и процесса формирования ответственности личности школьника. Хабаровск, 1988.

169. Тер-Акопов А. А. Бездействие как форма преступного поведения. М.: 1980.-152 с.

170. Титаренко А. И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора / А. И. Титаренко // Моральный выбор / Под ред. А. А. Гусейнова и др. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

171. Титиаренко В. Я. Семья и формирование личности / В. Я. Титаренко. -М.: Мысль, 1987.-352 с.

172. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведов. М., 1992.-70 с.

173. Украинцев Б. С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: 1972-254 с.

174. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х т. М. : Педагогика, 1974. -Т. 1-2.-365с.

175. Ушинский К. Д. Избр. пед сочинения. -М., 1953 1954. -474 с.

176. Фартухова Г. В. Социальная ответственность личности и атеизм. М.: 1980.-56 с.

177. Философский словарь. М.: 1980. - 444 с.

178. Философский энциклопедический словарь. М.: 1989. - 840 с. - С. 539.

179. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. -М.: 1991.-123 с.

180. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

181. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.

182. Харламов И. Ф. Теория нравственного воспитания. — Минск: БГУ, 1972.-364 с.

183. Харрис Т. Я хороший, ТЫ хороший. Перев. с англ. М.: 1993.

184. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. - СПб. : Питер; М. : Смысл, 2003. - 860 с.: ил., табл.

185. Хилтунен Е. Освобождение ребёнка // Первое сентября, 1997. -№27.

186. Хорни К. Собр. Соч.: В 3 т. Т. 2. - М.: Смысл. - 1997.

187. Церетели С. Б. О природе связи основания и следствия // Вопросы философии. 1957. -№ 1. - С. 34-39.

188. Черменина А. П. Проблема ответственности в современной буржуазной этике / А. П. Черменина // Вопросы философии. 1965. - № 2. -С. 76-87.

189. Чирков В. И. Само детерминация и внутренняя мотивация поведения человека//Вопр. психол. 1996. № 3. С. 116-132.

190. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

191. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

192. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н. П. Куприна. -М.: Просвещение, 1980.

193. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 1999.

194. Шептулин А. П. Система категорий диалектики. М., 1967. - 375 с.

195. Шестакович А. В. Нравственная ответственность и её воспитание у детей в семье. Минск.: Нар. асвета, 1979. - 63 с.

196. Шопенгауер А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992.

197. Эйр Д., Эйр Р. Добрая книга о воспитании. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2005.-208с.: ил. - С.137, 147-148, 151, 155.

198. Энгельгард В. А. О некоторых атрибутах жизни: иерархия, интеграция, узнавание // Современное естествознание и материалистическая диалектика. -М.: Наука, 1977.

199. Энгельс Ф. К жилищному вопросу. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.-т. 18.-С. 203-284.

200. Юнг К. Г. Психология бессознательного. М.: 1994.

201. Яковлева В. Классный час размышление / В. Яковлева // Воспитание школьников. - 2003. - № 4. - С. 24-25.

202. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 2000. - 265 с.

203. Ярхо В. Н. Вина и ответственность в гомеровском эпосе / В. Н. Ярхо // Вестник древней истории. 1962. - № 2. - С. 3-26.

204. Ярхо В. Н. Проблема ответственности и внутренний мир гомеровского человека / В. Н. Ярхо // Вестник древней истории. -1963.-№ 2.-С. 46-64.

205. Ярхо В. Н. Вина и ответственность в древнегреческой трагедии. -Тбилиси.-1975.-С. 75-80.

206. Fincham F.D., and Jaspars J.M. Attribution of responsibility: From man the scientist to man as lawyer. Jn.: Advances in Experimental Social psychology. New York, 1980, 13, 18-138.

207. Gablentz O.H.V. Responsibility. Jn: P.L. Sills (Ed.). International encyclopedia of the social sciences. New York, 1968, v. 13,496 - 500.

208. Hamilton V.L. Who is responsible? Toward a social psychology of responsibility attribution. Social Psychology, 1987, 91, 316-328.

209. Hochreich D.J. Defensive externality and attribution of responsibility. -Journal of Personality, 1974, 42, 543-557.

210. Horosz W. The crisis of responsibility: Man as the source of accountability. Norman, 1975,324 p.

211. Kaufman A.S. Responsibility, moral and legal. Jn: P. Edwards (Ed.). The encyclopedia of philosophy. New York, 1967, v. 7, 183 -188.

212. Leiserson A. Responsibility. -Jn.: J.Could and W.L. Kolb (Eds). A dictionary of the social sciences. New York, 1969, 559 601.

213. Lowe C.A., and Medway C.A. Effects of valence, severity, and relevance on responsibility and dispositional attribution. Journal of Personality, 1976, 44, 518-538.

214. Mc Keon R. The development and the significance of the concept of responsibility. Revue International de Philosophie. Bruxells, 1957, an. 11, no. 39, 3 -32.

215. Mc Killip. J., and Posavac E. J. Judgments of responsibility for an accident. -Journal of Personality, 1975, 43, 248 -265.

216. Walster E. Assignment of responsibility for accident. Journal of Personality and social Psychology, 1966, 3, 73 -79.

217. Гребенюк О.С., Рожков М.И. О методах воспитания. E-mail: grebenuk@email.kern.ru; E-mail:roikov@inna.yar.ru. http://www. informika. ru/windows/maga2/pedagog5/a04.html.

218. Галковская Т. Нежный возраст, http ://www. 8ya.ru/news/art3 2. shtml.

219. Бурбо Лиз. Ответственность, обязательство, чувство вины/ Пер. с фр. -М.: София, 2005.-112 с.

220. Easterbook J.A. The determinants of free will. A psychological analysis of responsible, adjustive behaviour/ Easterbook J.A. with the assistance of Easterbook. P.Y.: N. Y. Ete: Axcad. press, 1978.

221. Erikson E.H. Insight and Responsibility. N. Y., 1964.