Проблема обучения и воспитания умственно отсталых детей (аутизм) в Исламской Республике Иран

Ходжати Марям Аболфазл

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема обучения и воспитания умственно отсталых детей (аутизм) в Исламской Республике Иран

Автореферат

Автор научной работы: Ходжати Марям Аболфазл
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема обучения и воспитания умственно отсталых детей (аутизм) в Исламской Республике Иран"

На правах рукописи

ХОДЖАТИ МАРЯМ АБОЛФАЗЛ

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ (АУТИЗМ) В ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ ИРАН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе - 2013

005545349

УДК 37.01 +371.121 .+37.034. +37.018.5+373

Работа выполнена в Институте развитая образования Академии образования Таджикистана

Научный руководитель - Маджидова Бибихафиза

Доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольного образования Таджикского государственного педагогического университета им.С.Айни

Официальные оппоненты - Сулейманов Сафарали Исаевнч

доктор педагогических наук, профессор, главный специалист отдела науки и инноваций Академии образования Таджикистана

Абдуллозода Хикматулло

» кандидат педагогических наук, доцент,

зав. кафедрой педагогики и психологии Таджикского государственного института языков им.Сотима Улугзода

Ведущая организация - Российско-Таджикский (Славянский) Университет

Защита состоится «30» ноября 2013 года в 09.00 часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст автореферата размещен па сайте ВАК Минобрнауки РФ и Академии образования Таджикистана wwMr.aot.ti

Автореферат разослан «29» октября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.Э. Негматов

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Проблема обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями является одной из актуальных проблем современной системы образования Ирана. В категорию детей с ограниченными возможностями входят и умственно отсталые дети. На умственную отсталость влияют генетические, экологические и психосоциальные факторы, она создает трудности в обучении и воспитании больных детей, которые в обществе воспринимаются как инвалиды, нуждающиеся в специальном обучении с учетом возможных образовательных потребностей.

Настоящее исследование выполнено с учетом проблем в обществе, возникающих из-за инвалидности, с целью упрощения и легкого доступа обширной группы инвалидов, особенно детей страдающих аутизмом, к образовательно-воспитательной системе. В нем осуществлена попытка рассмотреть не только типы групп детей с особыми потребностями и возможностями, обучения и воспитания в образовательной системе, но и подвергнуть изучению на мировом уровне новых образовательных методов, обладающих коэффициентом полезного действия, для детей с особыми потребностями. Проблемы обучения детей с особыми потребностями и возможностями, особенно детей страдающих синдромом аутизма, на сегодняшний день являются актуальными во всем мире, в том числе и в педагогических и психологических науках России, Таджикистана и Ирана. Разработка новейших методов коррекции, реабилитации в особых условиях, предусмотренных для детей с особыми потребностями и возможностями, особенно для детей-аутиков, дает возможность лучше, успешнее, легче и на достаточном уровне обучить, воспитать и привести их к нормальному уровню развития.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения интерактивного метода обучения среди детей с особыми потребностями и возможностями для улучшения способностей детей, их уровня усвоения знаний об окружающей их среде.

Исходя из этого, проблема настоящего исследования заключается в разработке методов, способствующих активации учебной деятельности у детей с особыми потребностями и возможностями.

Степень разработанности проблемы

детей с особыми потребностями и возможностями, и детей, страдающих аутизмом, в том числе в аспекте внедрения инновационных технологий. К числу таких работ относятся исследования Афруз Гулямали, Ахмадванда Мухаммада Али, Банихашими Сайида Абдулла, Гулям-заде Саффора, Хусейна, Бакирияна Санама, Зулфикари Мухаммада Ибрахима, Рофеи Талъата, Сайфа Али Акбара, Шейх-у-л-ислама Сайида Джафара, Шарифи, Лаъли Масъуда, Балути Алиреза Пирзада и др.

В частности, в кандидатской диссертации Гафари Эбрахим Али «Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования» определены теоретико-методологические основы реализации инклюзивного подхода в образовании: периоды становления национальных систем специального образования, особенности современного периода как перехода от интеграции к инклюзии, отличия инклюзии от интеграции. Экспериментально проверены организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования, нормативно-правовые основы реализации инклюзивного образования, комплексная диагностика, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу.

Огромный вклад в изучение и исследование проблем умственно отсталых детей и детей-аутиков внесли зарубежные авторы: Амарал, Бакен, Баптиста, Берлунд, Бишоп, Блум, Бредфорд, Броско, Бугл, де Билдт, Гардсман, Гедоу, Годелф, Гонсалес, Ж. Этард, Карминанти, Кинг, Корнолди, Кояма, Круненбергс, Кун, Леми, Маммарелла, Мендель, Метсон, МкКоначи, Рейнблетг, Сарацино, Сеген, Смит, Шилдс и др.

К научным трудам, изданным в России и странах СНГ в области исследования данной сферы, относятся исследования A.A. Ватажина, А.И. Долженко, Х.С. Замского, М.И. Кузьмицкой, А.Р. Маллера, Э. Хейссермана, В.М. Башина, Н.В. Симашковой, М.Г. Красноперова, Т.А. Власова, Певзнера М.С., Выготского Л.С., Гонеева А.Д., Кагана В.Е., Лапшиной В.А., Пузанова Б.П., Лебединской К.С., Лебединского В.В., Лубовского В.И., Малофеевой H.H., Морозовой С.С., Никольской О.С., Морозовой С.А., Т.А. Власовой, В.Ф. Мачихина, Петрова В.Г., Белякова И.В., Н.М. Назаровой, Шевандрина Н.И., Шевченко С.Г.и др.

Отдельные аспекты жизни и обучения детей с особыми потребностями и возможностями рассмотрены в работах таджикских педагогов Каримовой И.Х., Шарифзоды Ф., Лутфуллоева М., Маджидовой Б., Одинаевой Л., Каримовой Д., Партововой Ф., Сабуровой М., Умаровой В. В республике под руководством доктора педагогических наук, профессора Б. Маджидовой организован Ресурсный центр по инклюзивному образованию, в котором исследуются проблемы детей с ограниченными возможностями.

серьёзными нарушениями здоровья; обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием ит д.

В исследованиях отмечается, что педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированного видов для детей с ограниченными возможностями здоровья можно разделить на 3 взаимосвязанных и взаимодополняющих блока, каждому из которых характерна своя специфическая деятельность. В общем виде блоки педагогического процесса можно представить в следующем виде: блок специально организованного обучения в форме занятий, совместной деятельности воспитателя с детьми; блок самостоятельной деятельности детей; блок взаимодействия родителей с детьми.

Такая структуризация педагогического процесса позволяет объединить в рамках каждого блока деятельность специалистов (музыкальных руководителей, педагогов-психологов, инструктора по физкультуре), воспитателей и подчинить их деятельность общей цели и задачам.

Анализ исследований и существующей практики педагогов и психологов выявил ряд противоречий между:

- потребностью в разработке специального комплекса мер педагогического воздействия на развитие умственно отсталых детей;

- осознанием необходимости сотрудничества педагогов, психологов и родителей в осуществлении воспитательно-образовательной работы с учетом индивидуальных особенностей детей, страдающих аутизмом;

- уровнем разработанности технологией работы с детьми, страдающими синдромом аутизма, и их творческим использованием в ходе учебно-воспитательной работы;

- желанием и стремлением педагогов, психологов и родителей взаимодействовать в обеспечении коррекционной деятельности, способствующей социализации детей, имеющих трудности в умственном развитии.

Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность технологий работы с умственно отсталыми детьми, в особенности страдающих аутизмом, определили выбор темы исследования «Проблема обучения и воспитания умственно отсталых детей (аутизм) в Исламской Республике Ирана».

Цель исследования

Основная цель диссертационного исследования заключается в комплексном изучении проблем обучения и воспитания умственно отсталых детей в Исламской Республике Иран на примере детей, страдающих аутизмом, и разработке специальной модели обучения детей с синдромом аутизма, способствующей коррекции и реабилитации этих детей.

Объектом исследования являются дети, имеющие разные уровни отсталости в умственном развитии, в особенности аутичные дети, и охваченные обучением и воспитанием в специально организованном лечебно-образовательном центре.

Предметом исследования является процесс организации воспитательно-образовательной работы и повышения уровня умственного и социального развития детей, страдающих аутизмом.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью исследования сформулированы нижеследующие гипотезы:

Все дети с особыми потребностями и возможностями, в том числе с синдромом аутизма, будут иметь успехи в развитии, если:

- для обучения, воспитания и развития детей будет иметься соответствующее точное и конкретное планирование, учитывающее индивидуальные особенности каждого ребенка;

- побольше охватить их занятиями и по мере возможности начинать соответствующие занятия с самого раннего возраста. При таких условиях эти дети смогут приблизиться к способностям своих обычных сверстников;

- по мере возможности процесс реабилитации сочетать с развитием познавательно-коммуникативного процесса;

- подойти к ребенку как к целостной личности, и в тоже время уделить внимание его душевным, эмоциональным, познавательным и физиологическим состояниям, т.е. его жизни и деятельности;

- с целью улучшения состояния ребенка на постоянной основе организовать обучение родителей в семье.

Задачи исследования

Выдвинутая цель, объект, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

- изучить состояние и проблемы обучения и воспитания умственно отсталых детей в Исламской Республике Ирана;

- обобщить практический опыт организации воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности и особые образовательные потребности, в образовательных учреждениях и в семье;

- выявить особенности учебно-воспитательной, коррекционно-реабилитационной работы с умственно отсталыми детьми и детьми, страдающими аутизмом;

- исследовать и разработать модель технологии обучения и воспитания детей, страдающих аутизмом;

- доказать необходимость сотрудничества педагогов, психологов, медицинских работников и родителей в обучении, воспитании и социальной адаптации детей с проблемами в умственном развитии;

- определить содержание новых технологий, способствующих повышению умственной активности у детей, страдающих синдромом аутизма;

- подвергнуть опытно-педагогической работе основные компоненты, разработанной модели работы с умственно отсталыми детьми;

- разработать методы и содержание учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

Теоретическую и методологическую основу работы в аспекте исследуемой проблемы составили труды зарубежных, отечественных и таджикских ученых, методологические подходы специалистов в области педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Крайджер, Плас, Досен, Фернальд, Копарт); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (JI.C. Выготский, В.И. Дубовский, М.С. Певзнер); учение JI.C. Выготского о развитии высших психических функций, роли обучения в психическом развитии ребенка, роли социальных факторов в профилактике нарушений развития. В ходе исследования диссертант особый упор сделал на учение И.П. Павлова о развитии условных рефлексов, которые формируются в коре головного мозга и способствуют приспособлению организма к внешнему миру.

Источниковедческую базу диссертации составили когнитивные теории, концепции и методы мультисенсорного обучения детей. В ней были изучены и использованы труды и разработки теоретического и прикладного характера (JI.C. Выготский, Ж. Пиаже), посвященные развитию познавательных процессов у детей. Объектом нашего внимания был также мультисенсорный метод усвоения, предложенный Фернальдом. Данный метод предлагает педагогам использовать возможности и ресурсы других органов чувств детей, имеющих проблемы в умственном и физическом развитии. С точки зрения Фернальда и Каппорта в отношении детей, имеющих проблемы в обучении, следует применять специальные методы обучения.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались методы исследования: теоретический: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области медицины, возрастной, педагогической и специальной педагогики и психологии; изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирический: наблюдение за детьми с особыми и ограниченными возможностями, педагогический эксперимент, метод беседы, статическое и динамическое наблюдение, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, методы математической статистики и проверки достоверности результатов; экспериментальный метод: констатирующий и обучающий эксперимент.

Опытно-педагогическая база исследования

Констатирующий этап (опытно-экспериментальная работа) нашего исследования проводился на базе специального образовательно-лечебного центра для детей с ограниченными возможностями «Hype Хедаят» в городе Мешхед, руководство которой возлагается на компетенцию автора диссертации. Опытно-экспериментальная работа проводилась в соответствии со сформулированными задачами и целями исследования. Для проведения массового констатирующего этапа эксперимента были охвачены 150 детей, страдающих синдромом аутизма.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение периода с 2002 по 2012 год:

Первый этап (2002-2007 гг.) - диагностический этап. Он включил изучение трудов классиков педагогики и медицинской, психолого-педагогической литературы, раскрывающей сущность вопроса и состояния проблемы, методов обучения и воспитания детей с особыми потребностями и возможностями и их роли в совершенствовании успеваемости в педагогической науке; определение основных направлений по теме исследования и разработку программ исследования. Начался, предусмотренный на период трех лет, констатирующий процесс обучения детей с особыми потребностями и возможностями согласно модели, предлагаемой исследователем. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2007-2010 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа по обучению детей с особыми потребностями и возможностями, включающая констатирующий, обучающий и контрольный этапы.

Третий этап (2010-2012 гг.) на основе методов наблюдения, анкетирования, тестирования, беседы, экспериментального оценивания результатов учебно-воспитательной работы анализировались и обрабатывались результаты теоретико-экспериментальной работы; формировались теоретические и практические выводы, осуществлялось выявление ведущих тенденций и методов процесса, подтверждающего положения гипотезы.

На данном этапе использовались также методы обобщения и систематизации материала, оформление исследования, методы математической статистики, компьютерной обработки результатов экспериментов и наглядного представления. Этот этап заключался в апробации разработанных методологических рекомендаций, оформлении результатов исследований в форме публикаций и диссертации.

Научная новизна диссертации заключается в том, что:

- определено, что необходимо неопосредованное, без избегания принятие больного ребенка, нужна глубокая душевная взаимосвязь между воспитателем и ребенком и создание чувства безопасности у ребенка;

- установлено, что для успешной коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом, нужен комплексный подход и универсальный взгляд на проблемы таких детей;

- в модели НМТМ (модель Ходжати), предлагаемой в результате исследования, делается упор на нейропсихологию, деятельность мозговых полушарий и все усилия направлены на устранение их недостатков;

- делается упор на групповое обучение аутичных детей;

- делается упор на коммуникативные и доказательно-двигательные игры;

- необходимо совместно обучать аутичных детей с другими группами умственно отсталых детей;

- разработана и использована классификация интеллектуальной способности;

- определено, что продолжительность обучения позитивно влияет на улучшение состояния аутичных детей;

- разработаны и реализованы новые комбинированные технологии, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности и повышению эффективности обучения аутичных детей.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научных представлений о новых подходах в обучении аутичных детей - синтезе, комбинировании когнитивного и мультисенсорного методов;

- в обогащении психолого-педагогических исследований экспериментальным изучением и выявлении проблем обучения детей, страдающих синдромом аутизма;

- в обосновании и разработке новых технологий обучения детей, имеющих трудности в обучении, и детей с синдромом аутизма.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных методик, организации новых форм и методов обучения детей-аутиков. Результаты работы используются в практической работе учителями и специалистами при планировании и осуществлении коррекционной работы с детьми-аутиками и сотрудничестве с их родителями в детских садах, школах и реабилитационных центрах. Они могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, на курсах повышения квалификации учителей, работающих в специализированных школах.

Результаты исследования обогащают личностные ресурсы детей, имеющих трудности в обучении, за счет использования научно-обоснованных и продуктивных технологий. Они влияют на дальнейшую разработку интеллектуальных продуктов, необходимых для развития педагогической и психологической деятельности, рекомендаций педагогам, родителям, а также учителям и специалистам, работающим в специализированных учреждениях и общеобразовательных школах.

Материалы диссертации можно включить в программы курса дисциплин, таких как «Инклюзивное образование», «Педагогическая психология», «Специальная педагогика», «Специальная психология», «Социальная работа».

Осиовные положения, выносимые на защиту:

1. Реализация интерактивного метода с применением инновационной технологии в процессе обучения и воспитания детей с синдромом аутизма.

2. Модель, использующая своеобразные инновационные, продуктивные технологии, включающие синтез, комбинирование когнитивных и мультисенсорных методов обучения, предусматривающие повышение эффективности учебно-познавательной деятельности детей с аутизмом, и состоящие из:

- комплексного применения когнитивных методов (умственные упражнения, перенос, обобщение);

- активации и использования наряду со зрительными и слуховыми ощущениями других видов чувств (осязательное, двигательное);

- инновационных продуктивных технологий, влияющих на эффективность обучения и учитывающих психолого-педагогические и клинические особенности учебно-познавательной деятельности детей с синдромом аутизма.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием современных новейших научных данных медицинской, педагогической, психологической и социальной наук, отражающих закономерности развития методов обучения; анализом педагогической практики и обобщением передового опыта в области исследования новейших современных методов обучения среди детей с синдромом аутизма, а также результатов опытно-экспериментальной работы, подтвержденной качественным и количественным анализом и статистическими расчетами.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались в докладах на спецсеминарах и спецкурсах, читаемых диссертантом в педагогических университетах городов Мешхед и Тегеран Исламской Республики Иран; отражались в учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах и тезисах. В ходе исследования его основные положения и результаты обсуждались на методологических семинарах аспирантов и соискателей (2009-2011 гг.); на различных научно-практических и теоретических конференциях в городах Тегеран (ИРИ), Арлингтон (США) и Душанбе (Таджикистан).

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографического списка. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; выделяются база и этапы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представлены области апробации и внедрение результатов исследования.

В первой главе диссертации «Социально-педагогические основы обучения и воспитания детей с особыми образовательными возможностями» анализируются теоретико-методологические вопросы образования и воспитания детей с особыми потребностями и возможностями, показаны особенности исторических периодов, в которых формировались взгляды и отношение общества к таким детям. Отмечается что, поворотным моментом в отношении детей с особыми ограниченными возможностями в Европе и Америке считается начало XIX века, когда Бугл Свиси основал первый центр по содержанию умственно отсталых детей.

Отмечается, что особые усилия были проявлены учёными, издавшими этику, образование и воспитание слабоумных детей, выдвигавшими особую

методологию, основанную на самостоятельном обучении, считавшими необходимой разработку образовательных программ, соответствующих уровню потребностей таких детей, в результате чего сформировался новый подход по отношению к образованию и воспитанию детей с особыми ограниченными возможностями.

Диссертант, обобщая существующие классификации уровней ограниченности возможностей, приводит свою классификацию детей с проблемами в обучении. В общем, при рассмотрении трудностей при обучении выявляются 4 группы детей:

1. Умственно отсталые дети: А) не подлежащие воспитанию, Б) подлежащие воспитанию, В) подлежащие обучению, Д) на границе обучения.

2. Дети с физическими проблемами: особая инвалидность, связанная с нарушением функций конечности (верхняя или нижняя), слабым зрением, потерей зрения, слабым слухом.

3. Дети с церебральным поражением: церебральный паралич, черепно-мозговая травма, конвульсии.

4. Дети с ограниченными возможностями: А) в одном аспекте, Б) имеющие комплексные недостатки.

Причины неспособности детей, вовлеченных в обучение:

а) Отсутствие адекватных стимулов для познавательной деятельности;

б) Отсутствие должного внимания окружающих к содержанию обучения и воспитания;

в) Слишком большое внимание к отдельным аспектам обучения и воспитания;

г) Отсутствие необходимых умений и навыков координации в движениях.

Исследование показало, что концепция обучения и воспитания детей с

особыми ограниченными возможностями может быть исследована с двух точек зрения. Во-первых, с точки зрения общностей, связанных со всеми личностями, и во-вторых, с психологической точки зрения, которая требует специальных знаний. Нетрудно понять, что не существуют двух одинаковых людей. Это обстоятельство особенно отчетливо проявляется в речи и поведении. В принципе, эти различия стали источником преобразований и разнообразий в жизни человечества, чьи следы заметны в культуре, промышленности, экономике, медицине, гуманитарных науках и искусстве. Тем не менее, различия между людьми иногда настолько особенны, что несложно поставить их в аналогичное положение, с точки зрения функций и характеристик. Терминологически, если группировать эти общности, их можно назвать нормальной и умеренной группой общества, к которому принадлежат члены определенной части населения, в то время как другие члены общества имеют с ними значительные различия. Следовательно, это обстоятельство становится причиной того, что такие дети с учетом их специфических особенностей получают специальное образование и воспитание.

По мнению исследователя, понятие «ребенок с особыми потребностями и возможностями» можно рассмотреть с двух сторон. Первая - по общему мнению, согласно которому это понятие применимо ко всем детям со специфическими

особенностями, и вторая - с психологической точки зрения, в котором это понятие применяют при работе с конкретными группами детей.

В диссертации при рассмотрении правовых основ обучения и воспитания детей с особыми возможностями и потребностями основной упор сделан на Конвенцию о правах ребенка.

Диссертантом отмечается что, в Иране Конвенции о правах ребенка сыграла решающую роль в формировании и улучшении жизни детей, в том числе детей из уязвимых и маргинализированных семей. Различные новые законопроекты и законы по защите прав детей и молодёжи, принятие новой Программы по развитию детей, действующие программы помощи афганским детям в Иране и экспериментальная программа службы «Любовь к юношеству» - лишь малая часть примеров шагов, предпринимаемых в этой сфере.

В этой главе кратко излагаются важнейшие теоретические подходы, которые действительно считаются основами направлений методов и подходов, течений и положений в области специального образования и воспитания, и называющиеся моделями:

1. Медицинская модель: согласно этой модели, проблемы изучения являются результатами некоторых расстройств или болезней внутренних органов человека. В этой модели неврологические недостатки, биологические нарушения и генетические факторы становятся причинами наступления инвалидности.

2. Модель роста: почти все дети и подростки, достигая совершеннолетия, проходят через определенные этапы развития. Эта точка зрения полагает, что экологические факторы имеют усиливающееся влияние на рост, но они менее эффективны, чем биологические факторы.

3. Поведенческая модель: основана на предположении о том, что для изменения поведения детей должна быть изменена окружающая среда. Эта точка зрения, изменяя предстоящие события, пытается добиться желаемого результата.

4. Когнитивная модель: она больше ориентирована на психические процессы и мышление, нежели на внешнее поведение. Иначе говоря, в этой модели такие процессы как внимание, восприятие, память, строение понятий, понимание и рассудок, рассуждение, принятие решения и решение задачи имеют особое значение и играют основные роли в определении отклонений и учитываются в процессе обучения и воспитания.

5. Гуманистическая модель: она опирается на убеждении, согласно которому человек имеет тенденцию к самоактуализации, то есть склонен к проявлению самостоятельных действий. В этой теории понятия самодостаточность и независимость, личные достоинства и самостоятельность имеют особые значения. Такой подход социально-эмоциональные цели считает превыше образовательных.

6. Экологическая модель: в этой модели основная роль отдается взаимоотношениям между средой и особенностям индивида, особое внимание уделяется экосистемам, которые включают в себя взаимоотношения сложных живых и неживых систем, также социальным институтам, школе, семье и их влиянию на социум.

Приведены различные классификации детей с особыми возможностями и потребностями, основывающиеся на диагностической системе ОБМ-ЛЫУ (ручная диагностика и статистика),' подготовленной и проверенной Американской ассоциацией психиатров (ААП).

Изучая историю процесса обучения и воспитания детей с особыми потребностями и возможностями в Иране, диссертант рассматривает цели обучения и воспитания, стратегии и методы в области образования этих детей, создание специальных условий, способствующих обеспечению обучения, воспитания и социализации с учетом психофизиологических особенностей каждой группы детей. . •• ■

В главе приведено подробное описание уровней образовательно-воспитательных услуг, предоставляющихся детям с особыми ограниченными возможностями, с учетом интеграционных процессов в следующем порядке:

1. Обычный класс: При этом методе учащиеся с особыми ограниченными возможностями обучаются полный рабочий день в обычном классе, взаимодействие таких учащихся со здоровыми детьми очень высоко.

2. Обычный класс с консультантом: При этом методе наряду с тем, что учащиеся с особыми ограниченными возможностями обучаются под руководством преподавателя, то консультант по специальному обучению и воспитанию оказывает помощь педагогу обычного класса в проектировании и реализации программ по оказанию помощи учащимся с особыми нуждами.

3. Класс с участием учителя-асспстепта: Часто, когда дети с особыми ограниченными возможностями учатся в обычных классах, то учитель-ассистент по мере необходимости приходит в класс с целью оказания помощи отдельным лицам или группе детей с особыми ограниченными возможностями.

4. Класс с участием учителя-консультанта: Основная часть времени детей с особыми ограниченными возможностями проходит в обычных классах, и преподаватель несет ответственность за важную часть обучения. Дети-инвалиды каждую неделю проводят часть своего времени в кабинете учителя-консультанта, т.е. в месте, где им оказывается помощь, касающаяся тем уроков, создающих проблему.

5. Диагностнко-направляющий центр: Дети с особыми ограниченными возможностями проходят подготовку в диагностико-направляющем центре в течение нескольких недель или месяцев. В этом центре педагог по специальному образованию и воспитанию выявляет недостатки каждого ребенка, и приступает к проектированию и реализации специальных программ, основанных на потребностях ребенка.

6. Преподавание на дому или в больнице: Дети с особыми ограниченными возможностями обучаются по индивидуальной программе на дому или в больнице до тех пор, пока они не смогут вернуться к обычной программе обучения в школе.

7. Организация и проведение комбинированных уроков: В таком виде уроков для детей с особыми ограниченными возможностями разрабатываются специальные программы и стратегии урока. Иногда дети обычных классов в

течение короткого периода посещают комбинированные уроки и приступают к учебе, оказывая помощь своим сверстникам с ограниченными возможностями.

8. Обучение, воспитание и лечение в школах-интернатах: Дети в этих учреждениях почти полностью отделены от жизни обычной школы. Для них применяются учебные программы с профессиональным содержанием, в которых уделяется особое внимание трудовому обучению, развитию навыков самостоятельности и подготовке к выбору профессии в соответствии с их психофизиологическими возможностями. Также дети имеют мало контактов со } своими сверстниками в обычных классах.

9. Дневные специальные школы: В этих воспитательно-образовательных учреждениях дети с ограниченными возможностями и трудностями в обучении получают в дневной школе услуги специального образования. При этом учащиеся с особыми ограниченными возможностями, изолированные от нормальных сверстников, пользуются учебной программой со специальным образованием, а в последние годы учащиеся таких школ иногда посещают другие уроки, проходящие в обычных школах.

Охват детей с особыми потребностями в образовательно-воспитательном процессе можно отразить в следующей схеме:

специальные интернаты

Низкий уровень отсталости в развитии

Высокая уровень ограниченности

Количество детей

Обычные классы (учитель-консультант)

учитель-ассистент

специальная комната для индивидуальных уроков

Более низкий уровень ограниченности

специальные классы

специальная школа

Глубокий уровень отсталости в развитии

Средний уровень

В рамках первой главы определены критерии умственной отсталости, цели и методы, использующиеся для обучения умственно отсталых детей в ИРИ.

Во второй главе диссертации - «Современные проблемы, обучение и воспитание детей с синдромом аутизма» всесторонне изучены методы и пути совершенствования обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Данная глава посвящена опытно-педагогической работе по обучению и воспитанию детей с синдромом аутизма (модель Ходжати). В этой модели использована методика диагностического исследования как составная часть экспериментальной программы, дано детальное теоретическое обоснование обучающей программы, в ходе которой: 1. Теоретически обоснованы эффективные модели и методы специального обучения и воспитания, и описаны структура и содержание обучающего эксперимента. 2. Представлены две практические модели обучения: а) активно-когнитивная и б) неактивно-когнитивная. ,

Модель Ходжати учитывает протяженность болезни и, используя универсальный подход в отношении детей, применяет различные научные методы с учетом недостатков детей, их слабых мест и нарушения в коре головного мозга и указывает на возможность поднять больного ребенка на возможный более высокий уровень развития.

С такой целью исследователь, отобрав методом случайного отбора 150 детей с нарушением ASP в возрасте от 2 до 10 лет, разделил их на три группы по 50 человек в каждой. Дети независимо от возраста, особенностей личности, уровня и типа расстройства, уровня IQ, экономического и социального статуса, образования, употребления лекарственных препаратов и т.д. были случайным отбором разделены на группы. С учетом критерия эффективности применяемого метода было решено разделить группы для обучения в течение одного, двух и трех лет профессионального обучения и воспитания детей, и после этого изучить эффект проведенной работы.

В ходе исследования при постановке диагноза были использованы профессиональный психиатрический диагноз для детей и юношей, диагноз организации исключительного тестирования, и с целью выяснения напряженности болезни также использовались тесты CARS (Шкала проверки детского аутизма) в начале и конце каждого года. Таким образом, каждый ребенок в течение каждого года имел две оценки теста, и уровень ожидаемых изменений определялся за счет разницы оценок ребенка в конце каждого года.

Опытно-педагогическая работа по обучению и воспитанию детей с синдромом аутизма осуществлена в центре «Hype Хедаят», в котором диссертант работает и изучает возможности детей с синдромом аутизма, и разработал свою модель по обучению и воспитанию.

Практический подход (модель Ходжати)

Модель Ходжати рассматривает ранний детский аутизм с новым взглядом на человека и аутизм, способы человеческих коммуникаций и эмоции, безусловное взаимовлияние души и тела. С точки зрения модели НМТМ, человек в качестве

одной из частей системы бытия влияет на всю систему, и вся система бытия в свою очередь влияет на человека. Так как всякая часть имеет целое, и всякое целое не может быть рассмотрено по отдельности от его частей. Исходя из вышеописанной действительности, модель НМТМ таким целостным подходом смотрит на внутренний мир аутичного ребенка.

Диссертант считает, что вся внутренняя система тела в первую очередь связана с мозгом, и уверен, что основа здоровой мысли скрывается в здоровом теле, поэтому физиология, неврология и правильная работа мозга в качестве главного управляющего телом является важнейшим аспектом.

Автор убежден, что необходимо наличие положительных, соответствующих и здоровых эмоций в отношениях родителей и детей, а также, опираясь на отклонения различных чувств, таких как осязание, слух, воля и важнее всего -зрения, диссертант следующим образом излагает принципы своих методов лечения, обучения и воспитания.

Необходим упор на создание углубленного и непременно эмоционального отношения между воспитателем и ребенком. При этом учитывается тот факт, что воспитательница должен принимать ребенка как мать, не брезгуя, не боясь трудностей, сложностей и проблем в поведении ребенка и его физиологических недостатков, то есть так, как только мать может любить своего ребенка, несмотря на все его недостатки. Только наличие такого чистого и бескорыстного отношения способствует побуждению позитивных энергий и возникновению позитивной реакции со стороны ребенка в отношении с окружающими.

Теоретические основы модели Ходжати обучения и воспитания детей с синдромом аутизма заключаются в следующем:

Упор на целостный подход к ребенку с учетом того, что все аспекты человеческой сущности зависимы друг от друга и не разделяемы. Всем известно, что медицина и психология также считают, что душа и тело неразделимы, поэтому больного аутизмом ребенка также следует рассматривать как целостность души и тела. Обучение, воспитание, коррекция и социальная адаптация аутичного ребенка взаимосвязаны.

Упор на безусловное принятие ребенка и создание глубокой эмоциональной связи между воспитателем и ребенком.

Здесь нужно отметить роль памяти, которая сохраняет информацию. Устойчивость памяти основывается на вещах и эмоциях, переживаемых в мозге. У аутичного ребенка такой круг очень устойчив и, возможно, поэтому он похож на своего рода двигатель или, другими словами, реакция у него постоянная и ее изменить очень сложно. Такая интерпретация с нашей стороны основывается на стереотипных и эмоциональных движениях аутичного ребенка. Согласно нашему мнению, стереотипные движения при таких обстоятельствах как эмоции, особенно отрицательные, как одиночество и отсутствие мыслительной занятости или целенаправленной деятельности указывают на сокрытие внутри и достижение своего рода глубокой внутренней и устойчивой концентрации, направленной на привлечение наслаждений. Действительно, аутичный ребенок своими стереотипными движениями концентрируется, чтобы таким образом отвлекаться

от внешнего мира. Именно поэтому насколько чаще мы направляем ребенка в лучшую сторону развития, настолько реже становятся его стереотипные движения.

Ход исследования

В исследовании участвовали 150 детей с расстройствами аутистического спектра. Из них обучались по методу Ходжати (НМТМ) 50 в течение одного года, 50 - в течение двух лет и 50 — в течение трех лет. В первой группе детей, обучавшихся в течение одного года, присутствовали 37 мальчиков и 13 девочек. Средний возрастной показатель детей в этой группе был М = 4.84, SD = 1.92 соответственно. Во второй группе детей, обучавшихся в течение двух лет, присутствовали 42 мальчика и 8 девочек. Средний возрастной показатель детей в этой группе был М = 6.02, SD = 2.86 соответственно. В третьей группе детей, обучавшихся в течение трех лет, присутствовали 38 мальчиков и 12 девочек. Средний возрастной показатель детей в этой группе был М = 5.24, SD = 2.69 соответственно.

Таблица 1

Средние баллы CARS субъектов в начале исследования и через год после обучения:

Оценки CARS средний показатель стандартное отклонение

Базовый Первый год 49/74 36/87 6/58 7/99

Как свидетельствует таблица 1, уровень стандартного отклонения равен 6.58 в базовом периоде (в начале испытания) и 7.99 на первом году обучения. Средний бал отличается от среднего показателя. Поэтому мы осуществили исследования с повторными измерениями и выявили следующее:

Таблица 2

Результаты дисперсионного анализа с повторными измерениями через год после обучения:

Основные результаты df df (ошибка) F Р П2

Время 1 47 36.32 0.00 0.436

Время х пол 1 47 2.23 0.42 0.045

Время х возраст 1 47 0.39 0.533 0.008

Как видно из таблицы 2, эффект измеряемого времени статистически является значимым (Р= (1.47) = 36/32, р = 0/000). Иначе говоря, уровень напряженности симптомов расстройств аутического спектра после одного года лечения значительно снижается. Это означает, что обучение по методу Ходжати было эффективным при снижении симптомов расстройств аутического спектра. Кроме того, влияние взаимодействия времени с полом (Р= (2,38) = 2/23, р =0.142) и влияние взаимодействие времени с возрастом (Р= (1,47) = 0/39, р = 0.533) не является статистически значимым. Другими словами, между двумя полами и различными возрастными различиями в приуменьшении напряженности симптомов расстройств аутического спектра после одного года обучения и лечения не наблюдалось статистически значимой разницы.

Далее в таблице 3 показаны средний показатель и стандартные отклонения тестируемых оценок во второй группе, а результаты проверки анализа вариантов (дисперсионного анализа) с многократным измерением приведены в таблице 4.

Таблица 3

Средние баллы CARS субъектов в начале исследования и после двух лет обучения:

Оценки CARS средний показатель стандартное отклонение

Базовый 49.43 8.06

Первый год 38.95 9.40

Второй год 32.43 10.65

Таблица 4

Результаты дисперсионного анализа с повторными измерениями после двух лет обучения:

Основные результаты df df (ошибка) F Р П2

Время 2 94 21.50 0.00 0.314

Время х пол 2 94 1.281 0.283 0.027

Время х возраст 2 94 1.001 0.371 0.021

Как видно из таблицы 4, влияние измеряемой времени является статистически значимым (F= (2,94) = 21/50, р = 0.000). Иначе говоря, уровень напряженности симптомов расстройств аутического спектра после двух лет лечения имел значительное снижение. Эти результаты показывают, что обучение и лечение расстройств аутического спектра по НМТМ эффективно в снижении симптомов. Кроме того, влияние взаимодействия времени с полом (F= (2,94) =1.281, р =0.283) и влияние взаимодействия времени с возрастом (F= (2,94) = 1.001, р=0.371) не является статистически значимым. Другими словами, между двумя полами и различными возрастными различиями приуменьшения напряженности симптомов расстройств аутического спектра после двух лет обучения не наблюдается статистически значимой разницы, которая отражена в таблице 5.

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В диссертации определены уровни образовательно-воспитательных услуг, предоставляемых детям с особыми ограниченными возможностями, с учетом интеграционных процессов, таких как обычный класс; обычный класс с консультантом; включение учителя-ассистента в обычные классы; учитель-консультант, оказывающие помощь по темам; диагностико-подготовительный центр; преподавание на дому или в больнице; комбинированные уроки с участием здоровых детей и детей с ограниченными возможностями; школы-интернаты; дневные специальные школы.

2. Методы обучения и воспитания умственно отсталых детей основываются на учете возрастных и индивидуальных возможностей каждого ребенка. Анализ литературы и практический опыт показывает, что в обучении и воспитании главными методами являются индивидуальный, функциональный (практический),

автоматический или самостоятельный социальный, проектный и ритмический. С образовательной точки зрения, обучающие методы для этих детей должны быть привлекательны и систематизированы.

3. Для успешного обучения и воспитания детей учтены диагностические критерии аутизма, которые проявляется в улучшении или ухудшении социального взаимодействия, выражающегося в использовании различных невербальных способов коммуникаций (взгляд, глаза, выражение лица, движение тела, мимика, жесты) и стремлении к эмоциональному взаимодействию, побуждению к общению, проявлению интереса и др.

4. В практической работе зафиксировано ухудшение связи ребенка с окружающими, выражающееся в задержке в развитии или полной потере вербального общения; использование слов, понятных только ему одному; ограничение общения с окружающим; повторяющееся и стереотипное поведение и др. Также наблюдались особенности в физическом и поведенческом развитии, которые привели к качественному ухудшению поведенческой деятельности в процессе социального взаимодействия.

5. Многолетняя практика работы с аутичными детьми показала, что каждый из них имеет свои специфические особенности. В раннем возрасте они не в состоянии играть и совершать действия до тех пор, пока не перейдут в более старший возраст, такие дети хорошо запоминают маршруты, лица людей, местности, различают звуки, телевизионные программы, им свойственна привязанность и любовь к одному объекту, наблюдая за поведением других они пытаются понять причину их действий и т.д. Также в зрительно-пространственной деятельности проявляют больше способностей, чем в мыслительно-вербальной, а в когнитивном аспекте они не способны понять эмоции и чувства окружающих, мотивы и намерения, относящиеся к ним, следовательно, у них не формируется взаимопонимание и личностные качества. Мы еще раз убедились, что из-за нарушения речи и коммуникативных способностей 50% аутичных детей не в состоянии использовать речь в качестве основного средства общения с окружающими.

6. Согласно проведенным исследованиям, психолого-педагогические методы обучения воспитания должны быть доступны родителям. Поэтому возникает необходимость всестороннее обучать родителей организации учебно-воспитательной работы с детьми, и это требует значительного расхода времени, внимания, усердия и непрерывного взаимодействия психолога, педагога и членов семьи.

7. Теоретическую основу метода НМТМ, который был разработан и использован диссертантом в ходе опытно-педагогической работы, составляет опора на высшие психические функции - чувства и эмоции, которые свойственно только человеку. Этот метод, предложенный как модель Ходжати, опирается на следующие принципы:

^ целостный подход к ребенку в процессе обучения, то есть должны быть учтены все компоненты и элементы физического и психического здоровья ребенка;

^ принятое ребенка и создание глубокой эмоциональной связи между воспитателем и ребенком;

упор на психомоторное развитие;

^ освоение речи и речевая деятельность;

^ взаимосвязь эмоционального и коммуникативного развития.

8. С учетом результатов диагностической работы были осуществлены психолого-педагогические, медико-оздоровительные, консультативные (по разработке специальных программ, индивидуальных планов), коррекционно-реабилитационные мероприятия с родителями, психологом образовательного центра, воспитателями и педагогами всех возрастных групп (с первого года жизни идо 10 лет).

9. Исследование показало, что обучение и воспитание детей с синдромом аутизма обеспечивается в условиях комплексного решения задач и одновременного влияния на деятельность всех органов чувств с учетом психофизиологических индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Рекомендации:

1. Обучение и воспитание умственно отсталых детей, в том числе страдающих детским аутизмом, необходимо осуществлять в комплексе, так как данный процесс отнимает время, а родителям, психологу и педагогу нужны вежливость и терпение, и взаимодействие друг с другом.

2. Обучающие и воспитывающие моменты необходимо организовывать с учетом индивидуальных особенностей и эмоционального состояния ребенка.

3. Не только в образовательных учреждений, но и в семье необходимо создавать специальные обучающие условия, используя звуковые колонки и звуковые устройства, воздействующие на мозг и поведение ребенка, сенсорные компьютеры с различными настройками (в соответствии потребностями), висячие геометрические фигуры, которые при касании светятся различными цветами. Данный метод, называющийся цветотерапия, оказывает положительное влияние на нужное полушарие мозга.

4. Воспитательно-образовательным учреждениям и семье также необходимо оснащать процесс обучения и воспитания детей, имеющих трудности в развитии, сенсорными мониторами, на которых можно писать магнитным и сенсорным пером или просто пальцем.

5. Больше использовать игры как средства обучения и воспитания, так как в процессе игровой деятельности ребенок проявляет и развивает необходимые, жизненно важные умения и навыки действий с предметами, коммуникации.

6. В индивидуальных и групповых занятиях больше использовать сказки, в соответствии возрастом и возможностями ребенка. Целью этой работы является улучшение понимания и суждений, увеличения силы, возможности образования каждого ребенка.

7. Во всех воспитательно-образовательных учреждениях для умственно-отсталых детей должна функционировать специальная комната для родителей, в которой один раз в месяц происходит обучение родителей умениям и навыкам обучения, воспитания детей, организации и проведения коррекционно-

педагогической работы с ребенком в семье, ознакомление родителей со специальной образовательной программой, совместное составление индивидуального обучения, также обсуждение результатов совместной работы, анализ достигнутых успехов и выявления недостатков, упущений и недочетов в совместной работе.

8. Деятельность комнаты для родителей способствует повышению психолого-педагогической знаний родителей, обогащению знаний воспитателя, учителя, психолога, врача об индивидуальных особенностях ребенка и координирования действия родителей с воспитательно-образовательным, лечебно-образовательным учреждением.

9. Для обучения родителей умениям и навыкам работы с умственно отсталыми детьми необходимо разработать специальные программы после первого, второго и третьего года обучения, чтобы они могли применять свои знания, умения и навыки с учетом достижений ребенка в естественной домашней среде, в улучшении качества взаимодействия и оптимизации отношений.

10. В процессе совместной работы с педагогами, психологами родителям необходимо улучшить осведомленность о своих обучающих и воспитательных действиях, уменьшить зависимость от подтверждения со стороны других людей (неспециалистов), увеличить контроль и способности целенаправленно подстроить собственное поведение и учится умение оценивать свои действия, поведение.

11. Основными принципами обучения умственно отсталых детей в лечебно-оздоровительных учреждениях и семьях должны быть: повторяемость, систематичность, последовательность и учет психофизиологических особенностей каждого ребенка.

12. Первые, обучающие занятия, имеющие лечебно-воспитательную направленность (индивидуальные и коллективные) с детьми аутического спектра, педагоги и родители должны начать с элементарных действий: физические попытки установить контакт с помощью глаз (зрительный контакт): показывать что-либо; указывать на что-то; осторожно и любезно тянуть (толкать); брать руку; просить что-то, просить о помощи; задавать вопросы (с учетом состояние ребенка и ситуации их повторять или продолжать задавать вопросы); комментировать чего-то; подсказки в обучающие моменты; немедленная поощрение установленный контакт и продолжение разговор с учетом положительные желании и интересов ребенка; повышение или понижение интонации голоса концу разговора, начинать предложение так, чтобы ребенок мог закончить его логическим путем; с помощью позы и выражения лица дает понять ребенку, что именно вы ждете чего-то; действие провоцирующих ребенку на поведенческой деятельность (собирать красивых цветных маленьких предметов); усложнение обучающих действии и т.д.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

Издання, рекомендованные ВАК Минобрнаукн РФ:

1. Ходжати Марям Аболфазл. Изучение неумения правописания и пути исправления у младших школьников // Вестник Таджикского национального университета,- 2011.- №5 (69).-С.391-393. ISSN 2074-1847. 2. Ходжати Марям Аболфазл. Оценка распространённых нарушений развития // Вестник Тадж икского национального университета.- 2012.-Х» 3/8 (101).- С.179-182. ISSN 2074-1847.

3. Ходжати Марям Аболфазл. Излишняя активность: дефицит внимания // Вестник Таджикского национального университета.- 2013.-№ 3/1 (104).-С.267-271. ISSN 2074-1847.

Публикации в других изданиях:

4. Ходжати Марям Аболфазл. Сравнительный анализ эффективного подхода к обучению аутичных детей // Клиническая психология. Университет Симнан.-2010, №2 :9). -С.27-35 ISSN 2008-S0IX

5.Ходжати Марям Аболфазл. Воздействие нового моделя обучения и полное оздоровление аутичных детей // Материалы 5-го Международного конгресса детской и юношеской психиатрии. -Тегеран. 2012.-С.121-1126.

6. Ходжати Марям Аболфазл. Подход бихевиористического анализа в обучение аутичных детей // Материалы 3-го Международного конгресса детской и юношеской психиатрии. -Тегеран. 2010. - С.24-28.

7. Ходжати Марям Аболфазл. Нарушения в обучении,- // Известия Академии наук Республике Таджикистан .-2011 .-З.-С. 117-182. ISSN 2076-2569.

8. Hojati Maryam. The evaluation of food allergy on behavior in autistic children\Reports of Biochemistry and Molecular Bioilogy//-Vol. 1, No 1,2012.

9. Hojati Maryam. The complementary role of high sensitivity C-reactive protein in the diagnosis and severity assessment Jof aurism//Research in Autism Spectrum Disorders/-№6,2012.-P.1032-1037. Л

Подписано к печати 26.10.2013 Усл. п.л. 1.п.л Гарнитура Times New Roman. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типография АОТ г. Душанбе, ул. С.Айни 45

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ходжати Марям Аболфазл, Душанбе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ ТАДЖИКИСТАНА

04201451 436 „

На правах рукописи

МАРЬЯМХОДЖАТИ AS0ЛfA2>A

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ (АУТИЗМ) В ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ

ИРАН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Маджидова Б.

Душанбе - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ------------------------------------------------------------------------3-14

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

1.1 .Теоретико-методологические вопросы обучения и воспитания детей с особыми потребностями и

возможностями-----------------------------------------------------------------15-25

1.2. Правовые основы обучения и воспитания детей

с особыми возможностями и потребностями-------------------------25-38

Выводы первой главы

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ АУТИЗМА

2.1. Цели и необходимости обучения и воспитания

детей с особыми потребностями и возможностями----------------------39-62

2.2.Причины возникновения, признаки и проявления аутизма----- 62-104

2.3. Опытно-педагогическая работа по обучению и воспитанию детей с синдромом аутизма по НМТМ

(модель Ходжати)-----------------------------------------------------------105-128

Выводы второй главы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ-------------------------------------------------------------129-140

БИБЛИОГРАФИЯ---------------------------------------------------------141-153

ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................................154-169

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Настоящее исследование выполнено с учетом проблем в обществе, возникающих из-за инвалидности, с целью упрощения и легкого доступа обширной группы инвалидов, особенно детей страдающих аутизмом, к, образовательно-воспитательной системе. В нем осуществлена попытка рассмотреть не только типы групп детей с особыми потребностями и возможностями, обучения и воспитания в образовательной системе, но и подвергнуть изучению на мировом уровне новых образовательных методов, обладающих коэффициентом полезного действия, для детей с особыми потребностями. Проблемы обучения детей с особыми потребностями и возможностями, особенно детей страдающих синдромом аутизма, на сегодняшний день являются актуальными во всем мире, в том числе и в педагогических и психологических науках России, Таджикистана и Ирана. Разработка новейших методов коррекции, реабилитации в особых условиях, предусмотренных для детей с особыми потребностями и возможностями, особенно для детей-аутиков, дает возможность лучше, успешнее, легче и на достаточном уровне обучить, воспитать и привести их к нормальному уровню развития.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения интерактивного метода обучения среди детей с особыми потребностями и

возможностями для улучшения способностей детей, их уровня усвоения знаний об окружающей их среде.

Степень разработанности проблемы

На современном этапе исследованию проблем аутизма у детей, страдающих особыми потребностями и возможностями, посвящено немало научных исследований и монографий в педагогической, психологической и медицинской литературе. Проблема включения этих детей требует многогранного изучения, выявления учебно-образовательной возможности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. В Исламской Республике Иран данная проблема имеет свои особенности в контексте решения вопросов, связанных с необходимостью поиска возможностей ее локализации. На данный момент имеется ряд педагогических исследований, направленных на разработку отдельных компонентов теории и практики новейших методов обучения среди детей с особыми потребностями и возможностями, и детей, страдающих аутизмом, в том числе в аспекте внедрения инновационных технологий. К числу таких работ относятся исследования Афруз Гулямали, Ахмадванда Мухаммада Али, Банихашими Сайида Абдулла, Гулям-заде Саффора, Хусейна, Бакирияна Санама, Зулфикари Мухаммада Ибрахима, Рофеи Талъата, Сайфа Али Акбара, Шейх-у-л-ислама Сайида Джафара, Шарифи, Лаъли Масъуда, Балути Алиреза Пирзада и др.

от интеграции к инклюзии, отличия инклюзии от интеграции. Экспериментально проверены организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования, нормативно-правовые основы реализации инклюзивного образования, комплексная диагностика, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу.

Огромный вклад в изучение и исследование проблем умственно отсталых детей и детей - аутиков внесли зарубежные авторы: Амарал, Бакен, Баптиста, Берлунд, Бишоп, Блум, Бредфорд, Броско, Бугл, де Билдт, Гардсман, Гедоу, Годелф, Гонсалес, Ж. Этард, Карминанти, Кинг, Корнолди, Кояма, Круненбергс, Кун, Леми, Маммарелла, Мендель, Метсон, МкКоначи, Рейнблетт, Сарацино, Сеген, Смит, Шилдс и др.

Отдельные аспекты жизни и обучения детей с особыми потребностями и возможностями рассмотрены в работах таджикских педагогов Каримовой И.Х., Шарифзоды Ф., Лутфуллоева М., Маджидовой Б.,Сулаймони С., Одинаевой Л., Каримовой Д., Партововой Ф., Сабуровой М., Умаровой В. В Таджикистане под руководством доктора педагогических наук, профессора Б. Маджидовой организован Ресурсный центр по инклюзивному образованию, в котором исследуются проблемы детей с ограниченными возможностями.

В общем, в диссертационных работах и научных исследованиях широко представлены проблемы интегрированного обучения детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации; организационно-педагогических условий обучения детей с серьёзными нарушениями здоровья; обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием и т д.

В исследованиях отмечается, что педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированного видов для детей с ограниченными возможностями здоровья можно разделить на три взаимосвязанных и взаимодополняющих блока, каждому из которых характерна своя специфическая деятельность. В общем виде блоки педагогического процесса можно представить в следующем виде: блок специально организованного обучения в форме занятий, совместной деятельности воспитателя с детьми; блок самостоятельной деятельности детей; блок взаимодействия родителей с детьми.

Анализ исследований и существующей практики педагогов и психологов выявил ряд противоречий между:

- по мере возможности процесс реабилитации сочетать с развитием познавательно-коммуникативного процесса;

- с целью улучшения состояния ребенка на постоянной основе организовать обучение родителей в семье.

Задачи исследования

Выдвинутая цель, объект, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи исследования:

- изучить состояние и проблемы обучения и воспитания умственно отсталых детей в Исламской Республике Ирана;

- исследовать и разработать модель технологии обучения и воспитания детей, страдающих аутизмом;

- разработать методы и содержание учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми.

Теоретическую и методологическую основу работы в аспекте исследуемой проблемы составили труды зарубежных, отечественных и таджикских ученых, методологические подходы специалистов в области педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Крайджер, Плас, Досен, Фернальд, Копарт); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Дубовский, М.С. Певзнер); учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, роли обучения в психическом развитии ребенка, роли социальных факторов в профилактике нарушений развития. В ходе исследования диссертант особый упор сделал на учение И.П. Павлова о развитии условных рефлексов, которые формируются в коре головного мозга и способствуют приспособлению организма к внешнему миру.

Источниковедческую базу диссертации составили когнитивные теории, концепции и методы мультисенсорного обучения детей. В ней были изучены и использованы труды и разработки теоретического и прикладного характера (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже), посвященные развитию познавательных процессов у детей. Объектом нашего внимания был также мультисенсорный метод усвоения, предложенный Фернальдом. Данный метод предлагает педагогам использовать возможности и ресурсы других органов чувств детей, имеющих проблемы в умственном и физическом развитии. С точки зрения Фернальда и Каппорта в отношении детей, имеющих проблемы в обучении, следует применять специальные методы обучения.

Цель исследования

Гипотезы исследования. В соответствии с целью исследования сформулированы нижеследующие гипотезы:

Опытно-педагогическая база исследования

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение периода с 2002 по 2012 год:

' - делается упор на групповое обучение аутичных детей;

- делается упор на коммуникативные и доказательно-двигательные

игры;

- необходимо совместно обучать аутичных детей с другими группами умственно отсталых детей;

- разработана и использована классификация интеллектуальной способности;

- определено, что продолжительность обучения позитивно влияет на улучшение состояния аутичных детей;

- разработаны и реализованы новые комбинированные технологии, спо�