Принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования

Чмырева, Мария Яновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Чмырева, Мария Яновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования"

На правахрукописи

ЧМЫРЕВА МАРИЯ ЯНОВНА

ПРИНЦИП ПСИХОЛОГИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калинитраз - 2004

Работа выполнена в Калининградском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бугакова Нина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Прозоров Андрей Витальевич

Ведущая организация: Институт среднего специального

образования РАО

Защита состоится апреля 2004 года в часов на заседании диссертационного совета К 212.084.03 при Калининградском государственном университете (236000, г. Калининград, ул. Чернышевского, 56-а, ауд. 43).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Калининградского государственного университета.

Автореферат разослан « ££ » марта 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Самсонова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется усилением внимания к проблеме подготовки профессиональных кадров качественно нового уровня. Природа современной) профессиональной деятельности требует нового профессионального мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуальности мышления, потребность личности в саморазвитии. Сегодня все больше требуются специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способные к эмпатии, самооценке, рефлексии, самоактуализации и самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности.

Информатизированное и. интеллектуализированное общество выдвинуло на первый план человеческую личность как важнейший фактор самосохранения и изменения общества. Потребность в новом человеке, однако, не может реализоваться сама по себе, без изменения привычных стереотипов в образовании. Это выдвигает на передний план аспект содержания образования, связанный с психическими, природными возможностями человека (его индивидуальностью), и позволяет говорить о новых тенденциях развития подготовки профессиональных кадров, наиболее интегрирующей из которых стал переход от "знаниевой" к личностно-ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.С.Ильин, А.К.Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, ИЛ. Якиманская и др.).

В диссертационных исследованиях последних лет предлагаются различные подходы к конструированию содержания образования (И. А. Бажина, Ю. Л. Деражне, В.А. Ермоленко, И.А. Ивлева, П.Н. Новиков, P.M. Петрунева, Н.К. Сергеев). Ученые обратили внимание на психологические аспекты образования человека (индивидуализация' и дифференциация содержания образования, проблемный характер учебной информации и др.), которые позволили усилить развитие психических свойств человека в процессе обучения. Знание психологических закономерностей развития человека в целом имеет существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем, в частности, для определения содержания образования. на разных ступенях обучения. Интенсивное развитие науки требует обновления и реконструкции содержания образования. Чему учить современного человека? Что и как отбирать из той огромной массы информации, которая накапливается наукой, для обучения? Каковы возможности и резервы развития человека средствами образования? Проблема конструирования и отбора содержания образования с позиции его развивающего потенциала остается не достаточно исследованной.

ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПстср! оэ

Изучение научной (психолого-педагогической) литературы, теоретический» анализ научного знания по проблеме- содержания образования свидетельствуют о том, что предлагаются различные подходы, критерии, принципы для отбора и конструирования содержания образования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, С.И. Змеев, B.C. Леднев, ^L Лернер, О.Е. Лисейчиков и др.). Однако основной акцент в них делается на традиционно сложившихся компонентах - видах, ступенях, типах, основаниях, а индивидуальность - человека; его внутренний психический мир не учитывается. В то же время государственный стандарт образования, в своем аксиологическом аспекте уже ориентирует на обеспечение развивающей стороны процесса обучения (за этим мы видим -развитие психического мира человека). Таким образом, основное противоречие, которое призвано< решить- данное исследование, заключается в том, что отбор и конструирование содержания образования при множестве подходов направлен преимущественно на традиционно-«знаниевую» парадигму образовательной деятельности, но не на развивающую сторону содержания образования.

Обострение данного противоречия обуславливает актуальность исследования, призванного ответить на вопросы: как конструировать содержание образования (на любом этапе, уровне, ступени), направленное не просто на получение необходимых знаний, умений и-навыков, а на развитие индивидуальности, на обеспечение развития внутренних психических функций личности? Следует ли ввести в педагогику принцип психологизации, который обеспечивал бы развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей - в развитии индивидуальности и личности человека?

В, нашем исследовании мы, сосредоточили-внимание на последнем вопросе. Потому проблема исследования заключается в том, каким должен быть принцип психологизации содержания образования.

С учетом вышеизложенного выбрана тема диссертационного исследования: "Принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования".

Объект исследования: принцип образования как педагогическая категория.

Предмет исследования: принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально- проверить принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования.

Гипотеза исследования: принцип- психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии.индивидуальности и личности человека, если структура принципа будет.включать требования и правила его реализации,

ориентирующие на отбор, конструирование содержания образования с целью воздействия на свойства и качества индивидуальности и личности человека. В этом случае учебно-познавательная, деятельность обучающегося будет более эффективной, что выразится не только-в лучшем усвоении знаний, но и появлении новообразований в психике и личности человека.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние проблемы содержания образования в педагогической теории и практике.

2. Определить состояние проблемы принципов педагогики в теории.

3. Выявить сущность принципа психологизации содержания образования.

4. Выявить сущность непрерывного образования.

5. Экспериментально проверить действенность принципа психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования.

Методологической основой исследования являются положения и выводы философии и педагогики гуманизма, положения современной педагогики, андрагогики и акмеологии, концепция педагогики индивидуальности, деятельностный, целостный, личностный и аксиологический подходы в педагогике и психологии, идеи о развивающих, формирующих личность и индивидуальность возможностях образования.

Для решения поставленных задач использовались различные методы. Теоретические методы: теоретический, исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования, системный, целостный анализ педагогических явлений; изучение и обобщение передового опыта в сфере содержания образования (взрослого населения). Эмпирические методы: изучение педагогического опыта на основе устного опроса и анкетирования; анализ официальных учебных документов, психолого-педагогической литературы, программных и нормативных документов Министерства образования, раскрывающих основные аспекты проблемы; педагогический эксперимент (наблюдение, беседа, анкетирование, тесты); моделирование и проектирование результатов; методы обработки количественных данных, полученных в ходе исследования.

Диссертационное исследование проводилось в нескольких этапов.

На первом этапе (1999-2002гг.) изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, состояние практики по реализации непрерывного профессионального образования, была сформулирована гипотеза, разрабатывалась теоретическая концепция работы и план экспериментальной проверки.

На втором этапе (2001- 2002гг.) в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме исследования и в результате выводов на этой

основе были внесены и описаны сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, проведены предварительные исследования. Был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база исследования, осуществлен констатирующий эксперимент, разработана модель принципа психологизации содержания образования (ПСО); проведена экспертная оценка модели принципа ПСО.

На третьем этапе (2003-2004гг.) был осуществлен формирующий эксперимент - отбор и конструирование содержания непрерывного профессионального образования с учетом разработанной модели принципа ПСО. Автором были проанализированы и обобщены результаты исследования, сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования. Велась работа по созданию текста диссертации.

Базой исследования являлись Департамент ФГСЗН по КО, Институт КВШУ, УМЦ «Эврика».

Основные положения» выносимые на защиту.

о Реализация развивающей функции образования возможна при условии отбора и конструирования его содержания с учетом психического мира человека, его индивидуальности, что достигается на основе принципа психологизации.

а Принцип психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования; реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека при условии, что структура принципа включает требования и правила отбора и конструирования содержания образования с целью активизации свойств и качеств индивидуальности и личности человека.

Научная новизна исследования заключается в разработке и введении в педагогику принципа психологизации содержания образования, в обосновании и разработке модели этого принципа, включающей требования и правила, ориентирующие на реализацию развивающей функции содержания образования и предназначенного впервые решить проблему развития психических свойств обучающегося в процессе обучения за счет содержания образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в описании модели принципа психологизации содержания образования, в характеристике требований и правил его реализации, связей между ними, что вносит вклад в теорию конструирования и отбора содержания (непрерывного профессионального) образования.

обеспечения курсов. Введение данного принципа в содержание непрерывного профессионального образования позволит обеспечить развитие психических свойств и личностных качеств специалистов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, целостным подходом к решению проблемы, опорой на современные психолого-педагогические концепции; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; применением для замеров и обработки полученных результатов диагностических методик в ходе экспериментальной работы.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментальной работы в Институте КВШУ, УМЦ «Эврика», ДФГСЗН по КО. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, были включены в материалы Международной научно-практической конференции (г.Мурманск, 2002г.), I Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (г.Челябинск, 2003г.), межвузовской научно-практической конференции (г.Калининград, 2003 г.).

В работе приведены сокращения следующих понятий:

ПСО - психологизация содержания образования;

ДФГСЗН по КО - Департамент Федеральной государственной службы занятости населения по Калининградской области;

УМЦ - учебно-методический центр;

КВШУ - Калининградская Высшая Школа Управления.

Структура - работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определены объект и предмет исследования, его задачи, методология и методы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологизация содержания образования как объект исследования» рассматривается проблема содержания образования в педагогической науке и практике.

Анализ теоретического знания по проблеме содержания образования выявил различные подходы к понятию образования (Л.В. Занков, А.В. Луначарский, В.Д. Шадриков, Ф.И. Перегудов, М.Ф. Кларин и др.) Сущность содержания образования в разное время рассматривалась Б.М. Бим-Бадом, B.C. Ледневым, А.В. Луначарским, С.Д. Смирновым, А.И. Субетто, И.Ф. Харламовым, А.В. Петровским и др. Реальный шаг в создании обобщенной концепции содержания образования сделали М.Н.

Скаткин, ИЛ. Лернер и В.В. Краевский. Они впервые придали содержанию образования функции, обеспечивающие психическое развитие человека (эмоционально-ценностное отношение, опыт творческой деятельности).

Содержание образования является важнейшей составляющей понятия образования. Оно представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре (но не объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности (знаний); опыта осуществления известных способов деятельности (умения действовать по образцу); опыта творческой деятельности (умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях); опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (личностные ориентации). Понятие «содержание образования» охватывает содержание учебного материала, характер учебной деятельности, методы и формы обучения; характеризуется ступенями, отраслями, видами, уровнями; определяется образовательной программой; фиксируется в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях.

Исследование проблемы содержания образования в педагогической теории и практике показало, что в основе конструирования содержания образования лежат различные подходы и способы, называемые принципами, тенденциями, основаниями.

Фактором, влияющим на конструирование- и отбор содержания образования и выступающим в качестве основного требования (идеи), которое помогает достигнуть поставленных педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса, является принцип. Это потребовало анализа понятия «принцип» и выявления состояния проблемы принципов педагогики в теории.

С позиции системного подхода, мы рассмотрели понятие «принцип» на философском, методологическом, общепедагогическом и дидактическом уровнях.

Поскольку принцип относится к числу философских категорий, то особое содержания понятия «принцип» выявляется, прежде всего, в рамках целостной философской системы (И. Жбанкова). В философии нередко понятие «принцип» и «закон» рассматриваются как одно-порядковые, трудно различимые. Это особая, предельно концентрированная форма знания. Философские принципы, как правило, выступают сложными теоретико-понятийными формами, объединяющими в себе нередко целую группу законов и категорий. Этим объясняется их роль основных стрежней, на которых базируется вся структура научного мировоззрения.

С точки зрения методологии структура научного знания представлена четырьмя уровнями методологических принципов (B.C. Добриянов): 1)общефилософские принципы (отражения, развития, единства и борьбы противоположностей и т.д.), 2) общие принципы теоретического и исторического познания (структурно-генетический, единства абстрактного и конкретного, историзма и т.д.), 3) наиболее общие конкретно-научные принципы (принципы биологии, физики, химии и т.д), 4) видовые принципы конкретно-научного познания (основные принципы различных специальных теорий, входящих в структуру биологии, педагогики, социологии и др.).

Проведенный анализ педагогического понятия «принцип» (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгин и др.) показал, что подходы, к его определению неоднозначны. В современной педагогической науке выделяют общие дидактические принципы (научности, систематичности, последовательности, доступности, индивидуализации и др.) и принципы построения содержания образования, которые служат общим ориентиром в определении того или иного учебного материала для образовательных стандартов, учебников, программ, пособий. В качестве инструментария, определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах выступают критерии (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, О.Е. Лисейчиков). Однако, как правило, и те и другие указывают только общее направление (на уровне идеи, лозунга) для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны.

Так, номенклатура принципов отбора содержания школьного образования предлагается в различных интерпретациях. Однако, схематично она может быть отражена тремя основными принципами (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин): 1) принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества; 2) принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала; 3) принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Анализ научных источников и работ по проблемам андрагогики (М.Т. Громкова, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед и др.) показал, что в настоящее время все больше заявляют о себе принципы и подходы, имеющие отношение к так называемому образованию взрослых, такие как акмеологический поход, опора на опыт обучающихся, элективность обучения, актуализация результатов обучения и др.

Среди релевантных принципов непрерывного образования называют фундаментализацию, опережающий характер образования, отраслевую и межотраслевую интеграцию, преемственность, деятельностную и культурологическую направленность и др. (СЮ. Алферова, В.Н. Ермоленко, A.M. Новиков, Е.Н. Шиянов и др.).

Основными принципами непрерывного образования в зарубежной литературе называют гуманистический характер, демократизацию образования; интеграцию формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа; гибкость учебных планов и программ, альтернативных подходов к организации учебного процесса и др. (А. Корреа, П. Лангранд, П. Шукл, Э. Фор и др.)

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что, несмотря на наличие широкого спектра принципов в педагогике, их понимание зачастую не связывалось с конкретными мыслями и идеями процесса обучения. Принцип декларировался, однако о механизме его реализации речь не велась, не было и строгого моделирования принципа. Впервые, не называя это моделью, к структурированию принципа проблемности (в виде требований и правил) подошел М.И. Махмутов.

Кроме того, анализ сложившихся подходов и способов конструирования содержания образования показал, что они преимущественно направлены на традиционно - «знаниевую» парадигму образовательной деятельности, только на обеспечение эффективного усвоения знаний и умений по предметам, что на сегодняшний момент недостаточно. Остается не учтенным развивающий аспект образования, направленный на совершенствование основных сфер психики человека. Потому, на наш взгляд, необходимо ввести в педагогику принцип психологизации содержания образования, который обеспечил бы реализацию его развивающей функции.

Проведенный анализ и полученные выводы, предопределили построение специальной модели принципа психологизации содержания образования, ориентированной на психическую составляющую человека, его внутренний мир.

Разработанная и предложенная модель принципа психологизации содержания образования (ПСО) основана на представлении о принципе как системе требований и правил (по М.И. Махмутову), предъявляемых к отбору и конструированию содержания образования. В основе принципа ПСО - аксиологическое, содержательное и процессуальное требования. Каждому из требований соответствуют определенные правила по отбору и конструированию содержания образования, такие как: 1) определять конкретные цели развития психических свойств и личностных качеств, исходя из развивающих возможностей содержания учебного материала; 2) приводить содержание образования в соответствие с возможными целями и задачами обучения; 3) отбирать и конструировать учебный материал так,

чтобы он выполнял функцию развития как отдельных психических свойств и качеств, так и целостной индивидуальности человека; 4) дифференцировать учебный материал (по объему, сложности, трудности) в соответствии с разными уровнями развития сфер психики (и отдельных компонентов) обучающихся; 5) отбирать содержание образования так, чтобы оно было индивидуально-ориентированным, вариативным, способствующим удовлетворению потребностей обучающегося в достижении собственных целей образования на каждом этапе учебно-познавательной деятельности; 6) определять меру сочетания общего и индивидуального для изучения, набор опорных понятий для самостоятельного усвоения, новых понятийных формул и способов действий посредством выделения основного противоречия и формулировки проблемы.

Разработанная модель принципа ПСО ориентирует педагога в понимании и реализации требований к отбору и конструированию содержания образования в различных формах (учебных текстах, вопросах, заданиях, упражнениях и пр.). В основе предлагаемого принципа лежит учет закономерностей психического развития человека, сторон человеческой психики, на которые способна оказать воздействие определенная информация, выраженная в форме знаний, социального опыта и т.д.

Таким образом, в первой главе диссертации приведены решения первой, второй и третьей задачи: выявлены 1) состояние проблемы содержания образования в педагогической науке и практике, 2) состояние принципов педагогики в теории, 3) сущность принципа психологизации содержания образования.

Во второй главе «Реализация принципа психологизации в системе непрерывного профессионального образования» автором анализируется понятие непрерывного образования; выявляются его основные характеристики; раскрывается ход экспериментальной проверки модели принципа психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования.

В процессе анализа непрерывного профессионального образования автор приводит ключевые определения понятия непрерывного образования, существующие в научном знании (A.M. Новиков, Е.П. Тонконогая, В.И. Подобед, М.'В. Кларин, М.Т. Громкова, Н.Н. Нечаев и др.). Делается вывод о том, что нет единого мнения в понятии непрерывного образования. Чаще всего оно рассматривается как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности (А. П. Владиславлев). В качестве основополагающего для

данного исследования автор руководствуется определением, принятым ЮНЕСКО (в 1984 г.): "Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии, как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира". Следовательно, непрерывное образование выступает как открытое и вариативное, обеспечивающее максимальную свободу выбора и последующую мобильность личности. По своим целям оно выступает как условие и процесс всестороннего развития личности, поступательного обогащения ее содержательной сущности; по функциям - как компенсаторное, адаптирующее, развивающее (А.П. Владиславлев, B.C. Гершунский и др.). В ходе дальнейшего исследования непрерывное профессиональное образование раскрывается как многовариантное (от официальных образовательных форм до нетрадиционных, выраженных в виде различных курсов и образовательных проектов), и заключается в возможности получения знаний каждым человеком в соответствии со своими индивидуальными потребностями, возможностями и способностями.

Однако, «как бы мы не дополняли понятие «образование» вторичными характеристиками, в основе его лежит идея завершенности. Совершенное, а вместе с тем и законченное образование, остается идеалом и ценностью на протяжении двух с половиной веков»1. В случае с непрерывным образованием «мы как бы выходим из сферы образования и образованности в сферу развития, где действуют совершенно иные правила; потому и самоопределение в области развития должно быть иным...». Из этого следует, что «непрерывность» образования не совпадает и не может совпадать с формами организации (институциональным представлением системы образования), «поскольку требует, чтобы сфера, в которую человек «входит» через посредство

образовательной системы... охватывала бы (рефлексивно) всю жизнь

человека и давала ему открытые горизонты движения и развития ». Именно потому мы считаем уместным и целесообразным применение принципа ПСО в системе непрерывного профессионального образования, когда воздействие на психическую деятельность обучающегося осуществляется в основном за счет содержания образования.

Экспериментальная работа данного исследования проводилась с целью проверки эффективности модели принципа психологизации

1 Щедровищий ПГ. Очерки по философии образования. М : Эксперимент, 1993. С. 11.

2 Там же. С. 25.

содержания образования в системе непрерывного профессионального образования и включала несколько этапов.

Прежде всего, с целью выявления состояния проблемы конструирования и отбора содержания образования был проведен анкетный опрос преподавателей различных учебных заведений г. Калининграда (БГА, КГТУ, УМЦ «Эврика»). Одновременно было проанализировано отношение слушателей к конструированию и отбору содержания образования. С этой целью автором были использованы данные опроса участников международных образовательных проектов: «Мониторинг рынка труда, анализ и прогнозирование» (1999г.), «Совершенствование Калининградской Региональной службы занятости населения» (2000-2001гг.) и др. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы исследования и необходимость проведения специальной работы по отбору содержания образования в системе непрерывного профессионального образования. Специальная работа предполагала конструирование содержания образования с учетом разработанной модели принципа ПСО. Предварительно была проведена экспертная оценка модели принципа ПСО преподавателями КГУ (кафедра педагогики и психологии), Социально-педагогического колледжа, БГА, УМЦ «Эврика», педагогический стаж которых в среднем составляет 12-36 лет.

Следующий этап эмпирического исследования заключался в проведении формирующего эксперимента, в основе которого лежало конструирование и отбор содержания непрерывного профессионального образования, направленного на развитие психических свойств и личностных качеств индивидуальности с целью аргументирования развивающей функции образования при использовании принципа ПСО. С этой целью, с учетом принципа ПСО был сконструирован и отобран учебный материал по конкретной профессии; было рассмотрено влияние отдельных развивающих средств (упражнений, задач и др.) на формирование профессионально значимых свойств и качеств в рамках обучения конкретной профессии. В формирующем эксперименте приняли участие обучающиеся по специальности «секретарь-референт» и «практический психолог». Эксперимент проходил в естественных условиях УМЦ «Эврика» и Института КВШУ. Исходя из возможностей учебных дисциплин, были определенны цели развития отдельных свойств и качеств (отдельных сфер психики). Для обоснования эффективности принципа ПСО были проведены замеры (до начала обучения и после) развития сфер психики (отдельных свойств и качеств) на основе средств диагностического анализа (анкета, шкала самооценки, тесты). В тексте диссертации представлены различные виды учебной информации, отобранной и сконструированной на основе принципа психологизации.

По завершению эксперимента была проведена работа по обобщению результатов и формулировке выводов. Полученные в эксперименте данные доказали, что конструирование содержания непрерывного профессионального образования на основе принципа ПСО при соблюдении его требований и правил обеспечивает развивающую функцию образования и позволяет говорить о развитии индивидуальности и личности человека, что выражается не только в лучшем усвоении информации, знаний, достижении эффективных результатов в обучении, но и в появлении новообразований в психике и личности человека, что является главным достоинством данного принципа.

Таким образом, во второй главе было продолжено и завершено решение задач исследования, выявлена сущность непрерывного образования, проведена экспериментальная работа, подтверждающая эффективность модели принципа ПСО в системе непрерывного профессионального образования.

В заключении- подводятся итоги проведенного исследования. Отмечается, что подготовка профессиональных кадров качественно нового уровня является одной из ведущих тенденций развития современного образования, которое призвано обеспечить становление индивидуальности человека (его психического мира), раскрытие его потенциала, самоактуализацию и самореализацию. Это требует особого подхода к конструированию содержания образования, которое должно в большей степени способствовать формированию и развитию общественно значимых свойств и качеств, которые будут инварианты в любой социальной и профессиональной среде, нежели необходимому в данный период объему знаний и умений.

Изучение состояния проблемы конструирования и отбора содержания непрерывного профессионального образования выявило, что оно традиционно больше направлено на обеспечение требуемого объема и уровня усвоения знаний (по предмету), и только опосредованно на развитие отдельных психических свойств и личностных качеств. Развитию индивидуальности (за счет конструирования и отбора содержания образования) внимание не уделяется.

В исследовании предпринята попытка эффективного конструирования и отбора непрерывного профессионального образования, направленного на обеспечение развивающей функции образования, развитие индивидуальности человека (его психического мира) при помощи принципа ПСО.

Как показало экспериментальное исследование, применение принципа психологизации содержания образования должно происходить во взаимодействии с такими принципами, как принципы андрагогики и акмеологии, которые ориентируют на учет социального,

профессионального опыта обучающихся в системе непрерывного образования, на учет присущих взрослым людям особенностей развития их психических и личностных сфер в процессе обучения.

Реализация задач диссертационного исследования подтвердила выдвинутую в ходе исследования гипотезу и позволила автору сделать заключение, что принцип ПСО обеспечивает развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека при условии, что структура принципа включает требования и правила отбора и конструирования содержания образования с целью активизации свойств и качеств индивидуальности и личности человека.

Введение данного принципа позволит обеспечить не просто передачу части социального опыта, а приведет к формированию и развитию необходимых качеств и свойств личности; развитию его индивидуальности, посредством развития всех сфер психики.

Необходимость применения принципа ПСО мы связываем, прежде всего, с системой непрерывного профессионального образования, поскольку, с одной стороны, оно характеризуется многовариантностью, предполагает множественность и альтернативность форм, а с другой -невозможностью при всех их всегда использовать такие средства развития индивидуальности человека, как стиль деятельности преподавателя, интерактивные методы и формы обучения, приемы аттракции и др. Потому важно конструировать и отбирать содержание образования таким образом, чтобы усиливать его развивающую направленность и в максимальной степени способствовать удовлетворению потребностей обучающегося в саморазвитии индивидуальности.

Основные результаты данного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Чмырева М.Я. К вопросу о новой парадигме содержания непрерывного профессионального образования // Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конференции. - Мурманск: Изд-во МурмГПИ. 2002. - Т. 1. -С.50-52.

2. Чмырева М.Я. Непрерывность как характеристика профессионального образования // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. / Под ред. Н.К.Сергеева и др. -Волгоград: Изд-во ВГИПКРО. - 2002. - Вып. 6. - Ч. 3. - С. 53 - 58.

3. Гребенюк Т.Б., Чмырева М.Я. Психологизация содержания образования как педагогическая проблема // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: Сб. науч. тр. Под ред. О.С.Гребенюк. - Калининград: Изд-во КГУ, 2002. -Вып. 1.-С 13-19.

4. Чмырева М.Я. Психологизация образования как условие развития индивидуальности // Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Институт КВШУ. - Калининград, 2003.-Ч. 1.-С. 21-24.

5. Чмырева М.Я. Психологизация как принцип отбора содержания образования // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. / Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. М.; Челябинск: Образование, 2003.-4.4.-С. 12-15.

МАРИЯ ЯНОВНА ЧМЫРЕВА

ПРИНЦИП ПСИХОЛОГИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 16.03.2004 г. Формат 60x90 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. 1,1. Уч.-изд. л. 0,9. Тираж 100 экз. Заказ 43 »

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

• Ц 1 д Щ - .

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чмырева, Мария Яновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ПСИХОЛОГИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ

ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 .Содержание образования в педагогической науке и практике

1.2. Проблема принципов в педагогике

1.3. Модель принципа психологизации содержания образования

ВЫВОДЫ по ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПСИХОЛОГИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ в СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Содержание непрерывного профессионального образования как педагогическая проблема

2.2. Экспериментальная проверка модели принципа психологизации содержания образования (ПСО) в системе непрерывного профессионального образования '

ВЫВОДЫ по ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования"

Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена усилением внимания к проблеме подготовки профессиональных кадров качественно нового уровня, что является одной из ведущих тенденций развития современного образования на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни нашего общества.

Ориентация на гуманистическую модель образования призвана обеспечить становление индивидуальности человека и раскрытие его потенциала, самоактуализацию и самореализацию. Сегодня, когда происходит быстрое устаревание, потеря актуальности приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, сложилась ситуация с неспособностью многих людей выполнять профессиональные и социальные функции несмотря на полученное базовое образование. По данным ЮНЕСКО «когнитивная карта с точки зрения конкретной информации имеет тенденцию к столь стремительному изменению, что утвержденный сегодня набор знаний завтра уже безнадежно устаревает» [116]. Это способствовало появлению феномена непрерывного профессионального образования как способа решения возникающих жизненных проблем и стремления к непрерывному обогащению личностного потенциала, полноценной самореализации в жизни.

Актуальность данной проблемы обусловлена и состоянием практики. Во всем мире только 20% занятого населения работает по полученной изначально в базовом профессиональном образовании специальности, а 42% (выпускников) в первые два года по окончанию профессиональных учебных заведений меняют свои профессии [104, 72].

Особую значимость проблема приобретает и на региональном уровне, поскольку удовлетворение потребностей экономики региона в соответствующих кадрах относится к числу важнейших функций региональной системы профессионального образования.

По данным статистики Департамента Федеральной Государственной службы занятости населения по Калининградской области (далее -ДФГСЗН по „КО) только в 2002г. из 16 254 официально зарегистрированных безработных прошли переподготовку 2752 чел., 393 чел. - освоили смежные профессии, 373 чел. - повысили квалификацию по имеющейся профессии (всего было охвачено процессом обучения/ переобучением/ повышением квалификации 3 069 человек). Однако это далеко не точная цифра желающих в регионе поменять профессию (специальность) или повысить квалификацию. Ввиду экономических и юридических норм не всегда есть возможность удовлетворить желание всех обратившихся.

Сегодня человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом - своей квалификацией (A.M. Новиков). Поток растущей информации, увеличивающийся реестр профессий и специальностей вынуждает человека искать приемлемые пути адаптации в стремительно меняющемся мире. Информатизированное и интеллектуализированное общество выдвинуло на первый план человеческую личность как важнейший фактор самосохранения и изменения общества. Это подтверждает актуальность темы диссертационного исследования. Вероятно, следует акцентировать внимание не столько на том, чтобы научить человека профессии, сколько на формировании и развитии общественно значимых свойств и качеств, сформировать предпосылки к постоянному, непрерывному на протяжении всей жизни образованию, приобретению новых специальностей и квалификаций. Сегодня все больше требуются специалисты, обладающие не только суммой определенных знаний и умений, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способные к эмпатии, самооценке, рефлексии, формированию ценностей и ценностных ориентаций, самоактуализации и самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности.

Потребность в новом человеке, однако, не может реализоваться сама по себе, без изменения привычных стереотипов в образовании. Интенсивное развитие науки требует обновления и реконструкции содержания образования. Чему учить современного человека? Что и как отбирать из той огромной массы информации, которая накапливается наукой, для обучения? Сегодня, содержание образования должно быть переориентировано с подготовки профессионала в рамках конкретной узкой специальности на формирование работника с позиций развития его личностных социокультурных и общепрофессиональных качеств. Данная тенденция требует развития концептуального подхода к проблеме образования (подготовке профессиональных кадров), выявления психолого-педагогических условий профессиональной социализации и саморазвития личности.

Изучение научной (психолого-педагогической) литературы, теоретический анализ научного знания по проблеме содержания образования свидетельствует о том, что предлагаются различные подходы (критерии, принципы) при отборе и конструировании образования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, С.И. Змеев, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, О.Е. Лисейчиков и др.). В контексте современного образования, наряду с известными дидактическими принципами научности, систематичности, последовательности, доступности, индивидуализации, дифференциации и др., при конструировании содержания образования предлагается учитывать принципы профильности, вариативности, интеграции и междисциплинарности, модульности, ступенчатости, цикличности и др. (A.M. Новиков, В.Н. Ермоленко и др.). Среди принципов, релевантных непрерывному образованию, называют фундаментализацию, маневренность, опережающий характер образования, отраслевую и межотраслевую интеграции, преемственность, деятельностную направленность (С.Ю. Алферов, A.M. Новиков и др.). Среди гуманистических тенденций (закономерностей) функционирования и развития системы образования называют культурологический, личностно-деятельностный, полисубъектный, диалогический, индивидуально-творческий подходы (М.А. Ариарский, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова и др.). Однако основной акцент в них делается на традиционно сложившихся компонентах - видах, ступенях, типах, основаниях, а индивидуальность человека, его внутренний психический мир не учитывается. В то же время государственный стандарт образования в своем аксиологическом аспекте уже ориентирует на обеспечение развивающей стороны процесса обучения (за этим мы видим развитие психического мира человека).

Природа современной профессиональной деятельности требует нового профессионального мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуальности мышления, потребность личности в саморазвитии. Это выдвигает на передний план аспект содержания образования, связанный с психическими, природными возможностями человека, и позволяет говорить о новых тенденциях развития подготовки профессиональных кадров, наиболее интегрирующей из которых стал переход от "знаниевой" к личностно-ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Обращение к психическому миру специалиста будет способствовать такому развитию и формированию качеств личности, которые позволят ему в процессе трудовой деятельности достаточно быстро осваивать новую технику, технологию, а в случае необходимости - и новые профессии, позволит развить качества, которые будут инвариантны в любой профессиональной и социальной среде.

Проблемы содержания образования всегда были предметом пристального внимания ученых.

Сущность содержания образования в разное время рассматривалась Б.М. Бим-Бадом, B.C. Ледневым, А.В. Луначарским, Ф.И. Перегудовым, А.И. Субетто, А.В. Петровским и др.

Реальный шаг в создании обобщенной концепции содержания образования сделали М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский. Они впервые придали содержанию образования функции, обеспечивающие психическое развитие человека (эмоционально-ценностное отношение, опыт творческой деятельности).

Предпосылки для нашего исследования заложены также в программных документах Правительства и законе Российской Федерации "Об образовании» (1992г.).

В диссертационных исследованиях последних лет предлагаются различные подходы к конструированию содержания образования (И. А. Бажина, Ю. JI. Деражне, В.А. Ермоленко, И.А. Ивлева, П.Н. Новиков, P.M. Петрунева, Н.К. Сергеев).

Становление непрерывного образования рассматривалось в работах С.Ю. Алферова, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, Н.К. Сергеева и др.

Системные проблемы формирования образования взрослых рассматривались подробно М.Т. Громковой, С.И. Змеевым, В.И. Подобедом, В.Г. Онушкиным и др.

Ученые обратили внимание на психологические аспекты образования человека (индивидуализация и дифференциация содержания образования, проблемный характер учебной информации и др.), которые позволили усилить развитие психических свойств человека в процессе обучения (Н.Ф. Вишнякова, О.С. Гребенюк, М.И. Махмутов, Р.Х. Шакуров и др.). Знание психологических закономерностей развития человека в целом имеет существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем, в частности для определения содержания образования на разных ступенях обучения. Каковы возможности и резервы развития человека средствами образования? Проблема конструирования и отбора содержания образования с позиции его развивающего потенциала остается не достаточно исследованной.

Можно выделить следующие сложившиеся противоречия между профессиональной подготовкой специалиста, ориентированной преимущественно на традиционно - «знаниевую» парадигму образовательной деятельности, отличающуюся ограниченностью возможности выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня и устоявшимися в реальной практике новыми требованиями к их (специалистов) профессиональной деятельности; обособленным выделением профессионального образования по отдельной профессии, рассчитанного на «пожизненность» профессии, и необходимостью менять ее и осваивать новые, ввиду коньюктуры рынка; ориентацией в подготовке специалиста на конкретные ЗУНы (по отдельной профессии) и требованиями времени, рынка труда к наличию у него не столько конкретных профессиональных качеств, сколько общепрофессиональных, личностных социокультурных и общественно значимых качеств.

Таким образом, основное противоречие, которое призвано решить данное исследование, заключается в том, что отбор и конструирование содержания (профессионального) образования при множестве подходов направлен преимущественно на традиционно - «знаниевую» парадигму образовательной деятельности, но не на развивающую сторону содержания образования.

Обострение сложившихся противоречий обуславливает актуальность исследования, призванного ответить на вопросы: как конструировать содержание образования (на любом этапе, уровне, ступени), направленное не просто на получение необходимых знаний, умений и навыков, а на развитие индивидуальности, на обеспечение развития внутренних психических функций личности? Следует ли ввести в педагогику принцип психологизации, который обеспечивал бы развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека?

В нашем исследовании мы сосредоточили внимание на последнем вопросе. Потому проблема исследования заключается в том, каким должен быть принцип психологизации содержания образования.

С учетом вышеизложенного выбрана тема диссертационного исследования: «Принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования».

Объект исследования: принцип образования как педагогическая категория.

Цель исследования: теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить принцип психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования.

Гипотеза исследования: принцип психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека, если структура принципа будет включать требования и правила его реализации, ориентирующие на отбор, конструирование содержания образования с целью воздействия на свойства и качества индивидуальности и личности человека. В этом случае учебно-познавательная деятельность обучающегося будет более эффективной, что выразится не только в лучшем усвоении знаний, но и появлении новообразований в психике и личности человека.

В исследовании ставятся следующие задачи:

1. Выявить состояние проблемы содержания образования в педагогической теории и практике.

2. Определить состояние проблемы принципов педагогики в теории.

3. Выявить сущность принципа психологизации содержания образования.

4. Выявить сущность непрерывного образования.

5. Экспериментально проверить действенность принципа психологизации в системе непрерывного профессионального образования.

Методологической основой исследования являются положения и выводы философии и педагогики гуманизма (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А. Маслоу, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова и др.), положения современной педагогики, андрагогики и акмеологии (А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, В.Г. Горчакова, С.И. Змеев, Н.В.Кузьмина, В.И. Подобед и др.), концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк), деятельностный, целостный, личностный и аксиологический подходы в педагогике и психологии (А.А. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, М.В. Кларин и др.), идеи о развивающих, формирующих личность и индивидуальность возможностях содержания образования (М.И. Махмутов, В.Д. Шадриков, И.Унт и др.).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов. Теоретические методы: исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования, теоретический анализ литературы по содержанию образования, системный, целостный анализ педагогических явлений, изучение и обобщение передового опыта в сфере реализации содержания образования (взрослого населения). Эмпирические методы: изучение педагогического опыта (преподавателей) учебных заведений на основе устного опроса и анкетирования, анализ официальных учебных документов; анализ психолого-педагогической литературы, программных и нормативных документов Министерства образования, раскрывающих основные аспекты проблемы; педагогический эксперимент, моделирование и проектирование результатов; методы обработки количественных данных получаемых в ходе исследования результатов.

Диссертационное исследование проводилось в нескольких зтапов.

На первом этапе (1999-2002гг.) изучалась научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировался опыт и состояние практики по реализации непрерывного профессионального образования, была сформулирована гипотеза, разрабатывалась теоретическая концепция работы и план опытно-экспериментальной проверки. Опытная работа заключалась в систематическом наблюдении и анализе организации и проведения образовательных мероприятий в рамках системы непрерывного профессионального образования: повышения квалификации, обучения и переобучения (курсы дополнительного образования, курсы изучения иностранного языка, международные проекты «Мониторинг рынка труда, анализ и прогнозирование» (1999 г.), «Совершенствование Калининградской Региональной службы занятости населения» (20002001гг.), «Развитие устойчивого туризма» (2002г.). Наблюдение сопровождалось беседами с участниками образовательных международных проектов, слушателями курсов, уточнялось их отношение к организации обучения с точки зрения конструирования и отбора содержания образования. В результате были разработаны анкеты на основе уже имеющихся в научном знании диагностических методик для опроса 4 преподавателей и слушателей (участников образовательных мероприятий).

На втором этапе (2001- 2002гг.) в ходе теоретического анализа научного знания по проблеме исследования и в результате выводов на этой основе были внесены и описаны сущность предмета исследования, его особенности, определены основные понятия, проведены предварительные исследования. Был разработан концептуальный замысел исследования. Была определена эмпирическая база исследования. В рамках эмпирического исследования был осуществлен констатирующий эксперимент. Проведенное автором в учебных заведениях г. Калининграда

БГА, КГТУ, УМЦ «Эврика») анкетирование преподавателей позволило выяснить состояние проблемы конструирования и отбора содержания образования. Анализ мнений участников международных образовательных проектов, курсов дополнительного образования к организации обучения позволил выявить актуальность проблемы конструирования образовательных мероприятий (переподготовки, повышения квалификации). С учетом полученных данных была разработана модель принципа психологизации содержания образования (ПСО). На основании разработанной карты преподавателями различных учебных заведений со стажем преподавательской работы 12 — 36 лет была проведена экспертная оценка модели принципа ПСО; уточнялось содержание модели принципа ПСО.

Базой исследования являлись Департамент ФГСЗН по КО, Институт КВШУ, УМЦ «Эврика».

Основные положения, выносимые на защиту.

Реализация развивающей функции образования возможна при условии отбора и конструирования его содержания с учетом психического мира человека, его индивидуальности, что достигается на основе принципа психологизации.

Принцип психологизации обеспечивает развивающую функцию содержания образования; реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека при условии, что структура принципа включает требования и правила отбора и конструирования содержания образования с целью активизации свойств и качеств индивидуальности и личности человека.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные требования и правила принципа психологизации могут быть применены не только преподавателями при подготовке к занятиям, но и составителями учебных пособий, учебных программ, методического обеспечения курсов. Введение данного принципа в содержание непрерывного профессионального образования позволит обеспечить развитие психических свойств и качеств специалистов.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментальной работы по конструированию содержания дополнительного профессионального образования в УМЦ «Эврика», Институте КВШУ, ДФГСЗН по КО. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского государственного университета, были включены в материалы I Всероссийской межвузовской научно-практической конференции (г.Челябинск, 2003г.), Международной научно-практической конференции (г.Мурманск, 2002г.), межвузовской научно-практической конференции (г.Калининград, 2003г.).

В работе приведены сокращения следующих понятий: ПСО - психологизация содержания образования;

ДФГСЗН по КО — Департамент Федеральной государственной службы занятости населения по Калининградской области;

УМЦ - учебно-методический центр;

КВШУ - Калининградская Высшая Школа Управления;

МОТ - Международная Организация труда.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстового материала в работу включено 13 таблиц и одна диаграмма.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе «Реализация принципа психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования» нами выявлена сущность непрерывного профессионального образования; проведена экспериментальная работа, подтверждающая эффективность модели принципа ПСО в системе непрерывного профессионального образования.

В ходе исследования мы пришли к следующим выводам.

1. В педагогической теории понятие «непрерывное профессиональное образование» рассматривалось широко и окончательно не оформилось. Чаще всего оно понимается как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности.

2. С позиции цели, непрерывное профессиональное образование — это условие и процесс всестороннего развития личности, поступательного обогащения ее содержательной сущности, развитие ее творческого потенциала.

3. С позиции функции, непрерывное профессиональное образование реализует компенсаторную, адаптирующую и развивающую функции.

4. С точки зрения развития личности, непрерывное профессиональное образование выступает как открытое и вариативное образование, обеспечивающее максимальную свободу выбора и последующую ее мобильность. Оно характеризуется многовариантностью, предполагает множественность и альтернативность его форм, предусматривает не только подготовку (общеобразовательную, профессиональную), но расширение культурного кругозора, переподготовку, повышение квалификации.

5. Анализ состояния проблемы конструирования и отбора содержания непрерывного профессионального образования показал, что сегодня оно больше направлено на обеспечение требуемого объема и уровня усвоения знаний (по предмету), и только опосредованно - на развитие отдельных психических свойств и личностных качеств (за счет интерактивных методов и форм обучения). Развитию индивидуальности (при конструировании и отборе содержания образования) внимание не уделяется.

6. Для усиления развивающей функции непрерывного профессионального образования при отборе и конструировании его содержания необходимо учитывать психический мир человека, его индивидуальность, что приведет к формированию и развитию общественно значимых свойств и качеств. На уровне практики это достигается за счет отбора содержания образования с учетом разработанной модели принципа психологизации (ПСО).

7. Соблюдая правила и требования принципа ПСО при отборе и конструировании содержания образования в системе непрерывного профессионального образования применительно к отдельной профессии (с учетом профессионально значимых качеств и возможностей формирования их учебной дисциплиной) мы рассмотрели влияние отдельных развивающих средств (различных видов упражнений, задач и др.) на формирование профессионально значимых свойств и качеств. Средством реализации намеченных целей выступало содержание курса по иностранному языку (английский язык).

9. Конструирование и отбор содержания образования на основе принципа психологизации при соблюдении его требований и правил обеспечивает развивающую функцию образования и позволяет говорить о развитии индивидуальности и личности человека. Это выражается не только в лучшем усвоении информации, знаний, достижении эффективных результатов в обучении, но и в появлении новообразований в психике и личности человека, что является главным достоинством данного принципа.

10. Применение принципа психологизации содержания образования должно происходить во взаимодействии с такими принципами, как принципы андрагогики и акмеологии, которые ориентируют на учет социального, профессионального опыта обучающихся в системе непрерывного образования, на учет присущих взрослым людям особенностей развития их психических и личностных сфер.

В целях проверки эффективности и целесообразности модели принципа психологизации содержания образования (ПСО), была проведена экспериментальная работа, в результате чего была доказана гипотеза эксперимента: разработанная модель принципа психологизации содержания образования обеспечивает развивающую функцию образования при соблюдении всех требований и правил к его конструированию и отбору. В этом случае отмечается воздействие на сферы психики человека (интеллектуальную, предметно-практическую и др.), что подтверждает возможность развития индивидуальности человека (его психического мира) средствами образования.

Необходимость применения принципа ПСО мы связываем прежде всего с системой непрерывного профессионального образования, хотя роль этого принципа также значительна в системе заочного обучения, в системе дистанционного обучения, когда нет достаточно широкой возможности использовать такие средства развития индивидуальности человека, как стиль деятельности преподавателя, интерактивные методы и формы обучения, приемы аттракции и др. Воздействие на психическую деятельность обучающегося в таких системах осуществляется в основном за счет содержания образования. Вот почему важно конструировать это использовать такие средства развития индивидуальности человека, как стиль деятельности преподавателя, интерактивные методы и формы обучения, приемы аттракции и др. Воздействие на психическую деятельность обучающегося в таких системах осуществляется в основном за счет содержания образования. Вот почему важно конструировать это содержание таким образом, чтобы усиливать его развивающую направленность и в максимальной степени способствовать удовлетворению потребностей обучающегося в саморазвитии индивидуальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка решить актуальную задачу эффективного конструирования и отбора непрерывного профессионального образования, направленного на обеспечение развивающей функции образования.

Суть излагаемой автором точки зрения данного теоретического и экспериментального исследования состоит в следующем.

Выбор темы, ее актуальность диктуется необходимостью подготовки профессиональных кадров качественно нового уровня и возможностями в этом образования. Сегодня, ввиду быстрого устаревания приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потерей ими актуальности, многие столкнулись с трудностями выполнения своих профессиональных и социальных функций несмотря на полученное образование. Все больше требуются специалисты, обладающие не просто суммой определенных знаний и умений, но и имеющие богатый внутренний потенциал личностных свойств и качеств, способные к самооценке, самоактуализации и самообразованию в процессе дальнейшей профессиональной деятельности. Однако отбор и конструирование содержания профессионального образования направлен преимущественно на традиционно - «знаниевую» парадигму образовательной деятельности, а не на развитие индивидуальности.

Необходим иной, отличный от традиционного, подход к конструированию и отбору, направленный на развивающую сторону содержания образования. Назрели и требуют своего разрешения ряд важнейших вопросов: каково состояние проблемы содержания образования в педагогической теории и практике? В чем сущность непрерывного профессионального образования? Что лежит в основе конструирования содержания образования? Каковы возможности психического развития человека средствами образования?

Наше исследование было предназначено решить перечисленные вопросы.

Первая задача заключалась в выявлении состояния проблемы содержания образования в педагогической теории и практике. Задача решалась с помощью метода исторического, логического и теоретического анализа предмета исследования. Прежде всего, на основе трактовки понятия «содержание образования» учеными и исследователями было уточнено данное понятие. Был сделан вывод о том, что содержание образования - это педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по структуре (но не объему) человеческой культуре, который состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности (знаний); опыта осуществления известных способов деятельности (умения действовать по образцу); опыта творческой деятельности (умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях); опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (личностные ориентации). Содержанием образования могут выступать нормы и ритуалы, ремесло и мастерство, стандарт ЗУН, алгоритмы или программы. Оно охватывает содержание учебного материала, характер учебной деятельности, методы и формы обучения. Содержание образования определяется образовательной программой, фиксируется в учебных планах, учебных программах конкретных дисциплин, учебниках и учебных пособиях и зависит от подходов к его конструированию и отбору.

К образованию сегодня предъявляются особые требования. Это не столько наличие ЗУНов, сколько изменение параметров, свойств и качеств человека, формирование предпосылок к постоянному, непрерывному на протяжении всей жизни образованию, приобретению новых специальностей и квалификаций. Ориентация на данную тенденцию требует иного концептуального подхода к проблеме содержания образования, выявления психолого-педагогических условий его конструирования. Это невозможно предусмотреть только традиционными компонентами содержания образования (видами, ступенями, типами, основаниями, уровнями). При решении первой задачи была отмечена необходимость предусмотреть через содержание образования развитие человека, его психического мира (индивидуальности), что позволит даже при резкой смене жизненных социальных и экономических обстоятельств адаптироваться в мире и не потерять себя. Это позволило вынести на защиту следующее положение: реализация развивающей функции образования возможна при условии отбора и конструирования содержания образования с учетом психического мира человека, его индивидуальности, что возможно на основе принципа психологизации.

Вторая задача заключалась в определении состояния проблемы принципов педагогики в теории и решалась на основе методов теоретического, целостного и системного анализа предмета исследования. Для достижения поставленных в науке и практике педагогических целей существуют различные принципы - принцип научности, систематичности, последовательности, доступности, индивидуализации, дифференциации и др. При конструировании содержания образования учитываются принципы профильности, вариативности, интеграции, междисциплинарности, модульности, ступенчатости, цикличности и др. В контексте непрерывного профессионального образования выделяют такие принципы, как фундаментализация, опережающий характер образования и др. Выделяют общие дидактические принципы и принципы построения содержания образования, которые служат общим ориентиром в определении того или иного учебного материала для образовательных стандартов, учебников, программ, пособий. Традиционно известные педагогические принципы в основном направлены на «знаниевую» парадигму образовательной деятельности и ее сложившиеся компоненты. Это ограничивает возможности выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня и препятствует развитию всех сущностных сфер психики человека. Анализ отбора и конструирования содержания образования на основе известных подходов убедил нас в необходимости делать акцент на психологической основе учебной деятельности человека, раскрывающей или учитывающей механизмы развития психических и личностных свойств и качеств. Поскольку обращение к психическому миру человека обеспечит развивающую функцию образования, раскрытие его индивидуальности.

Решение третьей задачи заключалось в выявлении сущности принципа психологизации содержания образования (ПСО). Она решалась на основе системного анализа предмета исследования и метода моделирования. Сущность принципа ПСО была раскрыта на основе разработанной модели принципа психологизации содержания образования, которая основана на представлении о принципе как системе требований и правил, предъявляемых к отбору и конструированию содержания образования. В основе принципа ПСО - аксиологическое, содержательное и процессуальное требования. Каждому из требований соответствуют определенные правила по отбору и конструированию содержания образования. Разработанная модель принципа ПСО ориентирует педагога в понимании и реализации требований к отбору и конструированию содержания образования в различных формах (учебных текстах, вопросах, заданиях, упражнениях и пр.). В основе предлагаемого принципа лежит учет закономерностей психического развития человека, сторон человеческой психики, на которые способна оказать воздействие определенная информация, выраженная в форме знаний, социального опыта и т.д.

Перейдем к выводам по решению четвертой задачи, которая заключалась в выявлении сущности непрерывного образования. Решение данной задачи потребовало применения исторического и теоретического анализа проблемы исследования, обобщения передового опыта в сфере содержания образования (взрослого населения). Это позволило нам сделать вывод о том, что в педагогической теории понятие «непрерывное профессиональное образование» рассматривается широко и окончательно не оформилось.

Чаще всего оно понимается как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности.

С позиции цели, непрерывное профессиональное образование выступает условием и процессом всестороннего развития личности, ее творческого потенциала, поступательного обогащения ее содержательной сущности.

С позиции функции, непрерывное профессиональное образование реализовывает компенсаторную, адаптирующую и развивающую функции. Непрерывное профессиональное образование характеризуется многовариантностью, предполагает множественность и альтернативность форм, предусматривает не только подготовку (общеобразовательную, профессиональную), но и расширение культурного кругозора, переподготовку, повышение квалификации.

С точки зрения развития личности, оно выступает как открытое и вариативное образование, обеспечивающее максимальную свободу выбора и последующую ее мобильность.

Анализ состояния проблемы конструирования и отбора содержания непрерывного профессионального образования показал, что сегодня оно больше направлено на обеспечение требуемого объема и уровня усвоения знаний, и только опосредованно - на развитие отдельных психических свойств и личностных качеств. Развитию индивидуальности при конструировании и отборе содержания образования внимание не уделяется.

Решение пятой задачи заключалось в экспериментальной проверке действенности принципа психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования. Были использованы методы наблюдения, анкетирования, эксперимента, методы обработки количественных и качественных данных, полученных в ходе исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение пяти лет, проходила в реальных условиях и включала несколько этапов. В ходе экспериментальной работы (беседы, анкетирование, тесты, экспертная оценка) было охвачено 223 преподавателя и 168 слушателей - участников различных образовательных акций в системе непрерывного профессионального образования. Эксперимент состоял из двух компонентов: констатирующего и формирующего. В рамках констатирующего эксперимента было выявлено состояние проблемы конструирования и отбора содержания непрерывного профессионального образования. В рамках формирующего эксперимента была проведена экспертная оценка принципа психологизации содержания образования (в соответствии с разработанной экспертной картой), и проверена на применимость и эффективность модель принципа ПСО в системе непрерывного профессионального образования.

С учетом всех обязательных компонентов структуры принципа (целевой, содержательный и процессуальный), при соблюдении требований и правил принципа ПСО было сконструировано содержание образования применительно к отдельной профессии. Предварительно были обозначены наиболее значимые качества профессии. Средством реализации намеченной цели выступало содержание курса по иностранному языку (английский язык). Исходя из возможностей учебной дисциплины, были определены цели развития профессионально значимых свойств и качеств (отдельных сфер психики человека) и проведен анализ влияния отдельных развивающих средств (различных видов заданий, задач и др.) на их формирование. Для обоснования эффективности свойств и качеств (отдельных сфер психики человека) и проведен анализ влияния отдельных развивающих средств (различных видов заданий, задач и др.) на их формирование. Для обоснования эффективности разработанной модели использовались следующие диагностические методики: наблюдение, беседы, анкетирование, тесты.

Педагогический эксперимент подтвердил правильность гипотезы эксперимента: если при отборе и конструировании содержания образования руководствоваться принципом ПСО, то отмечается воздействие на сферы психики человека (интеллектуальную, мотивационную, волевую, предметно-практическую, эмоциональную и экзистенциальную), что подтверждает возможность развития индивидуальности человека (его психического мира) средствами образования. Таким образом, была экспериментально доказана эффективность принципа психологизации содержания образования в системе непрерывного профессионального образования. Это позволило вынести на защиту следующее положение: принцип психологизации содержания образования обеспечивает развивающую функцию содержания образования, реализацию его возможностей в развитии индивидуальности и личности человека при условии, что структура принципа включает требования и правила отбора и конструирования содержания образования с целью активизации свойств и качеств индивидуальности и личности человека.

Необходимость применения принципа ПСО мы связываем, прежде всего, с системой непрерывного профессионального образования, поскольку, с одной стороны, именно непрерывное образование характеризуется многовариантностью, предполагает множественность и альтернативность форм, а с другой - невозможностью при всех их всегда использовать такие средства развития индивидуальности человека, как стиль деятельности преподавателя, интерактивные методы и формы обучения, приемы аттракции и др. Именно поэтому важно конструировать и отбирать содержание образования таким образом, чтобы усиливать его развивающую направленность и в максимальной степени способствовать удовлетворению потребностей обучающегося в саморазвитии индивидуальности.

Проведенное исследование в целом позволяет нам утверждать, что поставленные задачи решены и цель исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чмырева, Мария Яновна, Калининград

1. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: Изд-во Самарского пединститута. - 1993. - 212 с.

2. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб.: Союз.-2001.- 288 с.

3. Алферов С.Ю. Непрерывное образование. Опыт развитых стран // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 131-136.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.380 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития в 2-х книгах. — Казань: Изд-во Казан. Ун-та. 1998.

7. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981.- Т. 2. - № 2.

8. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980.- Т.1. - № 2.

9. Ариарский М.А. и др. Повышение квалификации как компонент непрерывного образования. Учебное пособие. СПб.: 1995. — 375 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ. - 1990. - 367 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-320 с.

13. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике. Автореф. дис. доктора пед. наук.- Казань. 2003. - 37 с.

14. Байденко В. Проект DELFI цели, задачи, участники // Alma Mater. Вестник высшей школы. - 1999. — N 11. - С. 22-26.

15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: Моногр./ Иссл. центр проблем качества под. спец. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1999. — 295 с.

16. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние: Моногр./ Иссл. центр проблем качества подгот. специалистов. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1998.- 249 с.

17. Баранова Т. Профессиональное обучение взрослых в Швеции // Профессионал. 1998. - № 8 - 9. - С. 20-23.

18. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск. -1981. -320 с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы / Меж. Акад. Гуманизации обр-я. -Бийск., 1995. -31 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -190 с.

21. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Татьянин день. 1995. -№3. - С. 11-15.

22. Боголюбов JT.H., Дик Ю.И., Ивашова Е.О. и др. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы / Перспектива развития общего среднего образования: Сб. науч. тр. М.: ИОСО РАО. 1998. - 162 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. — С. 11-17.

24. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика. - 1987.- 183 с.

25. Взаимодействие Минтруда России и Минобразования России по повышению качества рабочей силы на рынке труда: Сб. док./ М-во труда и соц. развития РФ. М.: Из-во Поволж. межрегион, учеб. центр, 2000. - 57 с.

26. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека. В 2-х томах. - Минск, 1998.

27. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. М., 1983.

28. Власова Е.Н., Фролис Э.Д. English for everyday use: Intermediate Course for Professionals. СПб.: Специальная литература, 1999. - 255 с.

29. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т.З. - С. 5-328.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 327 с.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1997. -697 с.

32. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

33. Гитман Е.Н., Клюева Г.А. Методическое обеспечение концентрированного обучения теоретическим основам профессии // Специалист. 1999. - № 7. . с. 32-35.

34. Глушков В.Ф. О месте негосударственных образовательных структур в обществе // Проблемы гуманитарной науки и образования в Сибири. Новосибирск, 1994. - Вып. № 1. - С. 30-32.

35. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России.-№3.- 1999.-С. 60-66.

36. Горчакова В. Г. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. -117 с.

37. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие. Калининград: Изд-во КГУ, 2000.- 572 с.

38. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научно-методическое пособие/ Калининград: Изд-во КГУ, 2000. - 57 с.

39. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград: Изд-во КГУ, 1996.-187 с.

40. Громыко Ю. В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. — 1998.- № 5. С. 37-49.

41. Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения) / Гл. ред. М.Н. Берулава. Омск, 1994. - 221 с.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972. — 423 с.

43. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышление в школьном возрасте. В кн.: Принципы развития в советской психологии. - М., 1980.

44. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга.-1997.-№ 4.- С.11-15.

45. Дидактика средней школы / В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.: под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение. - 1982.319 с.

46. Днепров Е.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 39 - 46.

47. Доблаев В.Д. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

48. Дудова JI.B. Размышления о будущем и проза рыночных отношений (рынок образовательных услуг и развитие системы непрерывного педагогического образования) // Педагогическое образование и наука.- 2001. -№ 1.-С.25-28.

49. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: 1992. - С. 374379.

50. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. —№ 3.- С. 106-107.

51. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования. Автореф. дис.доктора пед. наук. Казань. — 1999. - 36 с.

52. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Мн.: Наука и техника. - 1974. — 248 с.

53. Закон РФ «Об образовании» 21.12.1996. М.: № 159 - ФЗ.

54. Занков JI.B. Избранные педагогические труды // Дидактика и жизнь. -М., 1996.-431 с.

55. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 64-68.

56. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире // Педагогика. 1999.-№ 6.-С. 106-109.

57. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. — Казань: ИСПО РАО, 1998. 108 с.

58. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования // Автореф. дис. доктора пед.наук. Казань, 1999.- 31 с.

59. Ивлева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки // Автореф. дис. доктора пед. наук. Спб.: 1998. — 38 с.

60. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной: Образовательная парадигма непрерывного образования. // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64-69.

61. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972-1973. С. 58.

62. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. - 359 с.

63. Квеско Р.Б. Методологические аспекты непрерывного многоуровневого образовательного пространства. Томск: Изд-во ТПУ, 1997. - 83 с.

64. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. 174 с.

65. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

66. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по зарубежной педагогике / Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. — С. 80162.

67. Концепция начального профессионального образования // Профессионал. 1997. - № 1 -2 - С.2-11.

68. Концепция профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения РФ / Мин-во труда и соц. развития РФ — М., 1999. 15 с.

69. Кочергин А.Н. Научное познание: формы, методы, подходы. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 55 с.

70. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 137 с.

71. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.-355 с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. Унта, 1981.-584 с.

74. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России. 1999.-№ 3.- С. 33-38.

75. Лернер И .Я. Концепция базового содержания образования. М.: НИИ АПН, 1991. Вып.8 (20). - С.16.

76. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - N 2. - С. 7-11.

77. Лернер И.Я. Содержание образования. М.: Высшая школа. — 97 с.

78. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика философии. М.: РОУ, 1995.- С.9.

79. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. (Теория и практика образования взрослых). Рос. акад. обр-ния. Институт образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 271 с.

80. Лисейчиков О.Е. Педагогическое проектирование содержания учебных курсов и базисного плана 12-летней школы в условиях разноуровневого обучения. Мн.: НИО, 2001. — 207 с.

81. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед.уч. заведений и слушателей И.П.К. и Ф.П.К. — М., 1992.-528 с.

82. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России. 2000. — № 3.- с. 108-110.

83. Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в 21 веке / Теоретические исследования в 1999 году. М., 2000. - С. 180-188.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 445 с.

85. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Мн.: Наука и техника. — 1983. - 120 с.

86. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. - 636 с.

87. Любимцева С.Н. и др. Деловой английский для начинающих: Учебник. М.: ГИС. - Высшая школа, 1996. - 368 с.

88. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52 с.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

90. Маслоу А. Психология бытия / Перев. с англ. О.О. Чистякова. М., Киев: Валнар, 1997. - 300 с.

91. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

92. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

93. Методологические проблемы развития педагогической науки. — М.: 1985.- 173 с.

94. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. — 1998. № 1. — С. 20-31.

95. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. — JL: Лениздат. 1972. - 264 с.

96. МясищевВ.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - с 33.

97. Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психологические особенности человека. Л. - 1957-1960. - Т. - 1 - 2. - 23 с.

98. Некоторые проблемы развития образования в индустриальных странах мира // Педагогика и народное образование за рубежом. — АПН СССР, 1991. Вып. № 10. - С. 1-16.

99. Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования // Специалист. — 1996.-N4.-С. 2-3.

100. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. -М.: Мысль, 1965. 334 с.

101. Новиков A.M. Базовое профессиональное образование // Специалист. 1996.-№ 5.- С. 11-14.

102. Новиков A.M. Гуманизация профессионально-технического образования/Советская педагогика. 1989. -№5- С. 23-27.

103. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996. -№ 3. - С. 11-15.

104. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. — М., 2000. 272 с.

105. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования // Автореф. дис. доктора пед. наук. -М- 1997. -36 с.

106. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П.Тонконогой, В.И.Подобеда / Рос. акад. образования, Институт образования взрослых. Спб.: ИОВ РАО, 1999. - 214 с.

107. Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. Материалы науч.-практич. конференции / Рос. Акад. Образования, Институт образования взрослых, ред. — сост.:

108. B.И. Подобед и др. РАО, 1997. - 135 с.

109. Образование для взрослых: СПб.: Интермедиа, 1999. - 126 с.

110. Образование. Профессия. Производство: Сб. ст./ Самара: Изд-во СамГПУ, 1998.-252 с.

111. Овсянников А. А. Система образования в России и образование России / Мир России. 1999. - № 3. - С. 73 - 133.

112. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Н., 1972. - 81 с.

113. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминалогии. Сб.: Воронеж, 1995,1. C. 114-115

114. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996.-465 с.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Бабанский Ю.К. и др. М.: Просвещение, 1988. - 46 с.

116. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование / Качество высшего образования. Хельсинки, 1990.- 23 с.

117. Перспективы: вопросы образования. Ежеквартальное издание ЮНЕСКО.- 1992 (78/79).-№3.

118. Петрунева P.M. Гуманитаризация инженерного образования (на основе моделирования социогуманитарной экспертизы технических решений)// Автореф. дис. доктора пед.наук. Волгоград, 2001. - 45с.

119. Пободеб В.И. Системное управление образование взрослых / В.И.Подобед; Рос. акад. образования, Институт образования взрослых. Спб.: ИОВ РАО, 2000. - 231 с.

120. Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. -Вып. 10.-253 с.

121. Подласый И.П. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Просвещение: Владос, 1996. - 431 с.

122. Подобед В.И. Непрерывное образование всего населения // Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития и проблемы. Материалы научно-практической конференции.-СПб., 1997.-С. 10-13.

123. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128с.

124. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1978.-368 с.

125. Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964. - 411с.

126. Проблемы методологии системного исследования. Ред. коллегия И. В. Блаубург и др. М.: Мысль, 1970.- 445 с.

127. Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования: Сб.ст. / Краснояр. Гос. акад. цвет, металлов и золота. — Красноярск: ГАЦМиз, 1999. Вып. 5. - 131 с.

128. Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования: Сб. науч. тр. под ред. О.С. Гребенюк. Калининград: Изд-во КалГУ, 2002. - Вып.1. - 110 с.

129. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Инт теорет. педагогики и междунар. исследов. в образовании РАО; Под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. М.: РАО, 1994. - 131 с.

130. Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Институт КВШУ. Калининград, 2003. - 4.1. -61 с.

131. Психологический словарь / Под редакцией В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исследов. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1983. 129с.

132. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: Сб. науч. тр. / Твер. Гос. Ун-т, Санкт-Петербург, гос. ун-т, Моск. гос. пед. ун-т. Тверь: Твер. гос. ун- т, 1994. - 155 с.

133. Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. / Отв. Ред. Д.Ф. Ильясов. М.; Челябинск: Образование, 2003. - Ч. 4.-256 с.

134. Реформа содержания образования в Англии // Педагогика и народное образование за рубежом. 1990. - Вып. № 11. - 17 с.

135. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ. - 1985.-207 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-тт // Гл. редактор В.В. Давыдов. М., 1993. - 608 с.

137. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психики во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 320 с.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 415 с.

139. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Мысль, 1974. -237с.

140. Саймон Брайан. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989 — 200 с.

141. Салихов А.В. Организация и качество вузовской образовательной услуги // Метод, пособие. Калининград, 2001. - 68 с.

142. Самойленко Л.И., Сергеев А.В., Сергеенко Л.Г. Психологопедагогические аспекты формирования профессиональной направленности обучения // Специалист. 1999. - № 7. — С. 30-32.

143. Сергеев Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме // Высш. образование в России. 1999. - N 3. - С.84-89.

144. Сериков В. Без привычных канонов // Народное образование. -1998. -№ 9. -С. 12-15.

145. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

146. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

147. Смирнов С., Шелихова Н. Преемственность стандартов //Высшее образование в России. 2000. № 4. - С. 44-47.

148. Современная дидактика: теория практике / Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО; под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. - М., 1994. - 288 с.

149. Современная система перехода их средних школ в высшие учебные заведения во Франции // Педагогика и начальное • образование за рубежом. 1990. — Вып. № 12. - С. 1-19.

150. Современный философский словарь // Под редакцией В.Е. Кемерова. Мн.: Панпринт., 1998. - 1064 с.

151. Соколов Э.В. Образование как саморазвитие личности // Образование взрослых как социальный институт: тенденцииразвития и проблемы. Материалы научно-практической конференции. СПб., 1997.-С. 13-15.

152. Социальная психология // Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 222 с.

153. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков., 1998. - 263 с.

154. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика и психология: в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 576 с.

155. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М, 2001.

156. Суббето А. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга // Стратегия. 2000.- № 2.- С. 62 - 66.

157. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (Системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования). М.: 1992. — 36 с.

158. Теоретические основы непрерывного образования. Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

159. Теоретические основы содержания общего среднего образования // Под ред. В.В.Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

160. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модельного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. - 352с.

161. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968. — 124 с.

162. Унт И. Индивидуализация и дифференциация. М., 1973.-423 с.

163. Успенский В.Б. Теоретические и методические основы допрофессиональной педагогической подготовки школьников. — Ярославль, 1999. 237 с.

164. Философия образования: состояния, проблемы и перспективы // Вопросы философии. 1995. №11.- С. 3-35.

165. Философская энциклопедия. Под ред. Ф. В. Константинова. М. 1970.-Т. 5.-740 с.

166. Философско-методологические основания системных исследований // Системный анализ и системное моделирование. М.: Наука, 1983.-325 с.

167. Формирование учебной деятельности студентов // под ред. Ляудис. -М., 1989.- 137 с.

168. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

169. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1999. - 415 с.

170. Чужаков А.П. Устный перевод XXI: теория и практика, переводческая скоропись. М.: МГИ им. Е. Дашковой, 2001. - 256 с.

171. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения // Учебное пособие. Ярославль, 1981. -72. с.

172. Шадриков В.Д. Деятельность и способности: Учебник для ВУЗов. М. - 317 с.

173. Шадриков В.Д. Качество образования и образовательный стандарт. Тезисы доклада международной конференции «Качество высшего образования: требования к уровню и оценке подготовки специалистов в высшей школе». Новгород: НГУ, 1995.- С. 5-7.

174. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности.

175. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. -М.: Просвещение, 1990. 208 с.

176. Швырева B.C. Философия образования: состояния, проблемы и перспективы // Вопросы философии. 1995. - № 11 - С. 3-34.

177. Шевелева С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. — 1997. № 1.- С. 125-134.

178. Шелер М. Формы знания и образования. Избранные произведения. -М., 1994.- С. 15-56.

179. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на Дону, 1995. -309 с.

180. Щедровиций П.Г. Очерки по философии образования. — М.: Эксперимент. 1993. - 154 с.

181. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. 1976. - № 5.

182. Якиманская И.Я. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. — 1999.-№3.-С. 12-17.

183. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986. — 186 с.

184. Aspects of Education: Selected Papers from the Dartington Conference / Edited by Mark Brahan. Chichester, 1982. — 37 pp.

185. Bridges D. Education, democracy and discussion. — Slough, 1979.

186. Brookfield . S.P. Independent adult learning // Studies in Adult education. 1981. № 1. pp. 15-27.

187. Chene A. The concept of autonomy in adult education: a philosophical discussion // Adult Education Quarterly. 1983. № 1. - pp.37-38.

188. Ellis A. K., Fouts J. T. Research on educational innovations. — Princeton Junction, 1993.

189. Geddes M, Sturtridge G. Individualisation. London: Modem English Publications, 1982. 117 p.

190. Handbook of research on teaching: A project of the American educational research association/ Ed.by M. C. Wittrock. -N.Y.-L., 1986.

191. Holtbeng B. Status and trends of dictace education. L.: Kogan Page, 1981.-p. 2000.

192. James W. Principles of Psychology. N.Y. 1893. - 689 p.

193. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individualization. Englewood Cliffs (N.3.), 1980.

194. Kelly G. A theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: Norton.

195. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy. № 4., 1970.

196. Learning strategies for post-literacy & continuous education: a crossnational perspective 2-nd edition, Hamburg, 1988, p.311.

197. Mezirov J. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. — San Francisco-Oxford, 1991.

198. Paul R.W. Critical thinking: Fundamental to education in a free society // Educational Leadership. 1984. - Vol. 42. - P. 4-14.

199. Remy R.C. Handbook of basic citizenship competencies: Guidelines for comparing materials, assessing instruction, and setting goals. -Alexandria, 1980.