Психологические условия развития учебной деятельности у будущего учителя начальной школы как основы его профессионализма

Королева, Елена Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития учебной деятельности у будущего учителя начальной школы как основы его профессионализма

Автореферат

Автор научной работы: Королева, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития учебной деятельности у будущего учителя начальной школы как основы его профессионализма"

□□3452737

На правах рукописи

КОРОЛЕВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК ОСНОВЫ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижниг Новгород - 2008

003452737

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна (Нижегородский государственный педагогический университет)

кандидат психологических наук, доцент Бочкарева Наталья Евгеньевна

(Нижегородский институт менеджмента и бизнеса)

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова»

Защита состоится «21» ноября 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекци-онной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nrtspu.ru

Автореферат разослан «20» октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^^ /Икарпушкина Н.В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время назрела необходимость осуществления принципиально иной направленности образования, связанной не просто с подготовкой квалифицированных специалистов, а с профессиональным развитием личности педагога. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии.

До настоящего времени в профессиональной подготовке будущего учителя преобладает предметно-методическая парадигма. Образование, полученное в педвузе, большинством выпускников не воспринимается профессионально педагогическим. Проблема современной психологической подготовки студентов, по мнению Ю.Н.Кулюткина, может быть решена путем усиления практической направленности курса психологии, усиления конструктивных возможностей психологического знания для учителя.

В трудах А.Б.Орлова (1998) решение данной проблемы связывается с достижением особого развивающего эффекта в подготовке специалиста путем психологизации целей, содержания и методов начального образования.

Анализ содержания учебных программ по подготовке будущего учителя начальной школы показывает, что нет учебных курсов, которые могли бы взять на себя главную нагрузку - постепенное развитие и углубление профессиональной направленности педагогической деятельности будущего учителя. Каждый учебный предмет в процессе подготовки решает эту задачу своими средствами; студенту трудно самостоятельно обобщить и выделить главную цель обучения. Оценочные вузовские системы - в основном предметные. На наш взгляд, нужны широкие оценочные критерии, позволяющие измерить уровни развития «вузовского периода развития профессионализма)) у будущего учителя (его компетентность). Такие критерии, по мнению Т.М.Сорокиной (2003), должны быть надпредметными и межпредметными.

В рамках личностного подхода профессиональное развитие будущего педагога понимается как рост, становление, интеграция и реализация профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как качественное преобразование студентами своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии, что, в свою очередь, в период вузовского обучения в большой степени, по нашему мнению, определяется уровнем развития учебной деятельности студентов.

Е.Н.Кабанова-Меллер, А.К.Маркова, И.И.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), рассматриваются вопросы развития учебной мотивации (Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, И.А.Васильев, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Т.А.Матис, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, М.Г.Рогов, Ф.К.Савина, С.М.Соколова, Г.И.1Цукина и др.), возможности учебной деятельности в формировании творческого потенциала личности (Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Г.С.Сухобская и др.), затрагиваются вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А.Кирсанов и др.).

Анализ исследований, посвященных развитию учебной деятельности студентов, показал, что в значительном количестве работ по данной проблеме основное внимание уделяется развитию какого-либо одного структурного компонента: мотивации (Ф.М.Рахмазуллина, 1981; Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев, 1987; Н.И.Мешков, 1993; А.Н.Печников, Г.А.Мухина, 1996; М.Г.Рогов, 1998; А.А.Суслина, 1999; С.Епифанова, 2000; Н.Солнцева, 2003; О.А.Чаденкова, 2003; С.С.Котов, 2003; С.А.Гапонова, 2004; И.В.Архипова, 2005; И.В.Гоголева, 2005; Н.В.Сокольская, 2006; Р.И.Цветкова, 2006 и др.); саморегуляции (Т.В.Попова, 2002); в работе И.В.Тухман (2006) исследованы общеинтеллектуальные возможности студентов как условия овладения учебной деятельностью и профессией.

Недостаточно изученными, на наш взгляд, являются вопросы, связанные с исследованием взаимосвязи учебной и учебно-профессиональной деятельности в вузовский период подготовки специалиста. Не рассмотрены в исследованиях и психологические условия формирования учебной деятельности студентов, среди которых, в частности, важнейшую роль, по-нашему мнению, играет особым образом структурированное содержание вузовского преподавания психолого-педагогической направленности, особенности и специфика деятельности студента в процессе овладения будущей профессией.

Основная проблема нашего исследования заключается в поиске и изучении наиболее эффективных психологических условий развития профессионализма у будущих учителей начальной школы, в том числе в исследовании возможностей сближения учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе изучения системы интегрированного учебного содержания.

Цель исследования: изучение особенностей развития учебной деятельности студентов в разных системах вузовского обучения, а также психологических условий, обеспечивающих продуктивную профессиональную подготовку будущих учителей начальной школы.

Объект исследования: профессиональное развитие студентов в вузе.

Предмет исследования: психологические условия, критерии и уровни развития учебной деятельности у будущих педагогов начальной школы средствами интегрированного учебного содержания.

Гипотезы исследования:

- продуктивная профессиональная деятельность педагога начального образования определяется особенностями развития учебной и учебно-

профессиональной деятельности студентов - будущих учителей в период вузовского обучения;

- высокий уровень развития основных компонентов структуры учебной деятельности у будущих педагогов успешно достигается в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания, которое гибко соединяет в себе общепознавательную и профессиональную активность студентов и предполагает психологизацию предметного и методического учебного материала и профессионализацию психологической подготовки;

- важнейшими психологическими условиями успешного формирования учебной деятельности будущих педагогов начального обучения являются: наличие у них развитой учебно-профессиональной мотивации, а также осознанных профессионально окрашенных познавательных действий и действий, направленных на регуляцию продвижения к профессиональной цели;

- в процессе обучения студентов на основе интегрированных учебных курсов происходит содержательное сближение и успешное развитие как их учебной, так и учебно-профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Осуществить содержательный анализ современных психологических исследований по изучению особенностей развития учебной деятельности студентов педагогического вуза и теоретически обосновать проблему исследования.

2. Конкретизировать применительно к целям исследования определение и структуру понятия «учебная деятельность студентов будущих учителей начальной школы»; теоретически смоделировать уровни возможного развития учебной деятельности студентов, содержательно приближенные к уровням учебно-профессиональной деятельности.

3. Разработать диагностическую программу изучения особенностей учебной деятельности студентов и установить диапазон уровней ее развития на исходном этапе для учебно-профессиональной деятельности.

4. Разработать и апробировать содержание и методы интегрированного учебного курса для студентов, соединяющего элементы психологического, дидактического и методического знания как важнейшего условия продуктивного развития учебной и учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов.

5. Исследовать сравнительную динамику развития учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп.

6. Обосновать психологические условия, обеспечивающие сближение в процессе вузовского обучения учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов.

Методологические и теоретические основы исследования составили: психологическая теория Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций: концептуальные подходы в понимании связи развития психики человека с деятельностью, обучением и воспитанием (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); психологи-

ческая теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Т.Б.Габай, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, И.И.Ительсон, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.С.Рубинштейн, И.И.Талызина, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин); теория активизации обучения (А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева); научные положения о мотивации учебной деятельности (В.Г.Асеев, Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, П.М.Якобсон); научные положения об интегрированном обучении (М.И.Алиев, М.Г.Данильченко, А.И.Еремкин, Е.Л.Глинская, Е.Н.Орлова, Л.М.Фридман, Г.Ф.Федорец и др.); положения современной психологии обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя и др.).

Методы исследования: изучение и анализ исследований, выполненных в областях возрастной, педагогической психологии; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня развития учебной деятельности студентов; формирующий эксперимент с целью развития структурных компонентов учебной деятельности студентов; контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонги-тюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности, использовались также методы математической статистики: критериально уровневый анализ, качественный анализ результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- в результате теоретического анализа психологической литературы по проблеме исследования сформулированы основные положения, определившие методологию исследования; уточнены применительно к целям работы содержание и психологическая структура понятия «учебная и учебно-профессиональная деятельность будущих учителей начальной школы»;

- теоретически смоделированы и экспериментально апробированы уровни развития основных компонентов учебной деятельности студентов;

- в исследовании установлено, что важнейшим психологическим условием успешного развития учебной деятельности студентов в вузе является ее взаимосвязь с учебно-профессиональной в процессе освоения интегрированного учебного содержания;

- в работе обоснованы структура и содержание диагностической и формирующей программ, направленных на целенаправленное позитивное изменение основных компонентов структуры учебной деятельности студентов в приближении к учебно-профессиональной.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать результаты данной работы в оптимизации профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы, обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в спецкурсах (в материалах лекционных курсов), на практических занятиях по педагогической психологии, по методике обучения английскому языку.

Материалы исследования могут быть использованы в процессе переподготовки учителей начальной школы и учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные идеи, положения, результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях, методических семинарах кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, кафедры иностранных языков психолого-педагогнческого факультета НГПУ; региональной научно-практической конференции «Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации» (21-22 марта 2001 г.), региональной научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.), посвященной 100-летию К.А.Некрасовой «Педагогика и психология детства»; межвузовской научно-практической конференции «Актуальные аспекты обучения иностранному языку в современной высшей школе» (23 апреля 2007 г.); IV Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (март 2008 г.); XII Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (9-10 апреля 2008 г.); IX Международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (апрель 2008 г.). Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, в том числе в двух статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК.

Экспериментальная база исследования Задачи исследования решались на базе Нижегородского государственного педагогического университета. Основные экспериментальные данные были получены в лонгитюдном исследовании 141студента на протяжении 1-5-х курсов в процессе их профессиональной подготовки.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию проблемы, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексом взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; результатами экспериментальной работы, сочетающими количественный и качественный анализ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Продуктивное развитие учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих учителей в период вузовского обучения представляет основу профессиональной деятельности педагога начального образования.

2. Важным психологическим условием развития учебной деятельности как основы будущего профессионализма учителей начальной школы является ее сближение с учебно-профессиональной по мотивационному, операциональному и регулирующему компонентам, что, в свою очередь, возможно за счет психологизации методической и профессионализации психологической подготовки студентов.

3. Эффективным средством формирования основных компонентов структуры учебной деятельности у будущих педагогов является организация обучения на основе интегрированного учебного содержания.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (217 наименований) и приложения. Содержание диссертации изложено на 185 страницах, иллюстрировано таблицами (9), схемами (2), диаграммами (19).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования, показаны новизна и практическая значимость исследования, обозначены методологические позйции работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория учебной деятельности в современной психологической науке» на основе анализа психологической литературы представлены подходы к пониманию и изучению проблемы учебной деятельности, рассмотрена ее сущность, структура, особенности, состояние и развитие в процессе вузовского обучения, затрагиваются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой специалистов, с психологическими особенностями студенческого возраста. На основе теоретического анализа формулируются положения, составляющие исходные гипотезы исследования.

В параграфе 1.1 осуществлен анализ проблемы учебной деятельности, ее теоретической и практической разработанности. Проблемой учебной деятельности в отечественной психологии занимались В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, Л.Б.Ительсон, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.К.Маркова, И.И.Талызина, Д.Б.Эльконин, Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, И.А.Васильев, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Т.А.Матис, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, М.Г.Рогов, Ф.К.Савина, Т.Г.Габай С.М.Соколова, Г.И.Щукина, Ю.Н.Кулюткин, ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, Г.С.Сухобская, А.А.Кирсанов и др. В исследованиях данных авторов отмечено, что учебная деятельность универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Она является также неотъемлемой внутренней стороной любой другой деятельности, так как прежде, чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.

Термин «учебная деятельность» в современном психологическом знании трактуется как деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике; это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.И.Ильясов, А.К.Маркова и др.).

В качестве основных структурных компонентов выделяют три основных звена в структуре учебной деятельности: мотивационно-ориентировочное, центральное (рабочее, исполнительское) и контрольно-оценочное. Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов выделяют следующие структурные компоненты учебной деятельности: 1) учебные ситуации и задачи, 2) учебные действия, 3) действия по контролю за процессом усвоения, 4) действия оценки степени усвоения.

В параграфах 1.2-1.3 проанализированы современные концепции вузовского обучения и затрагиваются вопросы профессиональной подготовки специалистов. В исследованиях (И.И.Ильсова, ВЛ.Ляудис, А.А.Вербицкого и др.) выявлена сущность учебной деятельности студентов и особенности ее развития у студентов, структура учебной деятельности у студентов, методы обучения (А.А.Вербицкий, Е.Ф.Зеер, Н.М.Зверева, Т.В.Кудрявцев, Р.А.Назимов, С.Д.Смирнов, В.М.Рогинский, С.А.Гапонова и др.), разработаны средства формирования учебной деятельности студентов (А.А.Андреев, П.И.Пидкасистый, Л.Н.Попов), условия овладения учебной деятельностью (И.В.Тухман, 2007), определены цели и пути развития индивидуальности в условиях учебной деятельности (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, Ю.М.Орлов). Анализируются возможные варианты и уровни развития отдельных компонентов учебной деятельности студентов: мотивационные основы учебной деятельности (Ф.М.Рахматуллина, 1981; Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев, 1987; Н.И.Мешков, 1993; А.Н.Печников, Г.А.Мухина, 1996; М.Г.Рогов, 1998;

A.А.Суслина, 1999; С.Епифанова, 2000; Н.Солнцева, 2003; О.А.Чаденкова, 2003; С.С.Котов, 2003; С.А.Гапонова, 2004; И.В.Архипова, 2005; И.В.Гоголева, 2005; Н.В.Сокольская, 2006; Р.И.Цветкова, 2006 и др.); саморегуляция (Т.В. Попова, 2002). В.Б.Найбышева, Г.Г.Даниленкова (1995),

B.Л.Крайник (1997), В.Я.Ляудис (1998), Г.В.Икрин (1998), А.Н.Небаба (2003) занимались формированием учебной деятельности студентов; в исследовании В.В.Рыжова, Е.А.Рябовой (2006) рассматриваются виды и формы познавательной активности студентов.

В.Я.Ляудис определяет учебную деятельность студентов как деятельность по преобразованию умственной деятельности, по самоизменениго и саморазвитию субъекта учения, предметом учебной деятельности является опыт учащегося, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта.

А.А.Вербицкий предлагает следующую структуру учебной деятельности студента: потребность - в учении, мотив - познавательный, цель - общее и профессиональное развитие личности, действия - познавательные, преимущественно интеллектуальные, средства - средства психического отражения действительности, предмет - информация как знаковая система, результат - деятельные способности личности и система отношений к миру, людям, к себе.

В качестве основных методов в вузовском обучении предлагается использование: метода планомерного формирования умственных действий и понятий (С.Д.Смирнов, Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов, З.А.Решетова, И.А.Владарская, Н.Н.Нечаев, И.П.Калошина, О.Я.Кабанова и др.); знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий); проблемного обучения (Н.М.Зверева, Т.В .Кудрявцев, Р.А.Низамов и др.). Развитие учебной деятельности студента происходит по следующей логической цепочке: на первом курсе - учебно-познавательная, на втором-третьем курсах - научно-познаЕательная, на старших курсах - учебно-профессиональная (Э.Ф.Зеер).

В параграфе 1.4 освещаются вопросы, связанные с психологическими особенностями студенческого возраста. Проблему студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, изучали Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Е.И.Степанова, П.АЛросецкий, Е.М.Никиреев, В.А.Сластенин, А.И.Киколов, В.Т.Лисовский, С.А.Гапонова и др. Анализ имеющихся работ позволил установить следующие характеристики студенческого возраста: усиление сознательных мотивов поведения, максимальное развитие психологических свойств и высших психических функций, развитие специальных способностей, становление самосознания и формирование образа «Я».

В параграфе 1.5 определена проблема исследования, его гипотеза, цели и задачи.

На основе теоретического анализа и обобщения изученного материала учебная деятельность студентов понимается нами как вид субъектной активности личности, имеющей развернутую структуру, регулируемую осознанной профессиональной целью сознательного и целенаправленного овладения профессией.

Выделяя структуру учебной деятельности студентов, мы опирались на работы отечественных психологов (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) и в качестве компонентов этой структуры выделили следующие: мотивацию учебной деятельности (профессиональная, познавательная, социальная, прагматическая), познавательные средства (аналитические действия), регулирующие действия (саморегуляция).

Итак, структура учебной деятельности студентов включает в себя: мо-тивационный компонент, определяющий специфику отношения студентов к учению как к средству (способу) овладения профессией, систему познавательных средств (умственных действий), направленных на достижение как общепознавательной, так и профессиональной цели. Для решения задач нашего исследования из всей системы познавательных действий мы избрали аналитические познавательные действия. Нами была установлена иерархия развития этих действий: 1-ый тип - прежде всего студенты анализируют в той или иной педагогической ситуации наиболее важные концептуальные идеи и смыслы, касающиеся специфики детского развития; 2-ой тип - студенты выделяют характерные для той или иной концепции детского развития признаки дидактической модели, позволяющей создать предметно-педагогические условия, реализующие концептуальные идеи; 3-ий тип возникает у студентов в процессе установления возможностей использования той или иной развивающей системы. При этом студенты соотносят условия данной системы и возможные уровни психологической готовности младших школьников к учению, способствующие или затрудняющие детское развитие в рамках той или иной концепции.

Кроме вышеназванных, в структуру учебной деятельности студентов входят также действия, направленные на регуляцию (саморегуляцию) студентами собственной деятельности по освоению будущей профессии: соотнесение промежуточных и итогового результатов с осознанной профессиональ-

ной целью, под которой, в свою очередь, понимается постепенно складывающаяся и постепенно осознаваемая концепция собственной профессиональной деятельности.

Пилотный этап исследования позволил нам смоделировать уровни развития основных компонентов учебной деятельности студентов.

Таблица 1

Уровни развития основных компонентов учебной деятельности студентов

Уровни развития учебной деятельности студентов Компоненты структуры учебной деятельности

Мотивация Познавательные средства -аналитические действия 1 Саморегуляция в процессе развития учебной деятельности

Высокий Гибкое соединение учебно-познавательной мотивации с учебно-профессиональной. Позитивное содержательное отношение к будущей профессиональной деятельности. Появление аналитического действия поиска и соотнесение конкретных особенностей детской группы (класса) с возможностями применения определенной концепции и дидактической модели детского развития. При этом студенты соотносят условия той или иной системы обучения младших школьников с особенностями их психологической готовности к учению. На этом уровне у студентов происходит переход от предметно-профессиональных шаблонов, усвоенных ранее, к созданию инновационных аналитических действий, направленных на осмысление учебной ситуации детского развития в процессе обучения. Развитые возможности в плане составления развернутой характеристики собственной профессиональной деятельности Подбор и обоснование своих учебно-профессиональных действий особенностями концепции своей профессиональной деятельности Наличие концепции собственной профессиональной деятельности.

Средний Высокий уровень развития учебно-познавательной мотивации при ситуативном проявлении учебно-профессиональной. Развитие аналитических учебных действий студентов происходит за счет появления у них возможностей выделения характерных для той или иной концепции детского развития признаков определенной дидактической модели обучения: умение создать предметно-педагогические условия, реализующие вышеобозначен-ные концептуальные идеи. Хорошие результаты в плане анализа собственных возможностей (аналитическая часть своей профессиональной характеристики) Трудности в процессе соотнесения концептуальных идей о деятельности учителя вообще и собственных профессиональных возможностей.

Низкий Эпизодическое проявление познавательной мотивации на фоне общего положительного отношения к будущей профессии. Отсутствие содержательной учебно-профессиональной мотивации. Ситуативный, фрагментарный анализ определенной теоретической информации, касающейся специфики и особенностей детского развития в процессе обучения. Алгоритм анализа учебной ситуации на данном уровне задан преподавателем. Показателем эффективности деятельности является соответствие результата собствен- Возможность составления отдельных элементов профессиональной характеристики. Низкий уровень осознания будущей профессиональной деятельности - отсутствие концепции собственной профессиональной деятельности, адаптивный тип профессионального поведения -наличие профессионала

ной аналитической активности алгоритму. Низкая познавательная активность (отсутствие познавательной самостоятельности). пых шаблонов

Во второй главе «Исследование особенностей развития учебной деятельности студентов педагогического вуза» описаны этапы, принципы, методика диагностического исследования, представлен анализ его результатов, сформулированы выводы по итогам диагностического исследования.

Целью исследования является констатация общего состояния развития основных структурных компонентов учебной деятельности студентов педагогического вуза.

В лонгитюдном исследовании на протяжении 5 лет принимали участие студенты 1-5-х курсов Нижегородского государственного педагогического университета. В целом в исследовании приняли участие студенты в количестве 141 человека.

В задачи диагностического исследования входило: создание диагностического комплекса методик, направленного на изучение особенностей учебной деятельности студентов; изучение особенностей структурных компонентов учебной деятельности студентов: мотивационного компонента, познавательных средств, саморегуляции; проведение контрольного диагностического обследования студентов экспериментальной и контрольной групп по той же методике; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных с применением статистических методов.

Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами как всего исследования, так и отдельных его этапов. В разработанной нами программе диагностического исследования были использованы следующие методы и процедуры:, методика А.А.Реана и В.А.Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»; методика оценки профессиональной направленности Е.И.Рогова; анкетирование «С какими трудностями вы столкнулись в первые месяцы учебы в ВУЗе?»; анкетирование «Почему вы поступили в НГПУ?»; диагностические задания; наблюдение за студентами в процессе учебной деятельности; беседы со студентами; методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера (адаптация Е.Ф.Бажина, С.А.Голынкиной, А.М.Эткинда); наблюдение за студентами на семинарских занятиях; методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально уровнего анализа, процентного распределения студентов по уровням, расчета среднего уровнего показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по ф критерию (угловое преобразование Фишера).

СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для

трехуровневой шкалы по формуле: СУП = а + ^ + Зс-, где а, Ь, с - процентно

выраженные количества испытуемых, находящихся соответственно на 1,2, или 3-ем уровнях развития данной способности, СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами.

Полученные данные обобщены на основе количественного и качественного анализа результатов. По каждому из выделенных компонентов (мотивация, познавательные средства, саморегуляция) были определены критерии уровней развития учебной деятельности с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения: степень информированности о профессии; педагогическая направленность; особенности профессионального целе-полагания; предпосылки развития профессиональной Я-концепции (самопознание, самосовершенствование, развитие профессионально важных качеств); осознанность; самостоятельность, инициативность познавательных действий. Распределение студентов первого курса по уровням развития учебной деятельности (до формирующего эксперимента) представлено в диаграмме 1.

60,00% 50.00% 40.00% 30.00% 20,00% 10,00% 0,00%

Диаграмма I

Уровни развития учебной деятельности студентов первого курса (в %) При обработке результатов диагностики полученные показатели подвергались критериальному анализу в соответствии с особенностями развития основных компонентов учебной деятельности студентов.

Таблица 2

Результаты констатирующего исследования по средним уровневым показателям

основных компонентов учебной деятельности студентов первого курса (N=141, СУП)

Уровни (в %) СУП

высокий средний низкий

16,8 34.2 49 1,67

Уровни

Таким образом, результаты диагностического исследования показали, что почти у половины студентов 1-го курса (49%) установлен низкий уровень развития основных компонентов учебной деятельности. Но при этом достаточно высокие показатели, которые продемонстрировали студенты по параметрам профессиональная мотивация (39%), познавательная мотивация (28%), не подтверждаются данными, полученными при изучении особенностей деятельности этих студентов - уровень развития умственных (аналитических) действий - в основном низкий (80%). У студентов преобладает низкий уровень самостоятельности, инициативности, активность носит заданный характер по инициативе преподавателя. Более того, изучение особенностей целеполагания у студентов показало, что их деятельность регулируется, главным образом, прагматическими целями, достаточно далекими от профессиональных и общепознавательных. Анализ трудностей, испытываемых первокурсниками, также свидетельствует о том, что познавательная, интеллектуальная деятельность, связанная с учением в вузе, и есть главная сложность. Многие студенты отмечают отсутствие у себя соответствующих навыков и умений (59% - трудно читать научную литературу; 47% - нет желания учиться, лень; 25% - неумение самостоятельно работать).

Исследование особенностей развития основных компонентов учебной деятельности студентов на 3 и 5-х курсах показало, что мотивы их учения не обогатились содержательно профессиональными характеристиками - процент специфической мотивации низкий: 3 курс - 25,3%; 5 курс - 32,1%; изучение проявлений аналитических действий выделенных нами в качестве профессионально значимых показало, что, как у студентов 3-го курса, так и у студентов выпускного 5-го курса, вызвал большие сложности многоаспектный (наиболее позитивный) анализ педагогической ситуации в процессе обучения младших школьников. Большая часть студентов 3-го курса (63,5%) находится на низком уровне овладения аналитическими действиями. С заданиями, где требовалось психологически обосновать использование того или иного методического приема - соединить анализ детских особенностей и возможностей учебного материала - справились успешно лишь 11,7% выпускников. Анализ деятельности студентов в период педагогической практики, а также в процессе работы над дипломными исследованиями показал, что только 19,7% выпускников смогли регулировать свои учебные действия профессионально значимыми целями.

На основе данных диагностического исследования сформулирован вывод о том, что традиционная система обучения студентов - будущих учителей начальной школы не создает продуктивных условий для развития у них основных компонентов учебной деятельности как основы будущей профессии. Необходимо создание специальных психологических условий (интегрированное учебное содержание) для формирования высокого уровня учебной деятельности, которая на завершающем этапе должна приобрести характер учебно-профессиональной деятельности.

В третьей главе «Психологические условия формирования основных компонентов учебной деятельности у будущих учителей начальной шко-

лы» отражены цель и задачи формирующего эксперимента, выделены и обоснованы основные линии, этапы экспериментальной программы по развитию основных компонентов учебной деятельности у будущих учителей начальной школы, проанализированы результаты ее апробации.

Основные задачи этой части нашего исследования заключались: в разработке и апробации логического обоснования, содержания, методов и форм реализации программы развития учебной деятельности у студентов педвуза на основе интегрированного учебного содержания; в изучении динамики развития основных компонентов учебной деятельности у студентов педвуза ЭГ и КГ до формирующего эксперимента и после него; в осуществлении сравнительного исследования особенностей развития учебной деятельности ЭГ и КГ с целью изучения эффективности разработанной нами формирующей программы; в обосновании важнейших психологических условий продуктивного развития учебной деятельности студентов.

Мы предположили, что для успешного развития учебной деятельности студентов как основы их будущей профессиональной деятельности необходимо создание особых условий, при которых мотивационные, содержатель-но-деятельностные и диагностяко-регулирующие ее компоненты развивались бы в единстве. Для решения этих задач нами был разработан интегрированный курс «Методика обучения английскому языку в начальной школе», предполагающий не механическое соединение частей психологического и методического знания, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование.

Интеграция в нашем исследовании базируется на особой процедуре структурирования, опирающейся на принцип генерализации учебного материала, предполагающий проникновение в сущность данной учебной дисциплины с целью выделения главного и подчинения всего содержания курса этому главному. Структурно-логический анализ каждой учебной темы при этом заменяется общим структурированием всего курса. Новый интегрированный курс включен в систему деятельности кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального обучения НГПУ; до момента его введения студенты уже изучили курсы возрастной и педагогической психологии, дидактики и предмет иностранный язык.

При изучении данных дисциплин особое внимание обращалось на профессионально важные содержательные единицы учебных курсов с учетом специфики работы будущих специалистов с детьми младшего школьного возраста. С этой целью данные учебные дисциплины были подвергнуты особой процедуре структурирования.

Новый интегрированный курс «Методика обучения английскому языку в начальной школе», базирующийся на объединении трех единиц учебного содержания: педагогической психологии, дидактики, методики преподавания английского языка, вводился на 4-м году обучения и предполагал значительное усложнение деятельности студентов: необходимо было содержательно объединить разнопредметную подготовку с целью создания максимально эффективных развивающих возможностей обучения младших школьников

иностранному языку; с учетом психологических особенностей конкретной группы детей те или инке методические приемы приобретали дифференцированные характеристики.

Интеграция методики обучения иностранному языку с педагогической психологией позволяет будущему учителю понять пути развития личности младшего школьника средствами конкретного учебного предмета. На основе интеграции дидактики и методики, разработанные дидактические принципы, методы, формы, средства обучения конкретизируются, наполняются дифференцированным предметным содержанием. Происходит переосмысление будущим учителем дидактических положений через призму конкретного специального предмета. Все это дает возможность использовать предметную методику в качестве основы для интегрированного курса. Конкретное содержание интегрированного курса «Методика обучения английскому языку в начальной школе» представлено в тексте диссертации,

С целью проверки гипотезы исследования о влиянии интегрированного учебного содержания на развитие учебной деятельности студентов по результатам описанной формирующей работы была осуществлена сравнительная диагностика основных структурных компонентов учебной деятельности студентов экспериментальной и контрольной группы. Уровни развития учебной деятельности у студентов ЭГ и КГ (по результатам формирующего эксперимента) представлены на диаграммах 2 и 3, в таблице 3.

Диаграмма 2

Уровни развития учебной деятельности у студентов 5-го курса ЭГ до ФЭ и после ФЭ

(в %)

Диаграмма 3

Уровни развития, учебной деятельности у студентов 5-го курса ЭГ и КГ после ФЭ

(в%)

Таблица 3

Результаты сравнительной диагностики уровней развития учебной деятельности у _студентов 5-го курса ЭГ и КГ после ФЭ (¡Ч'эг—27, 1Укг=26, СУП)_

Уровни (в %) СУП

низкий средний высокий

ЭГ кг ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ кг

11,4 32 40,4 46,6 48,2 21,4 2,36 1,89

Таким образом, результаты изучения динамики изменений уровней развития учебной деятельности у студентов-выпускников показывают, что более высокий уровень развития основных компонентов учебной деятельности показали испытуемые ЭГ, где велась целенаправленная работа по развитию учебной деятельности: общий показатель в ЭГ до ФЭ - 16,8%, после ФЭ -48,2%, в КГ до ФЭ - 15,7%, после ФЭ - 21,4%.

Анализируя результаты, отметим изменения у студентов в мотиеаци-онном компоненте: у студентов первого курса ЭГ до ФЭ зафиксирован достаточно высокий показатель по параметру профессиональная мотивация (39%), но наблюдается отсутствие содержательного отношения к будущей профессии, только у 11% студентов в суждениях звучит «детская тема». После ФЭ у 62,1% студентов пятого курса ЭГ и у 17,2% студентов КГ наблюдается появление содержательного отношения к профессии, наличие общей направленности деятельности на проблемы детского развития; у 62% студентов ЭГ зафиксирована потребность к дальнейшему (после вуза) самопознанию и самосовершенствованию («Я» в профессии»), они определяют свою профессиональную деятельность как гуманистическую по своей сути; отмечается наличие тенденции к анализу педагогической ситуации (попытка сформулировать собственное отношение к тем или иным особенностям детских психических проявлений в процессе обучения), у студентов КГ данной тенденции выявить не удалось. 40,2% студентов КГ проявляют стойкий интерес к будущей профессиональной деятельности, но не всегда присутствует направленность на создание продуктивных условий для развития детей; для 20,7% студентов КГ характерна учебно-познавательная мотивация при ситуативном проявлении учебно-профессиональной.

В плане овладения системой аналитических действий произошли следующие изменения: студенты первого курса ЭГ (80%) до ФЭ продемонстрировали низкий уровень развития аналитических действий; низкий уровень самостоятельности, инициативности, познавательной активности; алгоритм анализа учебной ситуации задан преподавателем. После ФЭ студенты-пятикурсники ЭГ (58,4%), КГ (19,8%) находятся на высоком уровне развития аналитических действий - соотносят условия той или иной системы обучения младших школьников с особенностями их психологической готовности к учению; у студентов происходит переход от предметно-профессиональных шаблонов, усвоенных ранее, к созданию инновационных аналитических действий, направленных на осмысление учебной ситуации детского развитая в процессе обучения; самостоятельность и инициативность на высоком уровне; возникает желание самому найти необходимую информацию по нужному

вопросу: присутствует глубина и обоснованность; активный самостоятельный поиск; 64% студентов ЭГ овладевают аналитическими действиями целенаправленно и осознанно; у большинства студентов КГ (45,4%) наблюдаются трудности в овладении профессионально значимыми действиями.

Изменения в саморегуляции-, у студентов первокурсников до ФЭ наблюдалось недостаточно четкое представление о цели будущей профессиональной деятельности; более того, изучение особенностей целеполагания у студентов показало, что их деятельность регулируется, главным образом, прагматическими целями, достаточно далекими от профессиональных и общепознавательных. После ФЭ у 64% ЭГ и 19% КГ студентов-выпускников наблюдается устойчивая тенденция к выделению профессионально значимой цели как главного регулятора их учебной активности; у 58,6% студентов ЭГ отмечается тенденция к содержательному (концептуальному) обоснованию выдвигаемой цели; появляются развитые возможности в плане составления характеристики собственной профессиональной деятельности; наблюдается потребность в профессиональном самосовершенствовании, развитии профессионально важных качеств; у большинства студентов пятикурсников КГ (70%) отмечаются трудности при составлении характеристики собственных профессиональных возможностей.

Предпринятый нами анализ результатов исследования показал, что разработанный нами интегрированный курс «Методика обучения английскому языку в начальной школе» в процессе апробации при обучении студентов способствовал появлению у будущих специалистов стойких изменений, соответствующих развитым формам как учебной, так и учебно-профессиональной деятельности; изменений такого рода мы не наблюдали у студентов КГ, которые обучались в условиях обычного, не интегрированного учебного содержания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования психологических условий развития учебной деятельности студентов позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме учебной деятельности и особенностям учебной деятельности у студентов, уточнено понятие «учебная деятельность студентов -будущих учителей начальной школы» и определена его структура и смоделированы уровни развития основных компонентов учебной деятельности студентов, выявлены психологические условия, обеспечивающие сближение в процессе вузовского обучения учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов.

2. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

- продуктивная профессиональная деятельность педагога начального образования определяется особенностями развития учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих учителей в период вузовского обучения;

- высокий уровень развития всех компонентов структуры учебной деятельности у будущих педагогов успешно достигается в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания;

- важнейшим психологическим условием успешного формирования учебной деятельности будущих педагогов начального обучения является наличие у них развитой учебно-профессиональной мотивации, а также осознанных профессионально окрашенных познавательных действий и действий, направленных на регуляцию продвижения студентов к профессиональной цели.

3. В соответствии с целями и задачами нашего исследования в рамках констатирующего эксперимента проведена диагностика, у преобладающего большинства испытуемых установлен низкий уровень развития учебной деятельности; на фоне общего положительного отношения к будущей профессии ситуативное проявление учебно-профессиональной мотивации; низкий уровень развития аналитических действий, учебная деятельность регулируется в основном прагматическими целями, далекими от профессиональных и общепознавательных. Обоснована необходимость создания специальных психологических условий для успешного развития основных компонентов структуры учебной деятельности студентов.

4. Предложенный в диссертации новый интегрированный курс «Методика обучения английскому языку в начальной школе», базирующийся на объединении трех единиц учебного содержания: педагогической психологии, дидактики, методики обучения английскому языку, нацеленный на развитие мотивационного, содержательно-деятельностного и диагнсстико-регулирующего компонента, показал высокую эффективность.

5. По результатам формирующего эксперимента отмечаем, что у студентов ЭГ значительно выросли показатели по развитию основных структурных компонентов учебной деятельности. Результаты формирующего эксперимента показывают, что различия в уровнях развития учебной деятельности у студентов выпускников в контрольной и экспериментальной группах объясняются теми психологическими условиями (интегрированное учебное содержание), которые привели к данным показателям. Анализ результатов деятельности студентов, обучавшихся по интегрированной системе, включая разработанный нами курс, показал, что ее характер по годам обучения и по мере того, как студентам удавалось содержательно объединять элементы знания из различных учебных дисциплин, изменялся: учебная деятельность совершенствовалась и перерастала в учебно-профессиональную.

6. Положительная динамика по всем основным показателям свидетельствует об эффективности введения в учебный процесс интегрированного учебного содержания: позитивные изменения структурных компонентов учебной деятельности как внутренней активности личности будущего специалиста не только поднимают на более высокий уровень саму учебную деятельность студента, но и профессионализируют его личность через формирование ее новой направленности.

7. Проведенное нами исследование в целом подтвердило выдвинутые предположения и позволило сделать следующий общий вывод: учебная деятельность студентов - будущих учителей начальной школы по специализации - иностранный язык в начальной школе - может быть позитивно преобразована в условиях изменения содержания вузовского обучения - психологизации предметно-методической подготовки и профессионализации психологического знания.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Королева, Е.В. Проблема адаптации остается актуальной [Текст] / Е.В.Королева // Вестник психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета. - Н.Новгород, 2001. -№ 3. - С. 24-29 (0,33 п.л.). (в соавторстве с Зверевой Н.М.; 60% личного участия).

2. Королева, Е.В. Особенности адаптации студентов первого курса к условиям обучения в ВУЗе [Текст] / Е.В.Королева // Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: Материалы региональной научно-практической конференции, 21-22 марта 2001./ Под ред. Л.В.Загрековой, В.В.Николиной, В.А.Фортунатовой. - Н.Новгород: НГПУ, 2002. - С. 169-170 (0,11 п.л.).

3. Королева, Е.В. Особенности развития мотивационного компонента учебной деятельности у студентов педвуза [Текст] / Е.В.Королева // Педагогика и психология детства: Материалы региональной научно- практической конференции (15-16 марта 2007 года). - Н.Новгород, 2007. - С. 63-68 (0,33

П.Л.).

4. Королева, Е.В. Развитие учебной деятельности у будущих педагогов начальной школы [Текст] / Е.В.Королева // Актуальные аспекты обучения иностранному языку в современной высшей школе: Материалы межвузовской научно-практической конференции 23 апреля 2007 года / Под ред. Е.Ю.Илалтдиновой. - Н.Новгород: НГПУ, 2007. - С. 33-38 (0,33 п.л.).

5. Королева, Е.В. Развитие учебно-профессиональной мотивации у студентов педвуза средствами интегрированного учебного содержания [Текст] / Е.В.Королева // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: материалы IX Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н.Новгород: ВГПИУ, 2008. - С. 226-229 (0,22 п.л.).

6. Королева, Е.В. Развитие учебной деятельности у студентов педвуза средствами интегрированного учебного содержания [Текст] / Е.В.Королева // Университетское образование: сборник статей XII Международной научно-методической конференции. - Пенза, 2008. - С. 465-468 (0,22 п.л.).

7. Королева, Е.В. Развитие учебной деятельности как основы профессионализма будущих педагогов [Текст] / Е.В.Королева // Феномен развития в науках о человеке: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2008. - С. 30-32 (0,17 п.л.).

8. Королева, Е.В. Интегрированное учебное содержание как условие формирования учебно-профессиональной мотивации у студентов педвуза [Текст] / Е.В.Королева II Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова: научно-методический журнал, том № 14, серия Психологические науки «Акмеология образования». - 2008. - № 1. - С. 251-253 (0,5 п.л.).

9. Королева, Е.З. Развитие профессионализма у будущих педагогов [Текст] / Е.В.Королева // Педагогическое обозрение. - 2008. - № 4. - С. 24-28 (0,4 п.л.).

Ю.Королева, Е.В., Психологические условия развития учебной деятельности у будущих учителей начальной школы [Текст] / Е.В.Королева, // Приволжский научный журнал. - 2008. - № 4. - С. 21-24 (0,6 п.л.). (в соавторстве с Сорокиной Т.М.; 80% личного участия).

КОРОЛЕВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано к печати 10.10.2008 г.Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5. Уч. - изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № {М Полиграфический участок AHO «МУК НГПУ» 603950, Н.Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Королева, Елена Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теория учебной деятельности в современной психологической науке.

1.1 Проблема развития учебной деятельности в педагогической психологии.

1.2 Современные концепции вузовского обучения и профессиональной подготовки специалистов.

1.3 Развитие учебной деятельности у будущих педагогов в процессе вузовского обучения.

1.4 Психологические особенности студенческого возраста.

1.5 Постановка проблемы исследования. Цель и задачи работы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Исследование особенностей развития учебной деятельности студентов педагогического вуза.

2.1 Цели и задачи констатирующей части работы. Общая характеристика испытуемых.

2.2 Изучение исходного уровня развития учебной деятельности у будущих педагогов.

2.3 Результаты констатирующего исследования и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Психологические условия формирования основных компонентов учебной деятельности у будущих учителей начальной школы.

3.1 Обоснование содержания программы развития основных компонентов учебной деятельности у студентов педвуза на основе интегрированного учебного содержания.

3.2 Результаты исследования особенностей формирования основных компонентов учебной деятельности студентов в условиях обучения на основе интегрированного учебного содержания.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития учебной деятельности у будущего учителя начальной школы как основы его профессионализма"

В настоящее время назрела необходимость осуществления принципиально иной направленности образования, связанной не просто с подготовкой квалифицированных специалистов, а с профессиональным развитием личности педагога. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии.

До настоящего времени в профессиональной подготовке будущего учителя преобладает предметно-методическая парадигма. Образование, полученное в педвузе, большинством выпускников не воспринимается профессионально-педагогическим. Типичным среди учителей является мнение, что их учили предмету, а не профессии. Педагогическая психология напрямую не обеспечивает педагога методическими средствами формирования и диагностики учебной деятельности школьников, изучения хода и результатов развития их личности, анализа и оценки собственной педагогической деятельности. Содержание этого курса не соотнесено с педагогикой и частными методиками. Дидактика не опирается на современные психологические данные о структуре учебной деятельности и о процессе обучения; психологические закономерности не воплощены в методических разработках (Е.И.Исаев, 1998).

Основным критерием разработки программ по психологии является соответствие излагаемого учебного материала современному состоянию психологической науки. При этом собственно учебные, педагогические, образовательные задачи отступили на второй план. Профессиональная направленность психологических курсов на становление будущего педагога как субъекта учебной и профессиональной деятельности обсуждалась лишь в небольшом количестве работ.

Проблема современной психологической подготовки студентов, по мнению Ю.Н.Кулюткина, может быть решена путем усиления практической направленности курса психологии, усиления конструктивных возможностей психологического знания для учителя.

Анализ содержания учебных программ по подготовке будущего учителя начальной школы показывает, что нет учебных курсов, которые могли бы взять на себя главную нагрузку - постепенное развитие и углубление профессиональной направленности педагогической деятельности будущего учителя. Каждый учебный предмет в процессе подготовки решает эту задачу своими средствами; студенту трудно самостоятельно обобщить и выделить главную цель обучения. Оценочные вузовские системы - в основном предметные. На наш взгляд, нужны широкие оценочные критерии, позволяющие измерить уровни развития «вузовского периода развития профессионализма» у будущего учителя (его компетентность). Такие критерии, по мнению Т.М.Сорокиной (2003), должны быть надпредметными и межпредметными.

Учитель начальной школы, как известно, многопредметник. Поэтому, особенно важно найти то связующее звено, а им, на наш взгляд, должно стать психологическое знание, которое помогло бы гармонизировать и систематизировать многопредметную подготовку будущего учителя начальной школы. Общеизвестно, что на первых курсах (1, 2-го года обучения) студенты большую часть времени уделяют предметной подготовке. Недостаточная профориента-ционная работа до вуза, малоосознанные студентами собственные возможности, вызывают, как удалось установить в нашем исследовании, безличное восприятие (только на информативном уровне) таких важнейших, профессионально значимых материалов, как, например, современные модели труда учителя, в процессе изучения которых студенты, несомненно, должны определить наиболее актуальную модель для себя. Выбор, как правило, помогает студентам осуществить преподаватель, зачастую пристрастно трактующий те или иные особенности профессиональной деятельности учителя. В результате очень глубокая, содержательная отечественная наука об учителе мало проникает в вузовскую подготовку будущего учителя. Малоосознаваемое студентом движение в процессе профессионального развития от первокурсника к выпускнику формирует нечеткое представление о специфике своей квалификации, которая объективно представлена только оценками по годам обучения.

В рамках личностного подхода профессиональное развитие будущего педагога понимается как рост, становление, интеграция и реализация профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как качественное преобразование студентами своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии, что в свою очередь в период вузовского обучения в большей степени, по нашему мнению, определяется уровнем развития учебной деятельности студентов.

Проблема учебной деятельности и ее развития широко и в разных аспектах исследуется в психологии и педагогике: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, Л.Б.Ительсон, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.К.Маркова, И.И.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), рассматриваются вопросы развития учебной мотивации (Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, И.А.Васильев, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Т.А.Матис, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, М.Г.Рогов, Ф.К.Савина, С.М.Соколова, Г.И.Щукина и др.), возможности учебной деятельности в формировании творческого потенциала личности (Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Г.С.Сухобская и др.), рассматриваются вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А.Кирсанов и ДР-)

В исследованиях В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, А.К.Марковой, Д.Б.Эльконина и др. отмечено, учебная деятельность универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Она является также неотъемлемой внутренней стороной любой другой деятельности, так как прежде, чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова и другие выделяют следующие структурные компоненты учебной деятельности: 1) учебные ситуации и задачи; 2) учебные действия; 3) действия по контролю за процессом усвоения; 4) действия оценки степени усвоения.

A.А.Суслина, 1999; С.Епифанова, 2000; Н.Солнцева, 2003; О.А.Чаденкова, 2003; С.С.Котов, 2003; С.А.Гапонова, 2004; И.В.Архипова, 2005; И.В.Гоголева, 2005; Н.В.Сокольская, 2006; Р.И.Цветкова, 2006 и др.), саморегуляции (Т.В.Попова, 2002). Ряд авторов В.Б.Найбышева, Г.Г.Даниленкова, 1995;

B.Л.Крайник, 1997; ВЛ.Ляудис, 1998; Г.В.Икрин, 1998; А.Н.Небаба, 2003, занимались формированием учебной деятельности студентов; в исследовании В.В.Рыжова, Е.А.Рябовой, 2001, 2003, рассматриваются виды и формы познавательной активности студентов; в работе И.В.Тухман, 2006, исследованы общеинтеллектуальные возможности студентов как условия овладения учебной деятельностью и профессией.

В числе психолого-педагогических проблем высшей школы одно из центральных мест принадлежит задачам организации учебной деятельности студентов. Решение этой проблемы важно не только для психолого-педагогической теории, но и для развития дальнейшей профессиональной деятельности студента. Мы считаем, что в основе профессионализма лежит познавательная активность будущего педагога. К сожалению, школа целенаправленным развитием учебной деятельности не занимается. Поэтому основная проблема нашего исследования заключается в поиске и изучении наиболее эффективных психологических условий развития профессионализма у будущих учителей начальной школы, в том числе в исследовании возможностей сближения учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе изучения системы интегрированного учебного содержания.

Объект исследования: профессиональное развитие студентов в вузе.

Гипотезы исследования:

- продуктивная профессиональная деятельность педагога начального образования определяется особенностями развития учебной и учебнопрофессиональной деятельности студентов — будущих учителей в период вузовского обучения;

В соответствии с проблемой, целью, выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:

Методологическими основами исследования являются:

- психологическая теория Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций;

- концептуальные подходы в понимании связи развития психики человека с деятельностью, обучением и воспитанием (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- психологическая теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин);

- теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Т.Б.Габай, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.И.Ильясов, И.И.Ительсон, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.С.Рубинштейн, И.И.Талызина, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин);

- теория активизации обучения (А.А.Вербицкий, Н.М.Зверева);

- научные положения о мотивации учебной деятельности (В.Г.Асеев, Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, П.М.Якобсон);

- научные положения об интегрированном обучении (М.И.Алиев, М.Г.Данильченко, А.И.Еремкин, Е.Л.Глинская, Е.Н.Орлова, Л.М.Фридман, Г.Ф.Федорец и др.);

- положения современной психологии обучения иностранным языкам (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя и др.).

Методы исследования:

- изучение и анализ исследований, выполненных в областях возрастной, педагогической психологии;

- констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня развития учебной деятельности студентов;

- формирующий эксперимент с целью развития структурных компонентов учебной деятельности студентов;

- контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов;

- лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались беседа, анкетирование, изучение продуктов деятельности, использовались также методы математической статистики: критериально уровне-вый анализ, качественный анализ результатов.

Исследование проводилось в три этапа.

На 1-ом этапе (1999-2000 гг.) были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ психолого-педагогической литературы. На основе этого была сформулирована тема исследования, определены его проблема, предмет, гипотеза, задача.

На 2-ом этапе (2000-2003 гг.) был отобран комплекс методик, адекватный целям и задачам исследования. Были проведены пилотажные исследования и констатирующий эксперимент.

На 3-ем этапе (2003-2007 гг.) был проведен формирующий эксперимент, обработка и анализ полученных данных опытно-экспериментальной работы, их теоретическое обоснование и оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Апробация и внедрение результатов исследования: основные идеи, положения, результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях, методических семинарах кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ, кафедры иностранных языков психолого-педагогического факультета НГПУ; региональной научно-практической конференции «Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации» (21-22 марта 2001 г.), региональной научно-практической конференции (15-16 марта 2007 г.), посвященной 100-летию К.А.Некрасовой «Педагогика и психология детства»; межвузовской научно-практической конференции «Актуальные аспекты обучения иностранному языку в современной высшей школе» (23 апреля 2007 г.); IV Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (март 2008 г.); XII Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (9-10 апреля 2008 г.); IX Международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (апрель 2008 г.). Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, в том числе в двух статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК.

Экспериментальная база: задачи исследования решались на базе Нижегородского государственного педагогического университета. Основные экспериментальные данные были получены в лонгитюдном исследовании 141 студента на протяжении 1-5-х курсов в процессе их профессиональной подготовки.

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

На основе изложенного в третьей главе, можно сделать следующие выводы. Нами был создан и апробирован новый интегрированный курс «Методика обучения английскому языку в начальной школе», направленный на развитие основных структурных компонентов учебной деятельности как основы профессионализма будущих учителей начальной школы. По результатам формирующего эксперимента отмечаем, что студенты ЭГ значительно отличаются по уровню развития мотивационного компонента, познавательных средств и саморегуляции.

На наш взгляд, различия в уровнях развития учебной деятельности у студентов-выпускников в контрольной и экспериментальной группах объясняются теми психологическими условиями (интегрированное учебное содержание), которые привели к данным показателям.

У студентов ЭГ наблюдается появление содержательного отношения к профессии, наличие общей направленности деятельности на проблемы детского развития; зафиксирована потребность к дальнейшему (после вуза) самопознанию и самосовершенствованию, они определяют свою профессиональную деятельность как гуманистическую по своей сути.

У студентов-пятикурсников ЭГ развиваются особые профессионально значимые (аналитические) действия, которые являются актуальными для будущих учителей начальной школы: происходит переход от предметно-профессиональных шаблонов, усвоенных ранее, к созданию инновационных аналитических действий, направленных на осмысление учебной ситуации детского развития в процессе обучения; студенты соотносят условия той или иной системы обучения младших школьников с особенностями их психологической готовности к учению.

У студентов-выпускников ЭГ наблюдается устойчивая тенденция к выделению профессионально значимой цели как главного регулятора их учебной активности; появляются развитые возможности в плане составления характеристики собственной профессиональной деятельности; наблюдается потребность в профессиональном самосовершенствовании.

Таким образом, разработанный нами интегрированный курс «Методика обучения английскому языку в начальной школе» в процессе апробации при обучении студентов способствовал появлению у будущих специалистов стойких изменений, соответствующих развитым формам как учебной, так и учебно-профессиональной деятельности; изменений такого рода мы не наблюдали у студентов КГ, которые обучались в условиях обычного, не интегрированного учебного содержания.

Исследование показало, что важнейшим психологическим условием успешного развития основных компонентов структуры учебной деятельности у будущих педагогов является обучение на основе интегрированного учебного содержания, которое гибко соединяет в себе общепознавательную и профессиональную активность студентов и предполагает психологизацию предметного и методического учебного материала и профессионализацию психологической подготовки.

Заключение

1. Проанализированы основные направления психологических исследований по проблеме учебной деятельности и особенностям учебной деятельности у студентов, уточнено понятие «учебная деятельность студентов — будущих учителей начальной школы», определена его структура и смоделированы уровни развития основных компонентов учебной деятельности студентов, выявлены психологические условия, обеспечивающие сближение в процессе вузовского обучения учебной и учебно-профессиональной деятельности студентов.

2. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

4. Предложенный в диссертации новый интегрированный курс «Методика обучения английскому языку в начальной школе», базирующийся на объединении трех единиц учебного содержания: педагогической психологии, дидактики, методики обучения английскому языку, нацеленный на развитие мотивационного, содержательно-деятельностного и диагностико-регулирующего компонента, показал высокую эффективность.

5. По результатам формирующего эксперимента отмечаем, что у студентов ЭГ значительно выросли показатели по развитию основных структурных компонентов учебной деятельности. Результаты формирующего эксперимента показывают, что различия в уровнях развития учебной деятельности у студентов-выпускников в контрольной и экспериментальной группах объясняются теми психологическими условиями (интегрированное учебное содержание), которые привели к данным показателям. Анализ результатов деятельности студентов, обучавшихся по интегрированной системе, включая разработанный нами курс, показал, что ее характер по годам обучения и по мере того, как студентам удавалось содержательно объединять элементы знания из различных учебных дисциплин, изменялся: учебная деятельность совершенствовалась и перерастала в учебно-профессиональную.

7. Проведенное нами исследование в целом подтвердило выдвинутые предположения и позволило сделать следующий общий вывод: учебная деятельность студентов - будущих учителей начальной школы по специализации -иностранный язык в начальной школе - может быть позитивно преобразована в условиях изменения содержания вузовского обучения - психологизации предметно-методической подготовки и профессионализации психологического знания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Королева, Елена Владимировна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. -М., 1997.-704 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.186 с.

3. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. -М., 1988. С. 129-146.

4. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология, 1998. - № 4. - С. 40-52.

5. Арыдин В.М., Атанов Г.Л. Учебная деятельность студентов. — Донецк, 2000. 80 с.

6. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на принятие позиции учителя студентом-практикантом // Психологические проблемы формирования социально-активной личности учителя. М., 1982. - С. 101-107.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М., 1976.- 158 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.

9. Архипова И.В. Технология формирования мотивации учебной деятельности технического вуза: Дис.канд. пед. наук. Казань, 2005. - 179 с.

10. Ю.Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения. Уфа, 1988. - 80 с.

11. П.Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика. М., 2000. - 144 с.

12. Берак О.JI., Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы. 1987. - № 1. - С. 33-38.

13. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы Enjoy English — 1. — Обнинск: Титул, 1997. 80 с.

14. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразова-ния в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1987. - № 2. - С. 20-30.

15. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972.168 с.

16. Браткин А.Л. Проблемы формирования профессиональной направленности студентов педагогического института // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. М., 1984. - С. 89-93.

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 207 с.

18. Вербицкий А.А. Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. — № 1. - С. 101-108.

19. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. — 175 с.

20. Верещагина И.В., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением английского языка. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

21. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. В.А.Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

22. Волкова Е.Н. и др. Психология субъектности педагога: Монография. — Н.Новгород, 2001.

23. Воронцов М.Л. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке преподавателя-лингвиста: Дис.канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004. - 218 с.

24. Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации. Учебное пособие / Под ред. Л.В.Загрековой, В.В.Николиной, В.А.Фортунатовой. -Н.Новгород, 2001.-107 с.

25. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1996. - 536 с.

26. Выготский JI.C. Психология развития как феномен науки. М., 1996.

27. Габдреев Р.В.Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань, 1983. - 111 с.

28. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2005. - 240 с.

29. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М., 1980.

31. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 21-30.

32. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. — М., 1968.

33. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. М., 2001. -272 с.

34. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения//Психол. журн. 1994. -№3.~ С. 131-135.

35. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы. Н.Новгород, 2004. - 198 с.

36. Гоголева И.В. Развитие положительной мотивации учебной деятельности у студентов экономистов вуза (на основе междисциплинарной интеграции курса математики): Автореф. дис.канд. пед. наук. - Якутск, 2005. - 19 с.

37. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

38. Гущо Ю.П. Введение в энциклопедию здоровья и долголетия. М.,1993.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — 529 с.

41. Давыдов В.В. Учебная деятельность: Состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6.

42. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - № 6.

43. Данильченко М.Г. Межпредметные связи в курсах педагогики и психологии // Советская педагогика. 1983. - № 5. - С. 96-99.

44. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград, 1995. -16 с.

45. Деменева Н.Н. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе (на материале подготовки учителей начальной школы): Дис.канд. пед. наук. — Н.Новгород, 1993.

46. Деменева Н.Н., Сорокина Т.М. Психодидактика. Н.Новгород, 2002.127 с.

47. Денина О.О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Оренбург, 2001. — 20 с.

48. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. - № 3. - С. 106-107.

49. Еремкин А.И. Интегративная роль педагогических дисциплин // Советская педагогика. 1989. - № 7. - С. 80-84.51 .Железнова Т.Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя: Дис.канд. пед. наук. Н.Новгород, 1996.

50. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Н.Новгород, 1995. - 136 с.

51. Захарова JI.H. Профессиональное саморазвитие учителя в системе рефлексивно-деятельностной психологической подготовки // Развитие региональной системы образования: опыт и перспективы. — Н.Новгород, 1998. С. 38-46.

52. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.: Знание, 1977.64 с.

53. Зверева Н.М. Как активизировать обучение в вузе. — Горький, 1989.72 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003. — 384 с. бО.Зинин С.И. Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя-лингвиста: Дис.канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2004. - 192 с.

55. Икрин Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: Автореф. дис.канд. психол. наук. Пермь, 1998. -23 с.

56. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998. - 292 с.

57. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. - 200 с.

58. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. -2000.-№3.-С. 57-65.

59. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

60. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. С. 96.

61. Калинина Т.М. Развитие профессионально-педагогического интереса у будущего учителя: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 22 с.

62. Киколов А.И. Умственный труд и эмоции. — М., 1978. — 366 с.

63. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1992 - 224 с.

64. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). — Казань, 1969.

65. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. - 192 с.

66. Комплексные социальные исследования. Л., 1976.

67. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1998. —255 с.

68. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

69. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи / Под ред. А.В.Петровского.-М., 1989.-С. 191-205.

70. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-46 с.

71. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. -№ 1.-С. 5-12.

72. Конопкин О.А., Морсанова В.Н. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5 - С. 18-26.

73. Королева Е.В. Развитие учебной деятельности как основы профессионализма будущих педагогов // Феномен развития в науках о человеке: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. — Пенза, 2008. -С. 30-32.

74. Королева Е.В. Особенности развития мотивационного компонента учебной деятельности у студентов педвуза // Педагогика и психология детства: Материалы региональной научно-практической конференции (15-16 марта 2007 года). Н.Новгород, 2007. - С. 63-68.

75. Королева Е.В. Развитие учебной деятельности у студентов педвуза средствами интегрированного учебного содержания // Университетское образование: сборник статей XII Международной научно-методической конференции. Пенза, 2008. - С. 465-468.

76. Корсак Г.Б., Никиреев Е.М. Влияние межличностных отношений в студенческой группе на формирование профессиональной направленности студентов педвуза // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. М., 1984. — С. 16-24.

77. Котов С.С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях: Дис.канд. психол. наук. Тверь, 2003. - 138 с.

78. Крайник B.JI. Формирование учебной деятельности студентов первого курса (на материале факультета физической культуры педагогического вуза): Автореф. дис.канд. пед. наук. Барнаул, 1997. — 20 с.

79. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 255с.

80. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

81. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис.канд. пед. наук. Н.Новгород, 1994.

82. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 114 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 183 с.

84. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. —32 с.

85. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - 128 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. -№ 3. - С. 51-61.

87. Лапочкина Л.И. Изучение уровня и динамики профессиональной ориентации учащихся педагогических училищ // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя / Сборник научных трудов. — М., 1992. — С. 143-152.

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:МГУ, 1981. - 640 с.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1997.-304 с.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / Под ред. В.В.Давыдова и др.: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983.

91. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -М.: Высшая школа, 1990. 304 с.

92. Лошкарева Н.А. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1981. -Вып. 1.- 102 с.

93. Лукина B.C. Исследование мотивации профессионального развития // Вопросы психологии. — 2004. № 5. - С. 25-31.

94. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

95. Маслыко Е.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. -Минск, 1999.

96. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М., 2002.256 с.

97. Маралова Т.П. Психологические условия формирования профессиональной направленности будущих учителей // Психологические проблемы формирования социально-активной личности учителя. М., 1982. - С. 47-57.

98. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990. 192 с.

99. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. — 230 с.

100. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

101. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. Спб., 2000.

102. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.-236 с.

103. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. № 4. - С. 5-17.

104. Мезинов В. Ориентация педагогического образования на подготовку конкурентоспособного учителя // Высшее образование в России. 2007. - № 4.-С. 79-83.

105. Мешков Н.И. Влияние мотивов на успеваемость студентов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов / Межвузовский сборник. Саратов, 1985. - С. 29-31.

106. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Авто-реф. дис.докт. психол. наук. СПб., 1993. - 32 с.

107. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-138.

108. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - № 4.-С. 28-38.

109. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-200 с.

110. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулют-кина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

111. Морсанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 121-127.

112. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулютина, Г.С.Сухобской. М., 1990. - 104 с.

113. Назыров А.С. Состояние профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1999.-22 с.

114. Небаба А.Н. Формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности: (На примере изучения информатики в педагогическом вузе): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 26 с.

115. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 302 с.

116. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестник высшей школы. 1983. - № 8. - С. 26-31.

117. Никиреев Е.М. Некоторые теоретические вопросы изучения направленности личности // Психологические проблемы формирования социально-активной личности учителя. — М., 1982.— С. 18-30.

118. Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.М., Полыпин А.К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. — JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1986.-43 с.

119. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.-360 с.

120. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 27-34.

121. Орлова Е.Н. Межпредметные учебно-педагогические задачи в подготовке учителя: Дис.канд. пед. наук. — Тула, 1985.

122. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 303 с.

123. Панчешникова Л.М. Связь методики учебного предмета с психологией // Советская педагогика. 1987. - № 6. - С. 52-58.

124. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. 22 с.

125. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов, 2002. 544 с.

126. Перевощикова Е.Н. Диагностика самооценки отношения студентов к профессиональному обучению в высшей школе. Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы. Часть 1 / Под ред. Л.В.Загреко-вой. Н. Новгород, 1998. - С. 55- 63.

127. Попель А.А. Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки: Дис.канд. пси-хол. наук. Н.Новгород, 2005. - 217 с.

128. Попова Т.В. Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань, 2002. - 24 с.

129. Пости Е.Е. Психологические основы становления личности учителя начальных классов: Автореф. дис.канд. психол. наук. Владимир, 2000. — 19 с.

130. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко. М.: Просвещение, 1996.-440 с.

131. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

132. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина. В 2 т. Т. 1. — Вла-дос, 2002.-312 с.

133. Рахматулина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности // Психологическая служба в ВУЗе. — Казань, 1981.-С. 90-104.

134. Реан А.А., Коломинский Я.М. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

135. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990. - 112 с.

136. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование. 1998. - № 4. - С. 90-96.

137. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1998. - 224 с.

138. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973. — 359 с.

139. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

140. Рыжов В.В., Сорокоумова Г.В. Психология творческой личности: Креативная личность и сферы ее актуализации: Монография. Н.Новгород: ВГИПУ, 2006.- 182 с.

141. Рябова Е.В. Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Н.Новгород, 2006. — 24 с.

142. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Высшая школа, 1972. - 95 с.

143. Светловская Н.А. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990. - № 5. — С. 5760.

144. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 160 с.

145. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. — С. 7280.

146. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

147. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы.-М., 1988.-Ч. 1.-С. 100-101.

148. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 271 с.

149. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976.-230 с.

150. Сокольская Н.В. Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис.канд. психол. наук. Курск, 2006. - 24 с.

151. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1999. - № 4. - С. 90-99.

152. Солнцева Н. Проблема мотивации: концептуальные основания // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 96-98.

153. Сорокин Н.А. Межпредметные связи в профессиональной педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. 1983. — № 9. — С. 73-78.

154. Сорокина Т.М. Развитие межпредметных связей в формировании педагогического мышления студентов // Сб.: Пути активизации обучения в вузе. -Горький, 1990.

155. Сорокина Т.М. Принципы создания интегрированных учебных курсов // Сб.: Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов. Н.Новгород, 1996.

156. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Автореф. дис.докт. психол. наук. -М., 2003, 49 с.

157. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы. — Н.Новгород, 2002. 169 с.

158. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, 1995.

159. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ., под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

160. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград, 1999, 19 с.

161. Тепеницына Т.И., Достанова М.Н. К вопросу о повышении эффективности профессионального самосовершенствования будущих педагогов // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. -М., 1985. С. 56-63.

162. Тепеницына Т.И., Копылова А.П. Опыт организации экспериментально-психологического изучения учащихся с педагогической направленностью // Психологические проблемы формирования социально-активной личности учителя. М., 1982. С. 58-67.

163. Товарниченко JI.В. Организация учебной деятельности студентов при изучении курса математики на факультете начальных классов как фактор профессиональной подготовки: Автореф. дис.канд. пед. наук. Астрахань, 2002.- 17 с.

164. Тухман И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис.канд. психол. наук. Н.Новгород, 2007. - 25 с.

165. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С.Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня. Н.Новгород, 2001. - 196 с.

166. Усова А.В., Черкасов В.А., Завьялов В.В. Межпредметные связи в преподавании психолого-педагогических дисциплин // Советская педагогика. — 1981.-№9.-С. 85-91.

167. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1974. 584 с.

168. Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов, 1984. — 252 с.

169. Фатыхова P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студентов педагогического вуза: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1982. 17 с.

170. Фатыхова P.M. Общение и вопросы профессиональной направленности студентов педвуза // Проблемы психологии личности и коллектива. М., 1979.-С. 72-80.

171. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983.-87 с.

172. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. -Л., 1988.-89 с.

173. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. На материале естественно-научных дисциплин средней школы. — М.: Педагогика, 1972. 152 с.

174. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М., 1995.

175. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А.Сластенина. М., 1979. — 145 с.

176. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. Рязань, 1975. — 59 с.

177. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1989. - 240 с.

178. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. — М.: Просвещение, 1985.-224 с.

179. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова. М., 1981, - 304 с.

180. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования // Психологическая наука и образование. 2006. - № 4. - С. 76-80.

181. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, 1995. - 239 с.

182. Цукерман Г.А., Романеева М.П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии. 1982. — № 1.

183. Чаденкова О.А. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов: Дис.канд. психол. наук. — Самара, 2003. 158 с.

184. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. Тюмень, 1980. — 86 с.

185. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущих учителей // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. М., 1985. - С. 33-39.

186. Шафажинская Н.Е. Самооценка как фактор социально-психологической адаптации студентов педагогического вуза // Психологические проблемы формирования социально-активной личности учителя. М., 1982.-С. 31-37.

187. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Педагогика, 1999.-288 с.

188. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов // Вопросы психологии. 1985. - № 2. — С. 73-75.

189. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы // На пути к теории научного знания. М., 1984.

190. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. -№ 5. - С. 13-21.

191. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995. - 224с.

193. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения // Избр. психол. труды.-М., 1989.- 199 с.

194. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

195. Яковлева Н.М. Дидактические условия развития познавательной активности студентов педагогического университета в совместной учебной деятельности (на примере изучения иностранного языка): Автореф. дис.канд. пед. наук. Ульяновск, 2002. - 24 с.

196. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1998. - 160 с.

197. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб, 1998. - 639 с.

198. Collins M.A., Amabile T.M. Motivation and creativity // Handbook of Creativity / R. Sternberg (ed.). Cambridge, 1999. - P. 297.-207. Dechant E., Smith. Psyhology in teaching. N. Y., 1977.

199. Erikson E.H. Identity. Youth and crisis. N.Y., 1968.

200. Hassard I. Creating Cooperative Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

201. Maslow A. A theory of human motivation // Psychological Review. -1943.-V. 50.-No. 4.

202. Maslow A. Toward a psychology of Being. N.Y.: Van Nostrand, 1968.

203. Newman R. Psychological Consultation in the Schools. N.Y.: Back Books, 1967.

204. Norman D. A. Noyes Toward a Theory of Complex learning // Cognitive Psychology and Instruction. — N.Y., London, 1978.

205. Rogers C. Freedom to learn for the 80-s. -N.Y.: Toronto-Sydney, 1983.

206. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching // Teaching machines and programmed learning / Ed. by A.A.Lumsdaine and R.Glaser. — Washington, 1954.

207. Skinner B.F. Contingency management in the classroom // Readings in educational psychology. Causes of behavior. Rosenblith, Allensmith, Williams. — 1973.

208. Wohlwill J.F. The teaching machine: Psychology's new hobbyhorse // Teaching college Columbia University. N. Y., 1962.