Особенности и факторы саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста

Кондратьев, Петр Владимирович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности и факторы саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста

Автореферат

Автор научной работы: Кондратьев, Петр Владимирович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности и факторы саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста"

На правах рукописи

КОНДРАТЬЕВ Петр Владимирович

ОСОБЕННОСТИ И ФАКТОРЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ЭТАПАХ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003061465

Работа выполнена в Московском пси\олого-социалыюм институте, на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доценг Ермолаева Марина Валерьевна

Официальные оппоненты Вачков И Б доктор психологических паук

профессор

Гнездилова О Н кандидат психологических

наук

Ведущая организация

Московский государственный университет, факультет психологии

Защита состоится «10» сентября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 521 027 01 при Московском психолого-социальном институте по адресу 115191, г Москва 4-й Рощинский проезд, 9-а, ауд 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института

Автореферат разослан 9 августа 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

(Н П Молчанова)

Общая характеристика работы

Аклуальносгь исследования. Концепция модернизации отечественного образования, активно осуществляющаяся в современной России, диктует новые требования к личности учителя, как ключевой фигуре преобразовательной деятельности в сфере образования В настоящее время значимые инновации в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию нестандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования

Как отмечается в работах О А Абдуллиной, Л Г Арчажниковой, Е П Бело-зерцева, В А Болотова, Е В Бондаревской, В П Борисенкова, В И Данильчука, И И Казимирской, Н В Кузьминой, И И Легостаева, Г П Скамницкой, В А Сластенина, А П Сманцера, А Д Солдатенкова, Л Ф Спирина, Л Н Тихонова и др, существующее педагогическое образование страдает гипертрофией функциональной узкопредметной подготовки специалистов, следствием чего является поверхностное осознание педагогами назначения, ведущих функций педагогической деятельности, неготовность быть субъектом своей профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире Совокупность данных проблем свидетельствует о низком уровне профессионально-педагогической компетентности, которая, в свою очередь, определяется недостаточным уровнем развития субъектности педагогов, как особой активности направленной на саморазвитие в деятельности

Субъектность человека, исследуемая многими специалистами, среди которых К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Л А Кандыбо-вич, Я Л Коломинский, А Н Леонтьев, А К Осницкий, В А Петровский, С Л Рубинштейн, рассматривается как особая форма активности субъекта, направленная на саморазвитие Особого внимания заслуживают работы М В Ермолаевой и В И Слободчикова, посвященные изучению особенностей развития субъектности на этапах зрелого возраста Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О С Анисимов, Е Н Волкова, К В. Гавриловен, В В Горшкова, Э Н Гусинский, И А Зимняя, И Б Котова, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, А К Маркова, Л М Митина, В В Сериков, В А Сластешш, И С Якиманская и др исследователи Однако, в условиях реформы общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих документах декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения саморазвития учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности педагога, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности, определяющей саморазвитие педагога на различных этапах профессионального образования

Все вышеизложенное определило актуальность избранной темы исследования Идея саморазвития человека (М.М Бахтин, Н А Бердяев, В С Библер, М Бубер, В П Зинченко, М С Каган, М К Мамардашвили, В В Розанов, С Л Франк и др) является основополагающей для нашего исследования В условиях современного модернизированного образования, саморазвитие личности учителя выступает как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, на формирование которой значительное влияние оказывает процесс психологизации профессионально-педагогической деятельности

Объект исследования: содержание саморазвития личности учителя средней образовательной школы на этапах зрелого возраста

Предмет исследования: особенности и факторы саморазвития личности учителя в профессиональной дея1ельности

Цель исследования: раскрытие содержания особенностей и факторов саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что важнейшими факторами саморазвития личности учителя в условиях модернизированного образования является психолого-педагогическое сотрудничество и получение дополнительного психологического образования, которые выступают в качестве специальных процессов психологизации профессиональной дея-1ельносги педагогов Особенности саморазвития отражают вклад указанных факторов в содержание субъекгностн учителя на этапах ранней и средней зрелости

Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез

- Особенности и содержательные характеристики субъектности педагогов связаны не столько со стажем педагогической деятельности, сколько с этапами психологического возраста

- Особенности саморазвития учителей средней школы на этапах зрелого возраста определяются, прежде всего, спецификой их профессиональной деятельности, в отличие от представителей других профессий, в частности менеджеров и специалистов технического профиля деятельности

- Получение дополнительного психологического образования учителями зрелого возраста является значимым фактором их саморазвития В иерархии мотивов получения дополнительного психологического образования на этапе взрослости преобладают социальные и каузальные мотивы, а на этапе зрелости - познавательные мотивы и мотивы творческого достижения

- Уровень саморазвития педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где функционирует действующая, профессиональная психологическая служба, посредством которой осуществляется психолого-педагогическое сотрудничество, выше, чем у педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где психологическая служба отсутствует или психологическая работа с учителями осуществляется непрофессионально и неэффективно

Задачи исследования:

1 Раскрыть сущность и особенности саморазвития личности учителя посредством анализа теоретической и зарубежной литературы по проблеме и определить факторы саморазвития педагогов в аспекте генерального процесса психологизации профессиональной деятельности учителя как продукта модернизации образования

2 Исследовать наличие взаимосвязи особенностей субъектности учителей и станса их деятельности, а также этапов их психологического возраста

3 Выявить взаимосвязь особенностей саморазвития личности учителя: средней школы на этапах зрелого возраста со спецификой профессионально-педагогической деятельности

4 Выявить в иерархии мотивов получения дополнительного лсихологического образования доминантные мотивы у педагогов на этапах зрелого возраста

5 Установить взаимосвязь показателей саморазвития личности педагогов с >с-пешностыо реализации психолого-педагогического сотрудничества

БаКИЛ ЯВЛЯЮТСЯ КОхГЦСГТЦТПТ БЗсИХМОДСИС1 £>ЯЯ СубъСГСГСВ обраЗСБсХТСЛЫ 10ГС ПрСЦбССЛ

(А.А Вербицкий, И А Зимняя, ЯЛ. Коломинский, Г А Цукерман и др), развития субъективной реальности (В И Слободчиков), профессионального развития учителя: (Э Ф Зеер, И А Климов, ТВ Кудрявцев, А К Маркова Л М Митина,), исследование психологического содержания развития субъектности человека на этапах зрелого возраста (МВ Ермолаева, В И Слободчиков, Г А Цуьерман), теория рззвивзющего обряю-вания (В В Давыдов, В В Рубцов, Г А Цукерман, Б Д Эльконин, Д Б Элько-нин и др), психологические положения о субъектно-организованном самосознании учителя (Л И Божович, И В Вачков Л М Митина и др ), проявляющимся в саморазвитии, само-деятелыюсти и самотворчестве Ряд положений исследования опирается на комплекс теоретических и прикладных работ в области общей педат огической инновации, психолого-иедл 01 ическо1 о сопровождения и повышения квалификации педагогических кадров (В Г Воронцова, Л Ф Вяз-никова, М Б Гедиева, О Н Гнездилова, М В Каминская, С С Кашлев, И А Кондратьев, Е М Муравьев, Н В Тамарская, Э Э Сыманкж, Т Б Харисов, С И Чеченияа, Т М Чурекова)

Методы исследования Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования методов теоретического анализа, психодиагностических методов (тестирование, опрос, беседа, метод экспертных оценок)

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики «Методика исследования самоотношения» (МИС) С Р Пантелеева, В В Столика, «Самоактуализационный тест» Л Я Гозмана, М В Крепа и др, методика «Профессиональное самосознание учителя» (ПСУ) А В Савчука и С К Гасано-ва, методика выявления уровней профессионального самопонимания педагогов (УПС) II И Протасовой, методика ('Уровень сформированное™ педагогической рефлексии», методика изучения личностных ценностей Ш Шварца, методика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Е Б Фанталовой, методика «Мотивация достижения» Ю М Орлова, методика изучения основных мотивов учебной деятельности в ВУЗе (модифицированный тест Ю М Орлова), методика «Смысло-жизненные ориентации» Д А Леонтьева, методика «Оценки профессиональной деятельности учителя» Е П Ильина, беседа, определяющая фаницы актуального психологического возраста

Дня анализа результатов исследования использовались ишдующие метиды статистической обработки данных факторный и кластерный анализы, расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия иМанна-Уитни, применяемого б случае несвязных выборок

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе государственных образовательных учреждений средних образовательных школ города Москвы - № 675, Л_ 983, № 868, № 872, № 945, № 1173, кадетского корпуса № 1770, такзье на базе ООО компьютерной фирмы «IBS--, ЗАО фирмы "Качсол и Московского психолого-социалыюго института На разных этапах работы было исследовано 316 педагогов, 40 представителей технического профиля деятельности и 40 менеджеров Всего было исследовано 396 человек

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые особенности и факторы саморазвития личности учителя определены в их профессиональной специфике посредством осуществления сравнительного анализа динамики содержательных характеристик субъекгаости у педагогов и работников иного профиля деятельности Показано, что содержание развития личности учителя раскрывается в плане саморазвития на этапах зрелого возраста Рассмотрены важные факторы саморазвития учителя такие как получение дополнительного психологического образования и осуществление психоло-го-педагогаческого сотрудничества, которые в настоящее время не получили должного рассмотрения в современной психолого-педагогической литературе

Практическая значимость. Теоретические положения и полученные эмпирические данные могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки и переподготовки педагогов и психологов для работы в системе среднего образования Результаты проведенного исследования дали основания выработать рекомендации для учителей по определению индивидуальных стратегий развития субъект-гости педагогов, как особой активности направленной на саморазвитие, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров На указанные разработки были получены акты внедрения от руководства

средних образовательных школ города Москвы № 675, № 983, № 868, № 872, № 945, кадетского корпуса № 1770

Этапы исследования Исследование проводилось в течение четырех лет На первом этапе исследования (2003-2004) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования саморазвития личности учителя, изучение со-

СЮМНИИ проблемы ь .заруисжмий и oiC4cciDs.nrtun исплиЛОГИЧССлСи jiKTCpaTjpC

На втором этапе (2005-2006) осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор испытуемых и разработка психодиагностического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.

На третьем этапе (2006-2007) проводились статистический и содержательный анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; оформление материалов диссертационного исследования

Положения, выносимые па защиту:

1 Развитие субъекгности педагога в пространстве профессионально-педагогической деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся педагогической, политической, экономической, социокультурной ситуациям и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям, способность превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования, потребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического чзаимодейст-вия, потребность в смыслотворчестве Саморазвитие педагога является одним из ведущих условии реформирования общеобразовательной школы и модернизации современного образования

2 Динамика содержательных характеристик субъсктности как особой активности направленной на саморазвитие личности учителя зависит в большей степени от психологического возраста, чем от стажа педагогической деятельно-

3 Специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности, динамику ее содержательных характеристик на этапах зрелого возраста

4 Получение дополнительною психологического образования выступает в качестве важного фактора саморазвития личности учи!еля, так как указывает на актуальность задачи этого саморазвития, которая проявляет! в осознании недостаточного уровня психологических знаний и умений, необходимых для реализации педагогического процесса и стремлении овладеть указанными знаниями, умениями и навыками Процесс получения психологического образования отличается ценностными и смысловыми ориентациями педагогов на этапах зрелого возраста На этапе взрослости осуществление данного процесса характеризуется каузальной ориентацией и широкими социальными мотивами, в то время как педагоги, достигшие этапа зрелости, руководствуются познавательными и творческими мотивами в контексте получения дополнительного психологического образования

5 Психологизация профессиональной деятельности учителя, отражаемая в процессе психолого-педагогического сотрудничества, является важным фактором саморазвития личности учителя Реализация процесса психолого-педагогического взаимодействия приводит к взаимному обогащению знаниями, умениями и навыками, способствует психологической безопасности учителя, его развитию и саморазвитию

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии МПСИ (2005-2007), научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, проводимых в МПСИ (2004-2007) По теме диссертационного исследования опубликовано пять печатных работ

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы - 170 наименований, приложений Текст содержит 31 таблицу

Основное содержание работы

Во введении показаны актуальность темы, раскрываются объект, предмет, цель и задачи работы, сформулирована основная шпотеза исследования и ряд частных гипотез, приводятся основные концептуальные положения, выносимые на защиту, перечислены использованные методы и этапы экспериментального исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме саморазвития личности учителя», анализируются исходные теоретические положения по проблеме исследования, вводится понятийный аппарат исследования и формулируются важнейшие концептуальные идеи, определяется сущность саморазвития в системе «само- феноменов», выявляются факторы саморазвития личности учителя в условиях модернизированного образования - психолого-педагогическое сотрудничество и получение дополнительного психологического образования, а также особенности саморазвития, которые отражают вклад указанных факторов в содержание субъектности учителя на этапах ранней и средней зрелости

В первом параграфе рассматривается феномен саморазвития в контексте психологии развития взрослого человека В качестве методологической основы проблемы развития личности в зрелости выступает субъектный подход, утверждающий, что субъект выступает как причина себя, он не просто пребывает в движении, а производит это движение «сам», воспроизводя себя в процессе своего движения, самостоятельно определяет вектор развития, осуществляя тем самым саморазвитие (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А В Брушлинский, С Л Рубинштейн и др) В работе представлен подробный анализ субъектности как ключевой категории субъектного подхода (Г А Цукерман, А К Осницкий, В А Петровский, Э В Сайко, В И Слободчиков, В Э Чудновский), содержа-

телыю проанализированы основные механизмы субъектности, такие как рефлексия, самопонимание, самопостижение, самоотношение, мотивация, ценностные и смысло-жизненные ориентации, совокупно выступающие как эмпирические критерии настоящего исследования Теоретический анализ исследования позволил сформулировать рабочее определение понятия субъектности которое было использовано в данной диссертации субъектность есть сущностное

СБипС |БО ЧСЛОВСКи, о хритиКущСС 503М0/1и1ССТЬ С Г" О к/итииирСДСЛСНпЯ, 1»Ырс1/»Сс1(0~

щегося в отношении к себе как к деятелю

Самоопределение личности выступает как базовый процесс, определ°ющий содержание саморазвития, как такого вида деятельности, который человек направляет на самого себя и целью которого являются продолжительные самоизменения личности в направлении своего «идеального Я» Субъектный подход позволяет намети 1Ь изменения в претворении субъектности на этапах взросления, взрослости и зрелости Так, кризис середины жизни является поворотным пунктом развития, определяющим переход от этапа взрослости к этапу собственно зрелости Переживание данного кризиса, как правило, меняет содержание субъектности как сущностного свойства человека и, соответственно, характер и содержание саморазвития С нашей точки зрения, субъектный подход позволяет по новому подойти к изучению развития взрослого человека в профессиональной деятельности Особый интерес в этой связи представляет анализ развития личности учителя в самом педагогическом труде на этапе его личностной и профессиональной зрелости, поскольку именно в этой профессии взаимообусловленные изменения людей составляют содержание их деятельности

Во втором параграфе дается методологический анализ профессионального становления личности, который задаст контскст изучения профессионального развития учителя в пространстве и времени, и позволяет определить роль саморазвития и его особенности на этапах психологического возраста (этапах зрелости) Приводится описание периодизаций профессионального становления с их последующим анализом, дается подробная характеристика профессионально обусловленных кризисов (Л И Анцыферова, Н С Глуханюк, Э Ф. Зеер, Е А Климов, А К Маркова, Л М Митина, Н С Пряжников, Э Э Сымашок, А Р Фонарев и др) Особое внимание уделяется профессионально-педагогическим дсструкциям как результату деструктивного профессионального развития и фаг;торам, вызывающим деструкции и деформации

Теорнический анализ проблемы профессионального становления личности учителя обнаружил, чю профессиональная деятельность оказывает значтель-ное влияние на развитие личности, равно как его личностные особенности - на эффективность осуществляемой им профессиональной деятельности Отмечено, что освоение личностью профессии неизбежно приводит к изменениям в ее 1лрук1уре (М Я Басив, О П Ерцияи, А Р. Фонарев, Г Юнг и до ) Следовательно, профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации

Данное положение свидетельствует о том, что особенности и механизмы саморазвития личности на этапе зрелого возраста, изучаемые и описанные в психологии развития с позиции субъектного подхода применимы к процессу профессионального развития личности учителя Применение субъектного подхода к профессиональному становлению личности учителя позволяет говорить о взаимовлиянии личностного и профессионального ояморатеития в пространстве жизненного пути личности, а также о неразделимости личностного развития и профессионального становления

В третьем параграфе представлен анализ факторов саморазвития личности учителя понимаемых как причина или движущая сила саморазвития, обуславливающая и определяющая характер его осуществления Теоретически показана проблема саморазвития личности учителя в контексте культурологического и гуманистического подходов, проанализировано влияние социально-экономических условий, системы повышения квалификации и включенности педагогов в инновационную деятельность на саморазвитие личности учителя

В условиях современного модернизированного образования саморазвитие выступает как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, на формирование которой значительное влияние оказывает процесс психологизации профессионально-педагогической деятельности В связи с этим, в данной работе были предложены важные факторы саморазвития личности учителя такие как получение дополнительного психологическою образовании и реализация процесса психолого-педагогического сотрудничества, не получившие, в настоящее время, должного освящения в психолого-педагогической литературе

Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей и факторов саморазвития личности учителя» описана организация эмпирического исследования и обоснован выбор методов изучения особенностей и факторов саморазвития личности учителя Исследование было проведено в период 20042007 гг в г Москве на базе государственных образовательных учреждений (средних образовательных школ) города Москвы - № 675, № 983, № 868, № 872, № 945, № 1! 73, кадетского корпуса № 1770, также на базе ООО компьютерной фирмы «IBS», ЗАО фирмы «Камео» и Московского психолого-социального института. Общая численность испытуемых составила 396 человек Па разных этапах работы было исследовано 316 педагогов, 40 представителей технического профиля деятельности и 40 менеджеров

В первом параграфе эмпирической главы исследовалось наличие взаимосвязи особенностей субъектности учителей от стажа их деятельности и актуального этапа психологического ВОЗп?СТ? ГТсиупттлгичрскпр исспппгшянир пгюиолилось на базе ГОУ СОШ № 675 в период с сентября 2004 по апрель 2005 года В исследовании приняли участие 40 педагогов начальной и средней школы, имеющих стаж педагогической деятельности от 3 до 30 лет Возраст испытуемых составлял от 24 до 58 лет, все испытуемые имели высшее или неоконченное высшее педагогическое образование и являлись жителями г Москвы

Выборка испытуемых была разделена по двум критериям по критерию стажа профессиональной деятельности и по критерию психологического возраста По кршерию стажа испытуемые были разделены на две группы в первую группу вошли 20 педагогов, имеющие стаж педагогической деятельности от 3 до 11 лет, вторую группу составили 20 учителей со стажем работы от 14 до 30 лет Основанием дл° такою де.менич на группы послуж1,пп I1 ?.диЕ1чс тшг^-рет мости в непрерывном ряду данных, что было подтверждено в результате проведения кластерного анализа По критерию психологического возраста испытуемые были также разделены на две группы в первую группу вошли 24 учителя, возраст которых сооюечсгровал ранней зрелости Сот 24 до 38 лет) втооую группу составили 16 учителей, возраст которых соответствовал средней зрелости (от 40 до 58 лет) Основанием для разделения учителей на такие возрастные группы стала беседа (протокол разработан М В Ермолаевой), определяющая фа-ницы актуального психологического возраста учителей

По критерию стажа педагогической дея1елыюсти, в процессе анализа зпачи-

» »АПТЧ Г^Ч гтштчп ПТ1Й1ТАГГ ТХГ»ГТТ ГТТ ГО» «Т IV ГТГ» пл^ооотапп» » //Л Ллтг* ГПГЬЛГ* тю/^ ТТО ТТГЧПО ТТТ1 ст [Уи^лп 11111 V/! 1иж А у W4Vi.bi.iV 1IV-» 1 \MI1W 1.1/^111411 1А 14. 1 Г1Х1

самоотношения» (МИС), «Самоактуализационного теста», методики «Профессиональное самосознание учителя» (ПСУ), методики «Профессиональное само-понимзние педагога» (УПС), методики «Уровень сформированное™ педагогической рефлексии» и методики исследования ценностных ориентации личности дггя пррвои группы (20 педагогов со стажем работы от 3 по 1 1 лет) выявлено значимое преобладание показателей по шкале «Контактность» (и = 113 < и" табличного (151)), с уровнем значимости 0,05, а также по параметру направленности ценностных ориентации на самовозвышение, содержательно включающее в себя ценности власти, достижения Для второй гру ппы (20 педагогов со стажем работы от 14 до 30 лет) выявлено значимое преобладание показателей по шкалам «Личностный смысл педагогической деятельности» (и = 124 < и табличного (151)), «Опыт внутренне! о диалога» (и =111 <" и табличного (151)), с )ровнем значимости 0,01, «Опыт рефлексии в системе Образ Я-учитель» (и = 132 < и табличного (151)), «Осознавание социальных свойств» (и = 134 < и табличного (151)), с уровнем значимости 0,05 и «Уровень сформированности педагогической рефлексии» (и = 142 < и табличного (151)), с уровнем значимости 0,1

Анализ резулыаши исследования по критерию стажа педагогической деятельности выявил недостаточное количество значимых различий у исследуемых групп испытуемых по показателям используемых методик Проведенное исследование не позволяет выявить четкой картины динамики содержательных характеристик субъектности и определить взаимосвязь особенностей сачораз-

1)"Т1'1 ™1ГГ1ССТП ^ТиТС*^ ПОТТОРЛгиТТООТ/'ЛП ПРСТТОП1,^ЛПТР

По критерию психологического возраста в процессе анализа значимости различий оценок по показателям использованных методик для первой группы испытуемых (24 педагогов, соответствующих этапу ранней зрелости) было выявлено значимое преобладание результатов по шкалам «Контактность» (и = 130 < и табличного (144)), «Когнитивному показателю» (и = 128 < и табличного (144)), с уровнем значимости 0,05, «Гибкость» (и = 141 < и табличного (144)),

«Открытость» (U = 137 < U табличного (144)), с уровнем значимости 0,1 По результатам исследования структуры личностных ценностей у первой группы учителей наблюдается тенденция к самовозвышению и открытости к изменениям, последнее говорит в пользу саморазвития, но не определяет его Для второй группы испытуемых (16 педагогов, соответствующих этапу средней зрелости) выявлено значимое преобладание показателей по шкалам «Самопринятие» (U = 137 < U табпичного ("1441') «Самопоивязанность» (U = 142 < U табличного (144)), «Опыт рефлексии в системе «Образ Я-учитель»» (U = 139 < U табличного (144)), с уровнем значимости 0,1, «уровень сформированное™ педагогической рефлексии» (U = 128 < U табличного (144)), с уровнем значимости 0,05 Результаты исследования структуры личностных ценностей у данной группы выявили тенденцию к самовозвышению и консерватизму

На основании анализа полученных результатов исследования педагогов по критерию психологического возраста можно констатировать, что у первой группы учителей (этап ранней зрелости) формирование обобщенного представления о себе как о профессионале и отношения к себе в данном качестве происходит преимущественно в процессе субъект-субъектных отношений, то есть в системе «Я - Другой» Определяющим является характер контакта при взаимодействии учителя с учеником и способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину той или иной ситуации, что позволяет ему уточнить представление о себе Формирование профессионального Я происходит в системе взаимоотношении «учитель-ученик», познание и понимание себя осуществляется посредством осознания внешних условий профессиональной деятельности и других людей (в данном случае, учеников), как активных участников педагогическою процесса и основано на способности к мысленному отражению позиции ученика У второй группы учителей (этап средней зрелости) этот процесс характеризуется обращенностью вглубь себя, о чем свидетельствует большая выраженность таких механизмов самосознания, как рефлексич и внутренний диалог Расширение сферы осознания себя связано со встраиванием своего образа «Я-педагог» в целостную Я-концепцию личности, что напрямую связано с осознаванием личностного смысла деятельности рефлексия позволяет педагогам осознанно относиться к ценностно-смысловым основаниям собственной профессиональной деятельности, что влияет па способность педагога целенаправленно отроить и преобразовывав свою деятельность, решать задачи профессионального и личностного роста

Результаты исследование убедитеч^-но пгнгзз*-'нэк>т, что ичменение содержательных характеристик субъектности более отчетливы и достоверно выявлены при разделении педагогов по критерию психологического возраста, что позволяет определить особенности саморазвития учителя на этапах зрелого возраста Во втопом nanarnadie эмпигшческой главы исследовалась взаимосвязь осо-

1 I Л 1 i

бенностей саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста со спецификой профессионально-педагогической деятельности На данном этапе работы было исследовано 40 менеджеров ЗАО фирмы «Камео», 40 представителей технического профиля деятельности ООО компьютерной фирмы «IBS» и 40 педагогов средней школы ГОУ СОШ № 983 При этом каждая группа испытуе-

мых была разделена по критерию психологического возраста Менеджеры ЗАО фирмы «Камео» 19 человек, возраст которых соответствовал ранней зрелости (от 23 до 36 лет) и 21 человек, возраст которых соответствовал средней зрелости (от 38 до 50 лет), представители технического профиля деятельности ООО компьютерной фирмы «IBS» 17 человек, возраст которых соответствовал ранней зрелости (от 24 до 36 лет) и 23 человека, возраст которых соответствовал средней зрелости (от 38 до 47 лет), педагоги ГОУ СОШ № 983 20 человек, возраст которых соответствовал ранней зрелости (от 23 до 36 лет) и 20 человек, возраст которых соответствовал средней зрелости (от 38 до 58 лет)

В исследовании были использованы следующие методики «Методики исследования самоотношения» (МИС), «Самоактуализадионного теста», методики «Уровня профессионального самопонимания» (УПС), методики «Мотивация достижения» 10 М Орлова и методики исследования ценностей личности выявил преобладание результатов у первой группы испытуемых (менеджеры -взрослость) Анализ значимости различий оценок испытуемых первой группы (менеджеры, соответствующие этапу ранней зрелости) показал значимое преобладание результатов по следующим параметрам методик «Познавательные потребности» (U = 147 < U табличного (151)), «Контактность» (U = 143 < U табличного (151)), с уровнем значимости 0,1, «Креативность» (U = 136 < U табличного (151)), «Открытость» (U = 128 < U табличного (151)), «Самоуверенность» (U = 132 < U табличного (151)), с уровнем значимости 0,05, «мотиваци-онный показатель» (U = 124 < U табличного (151)), с уровнем значимости 0,025 Анализ значимости различий оценок испытуемых второй группы (менеджеры, соответствующие этапу средней зрелости) показал значимое преобладание результатов по следующим параметрам методик «Саморуководство» (U = 144 < U табличного (151)), «Самоценностьность» (U = 150 < U табличного (151)), «Самопринятие» (U = 142 < U табличного (151)), «Когнитивный показатель» (U = 140 < U табличного (151)), «Цели в жизни» (U = 147 < U табличного (151)), «Процесс жизни» (U = 145 < U табличного (151)), с уровнем значимости 0,1, «Результативность жизни» (U = 133 < U табличного (151)), «Локус контроля - Я» (U = 130 < U табличного (151)), «Локус контроля-жизнь» «Осмысленность жизни» (U = 128 < U табличного (151)), с уровнем значимости 0,05

Анализ значимости различий оценок специалистов технического профиля деятельности первой группы (соответствующие этапу ранней зрелости) показал значимое преобладание результатов по следующим параметрам методик «Самоуверенность» (U = 143 < U табличного (147)), «Саморуководство» (U = 135 < U табличного (151)), с уровнем значимости 0,1, «Отраженное самоотношение» (U = 127 < U табличного (147)), «мотивация достижения» (U = 129 < U табличного (147)), «Процесс жизни» (U = 127 < U табличного (147)), с уровнем значимости 0,05 Анализ значимости различий оценок специалистов технического профиля деятельности второй группы (соответствующие этапу средней зрелости) показал значимое преобладание результатов по таким параметрам методик как «Самоценность» (U = 124 < U табличного (147)), «Локус контроля - Я» (U = 126 < U табличного (147)), с уровнем значимости 0,05, «Самопринятие» (U = 118 < U табличного (147)), «Опыт рефлексии в системе «Образ Я-

профессионал» (U = 121 < U табличного (147)), «Результативность жизни» (U = 119 < U табличного (147)), «Локус контроля-жизнь» «Осмысленность жизни» (U = 117 < U табличного (147)), с уровнем значимости 0,025

Анализ значимости различий оценок учителей первой группы (соответствующие этапу ранней зрелости) показал значимое преобладание результатов по следующим параметрам методик «Когнитивный показатель» (U = 143 < U табличного (151)), «Самоценноехь» (и - 146 < U laGjin-muiо (151)) и «Лок^с контроля-жизнь» (U = 139 < U табличного (151)), с уровнем значимости 0,1, у второй группы педагогов (соответствующие этапу средней зрелости) - «само-npHB4jdH»ocTb» (U = 127 < U табличного (151)), с уровнем значимости 0,05

Сравнительный анализ группы педагогов с контрольными группами менеджеров и специалистов технического профиля деятельности позволяет заключить, что у последних наблюдается выраженная тенденция к саморазвитию на этапах зрелого возраста, в то время как у педагогов подобная тенденция проявляется значительно менее отчетливо

В третьем параграфе эмпирической главы исследовался процесс получения дополнительного психологического образования как фактор саморазвития личности учителя На данном этапе работы было исследовано 40 педагогов, выбранных из различных школ южного административного округа в случайном порядке и 38 педагогов, получающих дополнительное психологическое образование в Московском психолого-социальпом институте При этом последние 38 испытуемых были подвергнуты отдельному исследованию, в соответствии с чем, были разделены на две группы 18 чечовек, возраст которых соответствовал ранней зрелости (от 25 до 32 лет) и 20 человек, возраст которых соответствовал средней зрелости (от 38 до 48 jicl)

В исследовании были использованы следующие методики «Методики исследования самоо гношения» (МИС), «Самоактуализационного теста», методики «Уровня профессионального самопонимания» (УПС), методики «Уровень сформированное™ педагогической рефлексии», методики «Мотивация достижения» 10 М Орлова и методики исследования ценностей личности Ш Шварца Анализ значимости различий оценок испытуемых выявил преобладание у педагогов, получающих дополнительное психологическое образование, по следующим шкалам «Открытость» (U = 618 < U табличного (630)), «Самоуверенность» (U = 609 < U табличного (.630)), «Самопринятие» (U = 598 - U табличного (630)), «Мотивация достижения» (U = 621 < U табличного (630)) с уровнем значимости - 0,1, «Цели жизни» (U - 573 < Ü табличного (630;), «Личное шый смысл педагогической деятельности» (U = 586 < U табличного (630)), «Общий показатель осмысленности жизни» (U = 577 < U табличного (630)), «Опыт рефлексии в системе «Образ-Я-Педагог»» (U = 568 < U табличного (630)), «Когнитивный» показатель (U* = 572 <■ Ü табличного (630)) и «Уровень сформированное™ педагогической рефлексии» (U = 593 < U табличного (630)), с уровнем значимости - 0,05

Результаты исследования свидетельствуют о том, что для педагогов получающих дополнительное психологическое образование представляется актуальной задача саморазвития Данная тенденция отражается преобладающими

результатами по параметру «мотивации достижения», выражающегося в стремлении к улучшению результатов, неудовлетворенностью достигнутым, настойчивостью в достижении своих целей, более высоким уровнем осмысленности жизни, представленностью личностного смысла педагогической деятельности и повышенной целеустремленностью У педагогов получающих дополнительное психологическое образование наблюлается преобладание уровня развития педагогической рефлексии и стремления к расширению объема знаний и умений. В структуре самоотношения наблюдается выраженность тенденции к аутосимпа-тии, которая указывает на ощущение ценности собственной личности и, одновременно, согласия со своими внутренними побуждениями, действиями Таким образом, наличие задачи саморазвития снимает влияние специфики педагогической деятельности на личностный и профессиональный рост педагога

В связи с тем, что процесс получения психологического образования отличается ценностными и смысловыми установками педагогов на этапах зрелого возраста, нами был осуществлен факторный анализ, выявляющий структуру моти-вационных, ценностных и смысловых ориентации в ходе получения дополнительного психологического образования на этапах зрелости

В результате факторизации исходного массива данных для двух групп испытуемых были получены два трехфакторных решения, имеющих качественно различную структуру В первой группе испытуемых (18 педагогов, соответствующих этапу ранней зрелости) первый фактор отражает конкретный смысл будущей профессии Дальняя и ближняя перспективы в этих планах не соотнесены, превалирует ближайшая перспектива, она хорошо отрефлексирована с позиций выбранной профессии Этот смысл ближайшей перспективы не встроен в контекст общего смысла жизни, обобщенная стержневая смысловая система не просматривается Второй фактор был назван неотрефлексированным объективным смыслом, не совпадающим с объективным Перспектива присутствует, но не оправдана текущими перспективными целями и отражает субъективную неосознаваемую удовлетворенность Третий фактор назван фактором каузальной ориентации Смысл, отраженный в нем, ориентирован только на настоящее, на конкретную пользу, не выходящую за рамки ситуативных предписаний В целом факторная структура показателей первой группы испытуемых описывает структурную организацию смысловой системы как недостаточно иерархизированную, недостаточно широкую в отношении предельных смыслов, не связанную общим смыслом жизни (который недостаточно отрефлекси-ровзн) и характеризуется каузальной и широкой социальной ориентацией

Содержание структуры результатов факторного анализа второй группы (20 педагогов, соответствующих этапу средней зрелости) испытуемых отражается т г/л ил гттг> гм 1II * 'у фа1лтгчра»лм Первый фактор огр'И1'^ сг наличие обобщрннг*й стержневой смысловой системы, второй фактор отражает внутренний диалог в ходе смыслостроительства, третий фактор отражает смысл будущей профессии В целом факторная структура испытуемых второй группы отражает сформированную, четко иерархизированную, отрефлексированную динамическую смысловую систему, обеспечивающую потенциальную возможность надситуаци-онной активности Это связано с тем, что за каждым проявлением надситуаци-

онной активности скрывается необходимость решения человеком внутренней задачи освоение открывающихся в самой деятельности возможностей В свою очередь надситуативная активность ведет к порождению новых жизненных отношений, и именно таков путь саморазвития и становления субъекта в зрелости

В четвертом параграфе эмпирической главы исследовалась взаимосвязь по-

KuJuTCJIv/il wui>iGpu3un шл Ji (I'll 1GC 1 ti П^ДслГСх О и С J vIivLuItCvimu pCuj i f 1 • I nCil/vO

лого-педагогического сотрудничества В рамках данного этапа работы были исследованы педагоги средних образовательных ш^ол города Москвы - № 675, № 868, № 872, № 945, 1173, кадетского корпуса № 1770, в количестве 161 чечо-века При этом испытуемые были разделены на две группы в соответствии с профессиональностью и эффективностью работы психологических служб данных школ Первую группу составили педагоги из средних образовательных школ № 675, № 868, № 872, в количестве 84 человек, где наличествует развернутая психологическая служба, проводится профессиональная работа с учителями и осуществляется психолого-педагогическое сотрудничество Вторую группу составили педагоги из средних образовательных школ № 945, № 1173, кадетского корпуса № 1770, в количестве 77 человек, где психологическая служба отсутствует или психологическая работа с учитетами осуществляется непрофессионально и неэффективно

В ходе исследования были использованы следующие методики «Методики исследования самоотношения» (МИС), «Самоактуализационною ¡сета», методики «Уровня профессионального самопонимания» (УПС), методики «Уровень сформированное™ педагогической рефлексии», методики «Мотивация дости-

wetttifrw Т/Л Л Ц О«тт/лг»»"» ii t «атлттт»т^т» пллгтлтт<-*г>оттттгг ттаттлптогх гтт»тттт/чг»т*т» ТТ I ТТТг>оп_

ЛЧ^ПНЛ// 1U ¿YJL ^JJ X\J DLi ti 1V1W 1. ЧУ/^.МЛЧП (ICVfJlV/.Ц^АДЛИДЛ l^vlluuviwtl ViXA iUUWII I ^ • » » I I I »■ <

ца Анализ значимости различий оценок испытуемых у первой группы испытуемых (S4 педагога) выявил преобладание результатов по шкалам «Открытость» (U = 517 < U табличного (665)), «Самоуверенность» (U = 553 < U табличного (.665)), «Саморуководство» (U = 322 < U табличного (665)), «Мотива-цконный» (U = 528 < U табличного (665)) и «Когнитивный» (U = 544 < TJ табличного (665)) показатели с уровнем значимости - 0,01, «Самопринятие» (U = 576 < U табличного (665)) и «Цели жизни» (U = 581 < U табличного (665)) с уровнем значимости - 0,025, «Самоценность» (U = 604 < U табличного (665)), «Опыт рефлексии в системе «Образ-Я-Педагог»» (U = 619 < U табличного (665)), «Личностный смысл педаг01 ической деятельности» (U = 627 < U табличною (665)), «Мотивация достижения» (U — 612 < U типичного (655)), «Уровень сформированности педагогической рефлексии» (U = 624 < U табличного (665)), «Эмоциональная насыщенность жизни» (U = 615 < U табличного (665)) и «Общий показатель осмысленности жизни» (U = 621 < U табличного (665)) с уровнем значимости — 0,05, иЛоку с контроля — Я« (U = 648 U табличного (665)), «Понимание профессионально важных качеств» (U = 633 < U табличного (665)) и «Направленность профессиональных ценностей» (U = 656 < U табличного (665)) с уровнем значимости — 0,1 Результаты исследования структуры личностных ценностей у данной группы выявили тенденцию к открытости изменениям и «самотрансцендентности» (Ш Шварц) Обе тенденции гово-

рят в пользу саморазвития личности У второй группы испытуемых значимо преобладают результаты по шкалам «Внутренняя конфликтность» (и = 637 < и табличного (665)) и «Самообвинение» (и = 646 < и табличного (665)) с уровнем значимости - 0,1 Результаты исследования структуры личностных ценностей у данной группы выявили тенденцию к консерватизму и самовозвышению Обе тенденции не способствуют, а скорее препятствуют саморазвитию личности учителя

Результаты исследования показали, что в условиях реализации процесса психолого-педагогического сотрудничества, повышается уровень сформированно-сти и степень развития рефлексивного компонента личности учителя Преобладание профессионального самопонимания, определенных сторон самоотношения, рефлексии и наличие высокой мотивации достижения, выявленное у педагогов первой группы, закономерно указывает на более высокий уровень эмоциональной насыщенности и общего уровня осмысленности жизни Результаты по параметрам методики «Смысло-жизненные ориентации» указывают на наличие тенденции к саморазвитию педагога через смысловую составляющую субъектности, реализуемую в контексте профессиональной деятельности У педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где психологическая служба отсутствует или психологическая работа с учителями осуществляется непрофессионально и неэффективно наблюдается обратная тенденция, что подтверждается результатами исследования

Выводы:

1 Теоретический анализ исследования особенностей и факторов саморазвития личности учителя показал, что саморазвитие выступает в качестве «самофеномена», основой которого является субъектность, как особая форма активности направленная на саморазвитие Динамика содержательных характеристик субъектности на этапах зрелого возраста определяет особенности саморазвития личности учителя Получение дополнительного психологического образования и реализация психолого-педагогического сотрудничества являются важными факторами саморазвития учителя

2 Результаты исследования содержательных характеристик субъектности педагогов по критерию стажа педагогической деятельности и критерию психологического возраста позволяют установить, что развитие субъектности как особой активности направленной на саморазвитие личности учителя зависит в большей степени от психологического возраста, чем от стажа педагогической деятельности

3 Сравнительный анализ группы педагогов с контрольными группами менеджеров и специалистов технического профиля деятельности позволяет заключить, что специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности педагогов, динамику ее содержательных характеристик Специфика профессионально-педагогической деятельности оказывает сдерживающее влияние на динамику личностных особенно-

стей учителей на этапах зрелого возраста, в то же время, у представителей иного профиля деятельности такой тенденции не было обнаружено

4 Получение дополнительного психологического образования выступает в качестве важного фактора саморазвития личности учителя Анализ особенностей субъектности, как особой формы активности направленной на саморазвитие у педагогов, получающих дополнительное психологическое образование указывает на наличие актуальности задачи саморазвития для данной группы учителей, которая проявляется в осознании недостаточного уровня психологических знаний и умений, необходимых для реализации педагогического процесса и стремлении овладеть ими Доказано, что на этапе ранней зрелости процесс получение дополнительного психологического образования обусловлен широкими социальными мотивами, а на этапе средней зрелости педагоги руководствуются познавательными и творческими мотивами

5 Результаты эмпирического исследования убедительно показывают, что реализация процесса психолого-педагогического сотрудничества является важным фактором саморазвития личности учителя У педагогов школ, где функционирует действующая, профессиональная психологическая служба, посредством которой осуществляется психолого-педагогическое сотрудничество, наблюдается выраженная тенденция к саморазвитию У педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где психологическая служба отсутствует или психологическая работа с учителями осуществляется непрофессионально и неэффективно тенденция к саморазвитию выражена незначительно

Основное содержание исследования нашло отражение в следующих публикациях:

Ермолаева М.В., Кондратьев П.В. Значение субъектного подхода для изучения развития личности на этапах зрелого возраста. // Мир психологии 2007, №1, с. 79-86.

Кондратьев П В Проблема развития личности учителя // Актуальные проблемы психологического знания 2006, № 1, с 83-90

Кондратьев П В Современное состояние проблемы саморазвития личности как субъекта профессиональной деятельности // Актуальные проблемы психологического знания 2006, №2, с 75-87

Кондратьев П В Проблематика педагогического коллектива, преподающего в профильных классах. // Различные модели предпрофильного и профильного обучения М Центр «Школьная книга», 2005 с 78-84

Кондратьев Л В Деятельностные показатели саморазвития личности учителя как способ преодоления педагогических деструкций // Различные модели предпрофильного и профильного обучения М Центр «Школьная книга», 2005 с 23-32

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 061 Об Подписано в печать 06 08 2007г Заказ № 12/7, Формат А5, тираж 120 экз , уел печ лист Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г Москва, 4-й Рощинский проезд, д 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кондратьев, Петр Владимирович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме саморазвития личности учителя.

1.1 Современное состояние проблемы саморазвития личности на этапах зрелого возраста.

1.2 Особенности саморазвития личности учителя.

1.3 Проблема факторов саморазвития личности учителя.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей и факторов саморазвития личности учителя.

2.1 Организация эмпирического исследования и его методы.

2.2 Исследование динамики содержательных характеристик субъектно-сти педагогов по критерию стажа педагогической деятельности и возрастному критерию.

2.3 Исследование взаимосвязи особенностей саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста со спецификой профессионально-педагогической деятельности.

2.4 Исследование процесса получения дополнительного психологического образования как фактор саморазвития личности учителя.

2.5 Исследование взаимосвязи уровня саморазвития личности учителя с успешностью реализации психолого-педагогического сотрудничества.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности и факторы саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста"

Актуальность исследования. Концепция модернизации отечественного образования, активно осуществляющаяся в современной России, диктует новые требования к личности учителя, как ключевой фигуре преобразовательной деятельности в сфере образования. В настоящее время значимые инновации в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию нестандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.

Как отмечается в работах О.А. Абдуллиной, Л.Г. Арчажниковой, Е.П. Белозерцева, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, В.И. Да-нильчука, И.И. Казимирской, Н.В. Кузьминой, И.И. Легостаева, Г.П. Скам-ницкой, В.А. Сластенина, А.П. Сманцера, А.Д. Солдатенкова, Л.Ф. Спирина, Л.Н. Тихонова и др., существующее педагогическое образование страдает гипертрофией функциональной узкопредметной подготовки специалистов, следствием чего является поверхностное осознание педагогами назначения, ведущих функций педагогической деятельности, неготовность быть субъектом своей профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире. Совокупность данных проблем свидетельствует о низком уровне профессионально-педагогической компетентности, которая, в свою очередь, определяется недостаточным уровнем развития субъектности педагогов, как особой активности направленной на саморазвитие в деятельности.

Субъектность человека, исследуемая многими специалистами, среди которых К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, рассматривается как особая форма активности субъекта, направленная на саморазвитие. Особого внимания заслуживают работы М.В. Ермолаевой и В.И. Слободчикова, посвященные изучению особенностей развития субъектности на этапах зрелого возраста. Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О.С. Анисимов, Е.Н. Волкова, К.В. Гавриловец, В.В.Горшкова, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JT.M. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др. исследователи. Однако, в условиях реформы общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих документах декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения саморазвития учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности педагога, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности, определяющей саморазвитие педагога на различных этапах профессионального образования.

Все вышеизложенное определило актуальность избранной темы исследования. Идея саморазвития человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Биб-лер, М. Бубер, В.П. Зинченко, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанов, C.JI. Франк и др.) является основополагающей для нашего исследования. В условиях современного модернизированного образования, саморазвитие личности учителя выступает как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, на формирование которой значительное влияние оказывает процесс психологизации профессионально-педагогической деятельности.

Объект исследования: содержание саморазвития личности учителя средней образовательной школы на этапах зрелого возраста.

Предмет исследования: особенности и факторы саморазвития личности учителя в профессиональной деятельности.

Цель исследования: раскрытие содержания особенностей и факторов саморазвития личности учителя на этапах зрелого возраста.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что важнейшими факторами саморазвития личности учителя в условиях модернизированного образования является психолого-педагогическое сотрудничество и получение дополнительного психологического образования, которые выступают в качестве специальных процессов психологизации профессиональной деятельности педагогов. Особенности саморазвития отражают вклад указанных факторов в содержание субъектности учителя на этапах ранней и средней зрелости.

Данное предположение конкретизируется в ряде частных гипотез:

- Особенности саморазвития учителей средней школы на этапах зрелого возраста определяется, прежде всего, спецификой их профессиональной деятельности, в отличие от представителей других профессий, в частности менеджеров и специалистов технического профиля деятельности.

- Получение дополнительного психологического образования учителями зрелого возраста является значимым фактором их саморазвития. В иерархии мотивов получения дополнительного психологического образования на этапе взрослости преобладают социальные и каузальные мотивы, а на этапе зрелости - познавательные мотивы и мотивы творческого достижения.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и особенности саморазвития личности учителя посредством анализа теоретической и зарубежной литературы по проблеме и определить факторы саморазвития педагогов в аспекте генерального процесса психологизации профессиональной деятельности учителя как продукта модернизации образования.

2. Исследовать наличие взаимосвязи особенностей субъектности учителей и стажа их деятельности, а также этапов их психологического возраста.

3. Выявить взаимосвязь особенностей саморазвития личности учителя средней школы на этапах зрелого возраста со спецификой профессионально-педагогической деятельности.

4. Выявить в иерархии мотивов получения дополнительного психологического образования доминантные мотивы у педагогов на этапах зрелого возраста.

5. Установить взаимосвязь показателей саморазвития личности педагогов с успешностью реализации психолого-педагогического сотрудничества.

Методологической и теоретической основой работы послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, C.J1. Рубинштейн и др.). Базовыми для изучения психологических особенностей, факторов и составляющих личностного и профессионального саморазвития учителя в системе модернизированного образования являются: концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман и др.); развития субъективной реальности (В.И. Слободчиков), профессионального развития учителя (Э.Ф. Зеер, И.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова Л.М. Митина,); исследование психологического содержания развитая субъектности человека на этапах зрелого возраста (М.В. Ермолаева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); теория развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман,

Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин и др.); психологические положения о субъект-но-организованном самосознании учителя (Л.И. Божович, И.В. Вачков Л.М. Митина и др.), проявляющимся в саморазвитии, само-деятельности и самотворчестве. Ряд положений исследования опирается на комплекс теоретических и прикладных работ в области: общей педагогической инновации, психолого-педагогического сопровождения и повышения квалификации педагогических кадров (В.Г. Воронцова, Л.Ф. Вязникова, М.Б. Гедиева, О.Н. Гнездилова, М.В. Каминская, С.С. Кашлев, И.А. Кондратьев, Е.М. Муравьев, Н.В. Тамар-ская, Э.Э. Сыманюк, Т.Б. Харисов, С.И. Чеченина, Т.М. Чурекова).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа; психодиагностических методов (тестирование, опрос, беседа, метод экспертных оценок).

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: «Методика исследования самоотношения» (МИС) С.Р. Пантелеева, В.В. Столина; «Самоактуализационный тест» Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и др.; методика «Профессиональное самосознание учителя» (ПСУ) А.В. Савчука и С.К. Гасанова; методика выявления уровней профессионального самопонимания педагогов (УПС) Н.И. Протасовой; методика «Уровень сформирован-ности педагогической рефлексии»; методика изучения личностных ценностей Ш. Шварца; методика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Е.Б. Фанталовой; методика «Мотивация достижения» Ю.М. Орлова; методика изучения основных мотивов учебной деятельности в ВУЗе (модифицированный тест Ю.М.Орлова); методика «Смысло-жизненные ориентации» Д.А. Леонтьева; методика «Оценки профессиональной деятельности учителя» Е.П. Ильина; беседа, определяющая границы актуального психологического возраста.

Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный и кластерный анализы, расчет значимоста различий с использованием непараметрического критерия U Манна-Уитни, применяемого в случае несвязных выборок.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе государственных образовательных учреждений средних образовательных школ города Москвы - № 675, № 983, № 868, № 872, № 945, № 1173, кадетского корпуса № 1770, также на базе ООО компьютерной фирмы «IBS», ЗАО фирмы «Камео» и Московского психолого-социального института. На разных этапах работы было исследовано 316 педагогов, 40 представителей технического профиля деятельности и 40 менеджеров. Всего было исследовано 396 человек.

Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые особенности и факторы саморазвития личности учителя определены в их профессиональной специфике посредством осуществления сравнительного анализа динамики содержательных характеристик субъектности у педагогов и работников иного профиля деятельности. Показано, что содержание развития личности учителя раскрывается в плане саморазвития на этапах зрелого возраста. Рассмотрены важные факторы саморазвития учителя такие как: получение дополнительного психологического образования и осуществление психолого-педагогического сотрудничества, которые в настоящее время не получили должного рассмотрения в современной психолого-педагогической литературе.

Практическая значимость. Теоретические положения и полученные эмпирические данные могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки и переподготовки педагогов и психологов для работы в системе среднего образования. Результаты проведенного исследования дали основания выработать рекомендации для учителей по определению индивидуальных стратегий развития субъектности педагогов, как особой активности направленной на саморазвитие, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров. На указанные разработки были получены акты внедрения от руководства средних образовательных школ города Москвы № 675, № 983, № 868, № 872, № 945, кадетского корпуса № 1770.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет.

На первом этапе исследования (2003-2004) проводилось изучение актуальности и перспективности исследования саморазвития личности учителя, изучение состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической литературе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие субъектности педагога в пространстве профессионально-педагогической деятельности определяет его способность и готовность успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся педагогической, политической, экономической, социокультурной ситуациям и активно преобразовывать собственную профессиональную деятельность сообразно данным ситуациям; способность превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования; потребность в проявлении активности, самостоятельности в организации педагогического взаимодействия; потребность в смыслотворчестве. Саморазвитие педагога является одним из ведущих условий реформирования общеобразовательной школы и модернизации современного образования.

2. Динамика содержательных характеристик субъектности как особой активности направленной на саморазвитие личности учителя зависит в большей степени от психологического возраста, чем от стажа педагогической деятельности.

3. Специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности, динамику ее содержательных характеристик на этапах зрелого возраста.

4. Получение дополнительного психологического образования выступает в качестве важного фактора саморазвития личности учителя, так как указывает на актуальность задачи этого саморазвития, которая проявляется в осознании недостаточного уровня психологических знаний и умений, необходимых для реализации педагогического процесса и стремлении овладеть указанными знаниями, умениями и навыками. Процесс получения психологического образования отличается ценностными и смысловыми ориентациями педагогов на этапах зрелого возраста. На этапе взрослости осуществление данного процесса характеризуется каузальной ориентацией и широкими социальными мотивами, в то время как педагоги, достигшие этапа зрелости, руководствуются познавательными и творческими мотивами в контексте получения дополнительного психологического образования.

5. Психологизация профессиональной деятельности учителя, отражаемая в процессе психолого-педагогического сотрудничества является важным фактором саморазвития личности учителя. Реализация процесса психолого-педагогического взаимодействия приводит к взаимному обогащению знаниями, умениями и навыками, способствует психологической безопасности учителя, его развитию и саморазвитию.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии МПСИ (2005-2007), научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых, проводимых в МПСИ (2004-2007). По теме диссертационного исследования опубликовано пять печатных работ.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы - 170 наименований, приложений. Текст содержит 31 таблицу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2. Результаты исследования содержательных характеристик субъектности педагогов по критерию стажа педагогической деятельности и критерию психологического возраста позволяют установить, что развитие субъектности как особой активности направленной на саморазвитие личности учителя зависит в большей степени от психологического возраста, чем от стажа педагогической деятельности.

3. Сравнительный анализ группы педагогов с контрольными группами менеджеров и специалистов технического профиля деятельности позволяет заключить, что специфика профессиональной деятельности педагогов оказывает влияние на характер развития субъектности педагогов, динамику ее содержательных характеристик. Специфика профессионально-педагогической деятельности оказывает сдерживающее влияние на динамику личностных особенностей учителей на этапах зрелого возраста, в то же время, у представителей иного профиля деятельности такой тенденции не было обнаружено.

4. Получение дополнительного психологического образования выступает в качестве важного фактора саморазвития личности учителя. Анализ особенностей субъектности, как особой формы активности направленной на саморазвитие у педагогов, получающих дополнительное психологическое образование указывает на наличие актуальности задачи саморазвития для данной группы учителей, которая проявляется в осознании недостаточного уровня психологических знаний и умений, необходимых для реализации педагогического процесса и стремлении овладеть ими. Доказано, что на этапе ранней зрелости процесс получение дополнительного психологического образования обусловлен широкими социальными мотивами, а на этапе средней зрелости педагоги руководствуются познавательными и творческими мотивами. 5. Результаты эмпирического исследования показали, что реализация процесса психолого-педагогического сотрудничества является важным фактором саморазвития личности учителя. У педагогов школ, где функционирует действующая, профессиональная психологическая служба, посредством которой осуществляется психолого-педагогическое сотрудничество, наблюдается выраженная тенденция к саморазвитию. У педагогов, работающих в средних образовательных учреждениях, где психологическая служба отсутствует или психологическая работа с учителями осуществляется непрофессионально и неэффективно тенденция к саморазвитию выражена незначительно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация отечественного образования, широкое распространение инновационных технологий обучения требует качественно нового уровня психолого-педагогического воздействия на личность субъектов образовательного процесса, развития личностной сферы учащегося. В связи с этим возникает необходимость в изучении проблемы саморазвития личности учителя как одного из главных участников образовательного пространства.

Первые два этапа исследования, представленные во второй главе диссертации, показали сходные результаты у педагогов по эмпирическим критериям субъектности. Первый и второй этап эмпирического исследования убедительно показывает потенциальность саморазвития учителя на этапе ранней зрелости, которое в последствии не получает должной развертки в профес-сионально-педагогичекой деятельности. Саморазвитие у педагогов на этапе средней зрелости носит сдерживающий характер в силу отсутствия актуальности задачи данного саморазвития. У представителей иного профиля деятельности наблюдается обратная тенденция. По результатам второго этапа эмпирического исследования отчетливо видно, что у менеджеров и представителей технического профиля деятельности потенциальность и направленность на профессиональное саморазвития в ранней зрелости сменяется и преобразуется в надпрофессиональное на этапе средней зрелости. Характер саморазвития на этапе средней зрелости носит общечеловеческий характер, а не сугубо личный. Такое различие между результатами педагогов и представителями иного профиля деятельности, с нашей точки зрения, связано со спецификой профессиональной деятельности испытуемых.

В данной работе были предложены важные факторы саморазвития личности учителя такие как: получение дополнительного психологического образовании и реализация процесса психолого-педагогического сотрудничества, не получившие, в настоящее время, должного освящения в психолого-педагогической литературе и в исследовательской практике. Проведенное исследование позволяет подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что важнейшими факторами саморазвития личности учителя в условиях модернизированного образования является психолого-педагогическое сотрудничество и получение дополнительного психологического образования, которые выступают в качестве специальных процессов психологизации профессиональной деятельности педагогов, а также, что особенности саморазвития отражают вклад указанных факторов в содержание субъектности учителя на этапах ранней и средней зрелости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кондратьев, Петр Владимирович, Москва

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки //Высшее образование в России. - 1993. - № 3. - С. 165-170.

2. Абульханова К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 137-145

3. Актуальные проблемы развития познавательной активности и самостоятельности студентов /Под. ред. Л.Г. Вяткина. Саратов: СГУ, 1987. -289 с.

4. Анисимов О.С. Основы методологии: Учеб. пособие. М., 1994.

5. Анисимов О.С. Профессионализм управленческой деятельности (акмеологические аспекты). -М., 1996.

6. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: МПСИ, Воронеж «МОДЭК», 1996.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа М.: Смысл, 2001

8. Батурина Т.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения //Советская педагогика. 1980. - № 8. - С. 6975.

9. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук СПб, 1993.

10. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

11. Бодалёв А. А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии, 2001, №2 (26). С. 54-58.

12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Институт Практической Психологии, Воронеж: «МОДЭК», 1997.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии / 1979. №4. С. 23-34.

14. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личности /

15. B.В. Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов. М.: Мысль, 1983 С. 208.

16. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. 1998. -№ 2.-С.102-106.

17. Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: Науч-но-метод. разработка. Ростов н/Д: РГПИ,1992.

18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

19. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. Вопр. психологии. -1997.-№4.-С. 3-19.

20. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Субъект: мышление, учение, воображение. М.: ИИП, Воронеж: «МОДЭК», 1996.

21. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984.

22. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену самоактуализации // Мир психологии. 2005. - №3. - С. 40-51

23. Вахромов Е.Е. Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением // Мир психологии. 2003. - №1.1. C.83-91

24. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -Н. Новгород, 1998.

25. Воротникова А. А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. М., 1998.

26. Вульфова Б. 3. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление/Б. 3. Вульфова//Магистр. 1995.-№ 1.

27. Вульфова Б.З. Образованность: информация рефлексия - знание // Современная антропология и ее развитие в системе непрерывного образования. - Томск, 2000. - С. 132-138.

28. Выготский Jl. С. Психология развития как феномен культуры. М.: Институт Практической Психологии; Воронеж: "МОДЭК", 1996.

29. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр.соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. С.291^36.

30. Вязникова Л. Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования: Дис. . д-ра психол. наук Хабаровск. 2002.

31. Гагарина О.Ф. Условия повышения эффективности функционирования методической службы в системе повышения квалификации работников образования. Диссертационное исследование на соискание ученой степени канд. псх. наук Ставрополь.: 2005. - 186 с.

32. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности: Дис. д-ра психол. наук Томск, 2002.

33. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

34. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. Екатеринбург, 1995.

35. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии / 1994. №3 С. 36-47

36. Гнездилова О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя. Дис. . канд. псх. наук.-М.: 2005.

37. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Смысл, 1995.

38. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995.

39. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Акад. проект, 2000.

40. Дерманова И.Б. Нравственная самоидентификация как регулятор мотивов поведения // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. JI.A. Головей, JI.A. Коростылевой. Спб., 1999 - Вып. 3. - С. 51-60

41. Джуринский А.Н. Размышления над историей педагогики // Педагогика.-№61.- 2001.-С. 17.

42. Дикова В.В. Агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя. Диссертационное исследование на соискание ученой степени канд. псх. наук. Екатеринбург.: 2005.

43. Днепров Э.Д., Егорова С.Е. и др. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX- начало XX вв.- М.: Педагогика, 1991.- С. 448

44. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся // Ценностные ориентации и интересы школьников / 1983, С. 27-36

45. Егорычева И. Д. Самореализация как деятельность // Мир психологии 2005, №3,-С. 11-32.

46. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психол. журнал. — 2001. — Т. 22, № 4.

47. Ермолаева М. В. Психология зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 2003.

48. Ермолаева М. В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 2003.

49. Ермолаева М.В., Кондратьев П.В. Значение субъектного подхода для изучения развития личности на этапах зрелого возраста. // Мир психологии 2007, № 1,-С. 79-86.

50. Ершова Н. Н. развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения. Автореф. . дисс. канд. психол. наук. -М., 1997.

51. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формированиядетской личности // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука. С. 243-267.

52. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход. Хабаровск., 2001.

53. Зеер Т.В. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Урал, 1988.;

54. Зеер Э. Ф. Психология профессий — Екатеринбург; Изд-во УТТШУ, 1999.

55. Зейгарник Б. В. Теории личности К. Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

57. Зинченко В. П. Живое Знание: психологическая педагогика. 4.1 Самара: Самарский Дом Печати, 1998.

58. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы Спб.: Питер, 2003.

60. Кайгородов Б. В. Самопонимание и его место в структуре самосознания. //Мир психологии, 1997, №1, С. 129-132.

61. Кайгородов Б.В. Асаева Л.Ш. Изучение самопонимания современных студентов // Мир психологии 1997 № 1, С. 132-137

62. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии Дисс. канд. псх. наук СПб., 1999.

63. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Автореф. дис. д-ра псх. наук. М.: 2004.

64. Канн-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

65. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр. педагог. соч.- М., 1982.

66. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности. Спб.: Речь, 2004

67. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 17-22.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. М. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996.

69. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителями М.: ТЦ "Сфера", 2000.

70. Коджаспирова Г. Н. Культура профессионального самообразования педагога.-М., 1994.

71. Кон И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание М.: Политиздат, 1984.

72. Кон И. С. Социологическая психология. М.: МПСИ, Воронеж: "МОДЭК", 1999.

73. Кондратьев П.В. Проблема развития личности учителя. // Актуальные проблемы психологического знания. 2006, № 1, С. 83-90.

74. Кондратьев П.В. Современное состояние проблемы саморазвития личности как субъекта профессиональной деятельности. // Актуальные проблемы психологического знания. 2006, № 2, С. 75-87.

75. Корнеева Н.А. Психологические особенности социального лицемерия учителя как профессионально обусловленной деформации. Автореф. дисс. канд. психол. наук-М., 2006.

76. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения Спб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.

77. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов на Дону: Феникс, 1995.

78. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - № 2.

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Знание, 1967.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

81. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя. М.: Просвещение, 1999.

82. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопросы психологии, 1989, №2. С. 5-13.

83. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие Саратов, 1991.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Собр. соч. в 2 т. М.: Педагогика, 1983, т. 2.

85. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветсвкой психологии / Под. Ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М., 1997.-С. 156-175.

86. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: «Смысл», 1993.

87. Лукина Н.Я. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

88. Максимова Т. В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности. // Мир психологии, 2001, №2 (26), С. 114-121.

89. Марков С.Л. Внутриличностные структурные детерминанты профессионального самотворчества студентов. Киев, 1990.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1997.

91. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.

92. Мелик-Пашаев А. А. Акмеология и творчество. К постановке проблемы. // Мир психологии, 1999, №2, С. 23-29.

93. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. // Вопросы психологии, 1987, №6, С. 47-55.

94. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя М.: МПСИ, "Флинта", 1998.

95. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Флинта, 1998.

96. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.; МПСИ Воронеж, «МОДЭК», 1995.

97. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук.- СПб., 1999.285 с.

98. Никитин Э.М., Ситник А.П. Модернизация учреждений повышения квалификации педагогических кадров в 80-90-е годы XX века // Методист.- 2004.- №2.- С. 2-7.

99. Никитин Э.М., Ситник А.П. Повышение квалификации учителей в 2030-е годы XX века // Методист.- 2003,- №6.- С. 2-8.

100. Осницкий А. К. Проблема исследования субъектной активности // Вопросы психологии, 1996, №1, с. 5-19.

101. Пантелеев С. Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998.

102. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: «Смысл», 1993.

103. Ю2.Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? // Вопр. психол. 2002. № 6. С. 103-112.

104. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. псих. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001

105. Петровский В.А. Активность как «надситуативная деятельность»: // Тезисы науч. сообщений сов. психологов к XXI Междунар. психол. конгрессу. -М., 1976.

106. Петровский В.А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт мультисубъ-ектной теории. // Мир психологии 2007, № 1. С. 13-30.

107. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов на Дону: Феникс, 1996.

108. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Горбунок, 1992.

109. Петровский В.Д. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. . д-ра психол. наук М., 1993

110. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко Спб.: Речь, 2002

111. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

112. Ш.Протасова Н.И. Кайгородов Б.В. Психологический анализ понятия «профессиональное самопонимание учителя» // Мир психологии 1997 № 1.-С. 137-141

113. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.; Воронеж, 1997

114. Рабочие материалы Всероссийского совещания «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы». Москва. 6-7 июня 2002 г. Мин-во образования РФ. М., 2002.

115. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

116. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей. // Вопросы психологии, 1997, №1. С. 45-54.

117. Пб.Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

118. Родина О. Н. Внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности / О. Н. Родина // Ежегодник Рос. психол. общества. — М., 1995. —Т. I, вып. 2.

119. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Наука, 1997.

120. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ПитерКом, 1999.

121. Рубцов В.В. Психология XXI века: пророчества и прогнозы // Вопр. психол. 2000. № 1. С.3-35.

122. Ш.Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии 1999, № 2. С. 169-174.

123. Рыбина Г.В. Гуманизация профессиональной деятельности учителя как фактор духовно-нравственного воспитания учителя. Автореф. дис. . канд. псх. наук Ставрополь, 2005.

124. Савчук А.В. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальность учителя. Дисс. канд. псх. наук-Пермь, 1999.

125. Сайко Э. В. Субъект действия в реализации "сознательного существования бытия" и формирования исторического содержания социальной эволюции. // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: МПСИ, Воронеж: "МОДЭК", 2001.

126. Сайко Э.В. Идентификация как способ социального бытия и идентичность как форма субъективного самоосуществления // Мир психологии. -2004.-№2.-С. 3-11

127. Сайко Э.В. Самоотношение как уникальная способность человека и условие его человеческого самоосуществления (самоопределения, самопознания, самоактуализации и т.д.) // Мир психологии 2005, № 3. С. 3-10.

128. Сарсенбаева Б.И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих педагогов: Монография. М., 2005.

129. Семёнов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии, 1983, №2. С. 35-42.

130. Семиздралова О.А. профилактика эмоционального выгорания на ранних этапах профессионализации учителя. Диссертационное исследование на соискание ученой степени канд. псх. наук. Челябинск.: 2004.

131. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования (курс лекций).-М., 2000.

132. Серёгина И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1999.

133. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителя: психолого-педагогический аспект // Мир психологии 1997 № 2. С. 158-164.

134. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Ав-тореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1994.

135. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: "Школьная пресса", 2000.

136. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопросы психологии, 1996, №5. С. 38-50.

137. Сосновский Б. А. Психология человека в условиях нестабильности / Б. А. Сосновский // Ежегодник Рос. психол. общества. — М., 1996.—Т. 1,вып.2.

138. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопр. психол. 2004. № 6. С. 24-34.

139. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопр. психол. 2003. № 4. С. 76-83

140. Столин В. В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1983.

141. Суббетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. -Тольятти, 1999.

142. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов // Мир психологии 2004, № 3. С. 202-207

143. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. -М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.

144. Тимофеева Н.В. Самореализация личности дошкольника в обучении как педагогическая проблема: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1999.

145. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов //Психологический журнал. 1992.-N 1. -С. 25-27

146. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.: Институт Практической Психологии; Воронеж: "МОДЭК", 1996.

147. Форманкж Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психол., 1994. № 6. С. 57-64

148. Фромм Э. Иметь или быть М.: Прогресс, 1986.

149. Хайкин В. JI. Субъект и субъектность в определении активности. // Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: МПСИ, Воронеж: "Модек",2001.-С. 91-101.

150. Хайкин B.J1. Ценностный компонент в характеристике активности субъекта.// Субъект действия, взаимодействия, познания. М.: МПСИ, Воронеж: «Модек», 2001. С. 133-140.

151. Хараш А.У. «Другой» и его функция в развитии «Я» / Общение и развитие психики. М., 1988. - С. 31-46.

152. Худоминский П.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Сов. Педагогика.- 1984.- №5.- С. 91-96.

153. Циринг Д. А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности: Автореф. дис. канд. психол. наук /Д. А. Циринг. — Пермь, 2001.

154. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития М.: Интер-пракс, 1995.

155. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. М.: Генезис, 2003.

156. Чудновский В. Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни. // Мир психологии, 2001, №2(26). С. 81-89.

157. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. М.: "ОСЬ-89", 1997.

158. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

159. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: . Московский медицинский институт им. И.М.Сеченова, 1981.

160. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб.пособие. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

161. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК» 2001

162. Энциклопедия профессионального образования. М., 2004. - С. 121.

163. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

164. Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы

165. Международной научно-практической конференции. В 3 частях. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. Часть 1. 276 с.

166. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

167. Юнг К. Архетип и символ. -М., 1991.

168. Ядов В.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и социальных установок // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения. JI.-M., 1979.-С. 62-70.

169. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М, 1996. - 96 с.

170. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2.

171. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

172. Rogers С. Freedom to learn for the 80's. Columbus Toronto - London -Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, A Bell and Howll Compane, 1983.