автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема воспитания учащихся в обучении в советской педагогике середины 50-х -середины 60-х годов

Автореферат диссертации по теме "Проблема воспитания учащихся в обучении в советской педагогике середины 50-х -середины 60-х годов"

- ч

МИНИСТЕРСТВО ►НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ

На правах рукописи УДК 370.17(09)

НЕВЗОРОВ Михаил Николаевич

ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБУЧЕНИИ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

середины 50-х — середины 60-х годов 13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск 1990

Работа выполнена в Хабаровском гссударетвьдоим педагогической институте.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, • ■'■■ • профессор Л.А.Стелашко

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор В.Л.Загвяэинекий

кандидат педагогических наук, доцент 1.А.Ткачева

Ведущей учреждение - научно-исследовательски','! институт педагогики УССР

Защита состоится "В/" 0 & 1990г. в /$ часов на заседании специализированного совета K~II3.23.0I п^ защще диссертаций на соискание, ученой степени кандидата ледьгагичоок.и наук при Красноярском государственном педагогическим институте /660049, Красноярск, ул.А.ЛеСедеЕой, д.8-у/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан -/0- й/- 19л г.

Ученый секретарь слсциалиэирзьанисго совета кандидат педагогических наук, л ' / У/'

дицент \/\ 1 -) В.З.ШчиуОйа

ГШ**?

ш I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В партийно-государственных документах, в троном общественными, в кругах работников народного образования современная общеобразовательная школа оценивается как неудовлетворительно выполняющая свои воспитательно-образовательные функции в условиях революционной перестройки нашего общества. В аспекте идей непрерывного образования, гуманизации и демократизации школы суровой критике подвергаются содержание общего образования и практика школьного обучения, их односторонняя направленность на усвоение знаний основ наук, недостаточно проектируемый и слабо реализуемый воспитательный потенциал. "Дать молодежи качественное образование - это лишь одна задача нашей средней, специальной и Еысшей школы. Другая, не менее важная, состоит в том, чтобы воспитывать советских юношей и девушек ревностными носителями революционных идей и традиций, людьми, стремящимися и способными отстаивать, проводить в жизнь политику партии, направленную к всемерному раскрытию возможностей и преимуществ социализма"[11 .

В этой связи особую значимость приобретает разработка в советской педагогике целостной теории воспитания в процессе обучения, что потребует немалых коллективных усилий ученых, педагогов, дидактов, психологов, методистов. Существенно важен и научный анализ теоретического и практического опыта в этой области, накопленного за семь десятилетий развития советской школы. "Важно сохранить и упрочить все ценное, что выработано в народном образовании поколениями его энтузиастов",- подчеркнуто февральским (1988г.) Пленумом ЦК КПСС С 2 ) .

Данное историко-педагогическое исследование обращено к периоду середины 50-х - середины 60-х годов, когда"кад страной пронесся ветер перемен... Были сделаны попытки сломать утвердившиеся в 30-40-х годах командно-бюрократические методы управления, придать социализму больше динамизма, подчеркнуть гуманистические идеалы и ценности, возродить творческий дух ленинизма в теории и практике" Г. 3 2 . В развитии советской школы и педагогики этот

1. О ходе перестройки сояпнрй и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению. Маторкглы Пленума ЦК КПСС

17 февр.1988г. // Коммунист.- 1988.- »4.- С.53.

2. Там же. С.60.

3. Горбачев К.С. Октябрь и перестройка: революция продолжается // Коммунист.- 1987!- № 17% С* 19.

период был ознаменован процессами перестройки на основе решений XX съезда КПСС (1956г.), Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в СССР" (1958г. Возроздались ленинские идеалы единой трудовой школы, возрастала роль школы в■коммунистическом воспитании подрастающего поколения и молодежи, осуществлялся переход ко всеобщему восьмилетнему образованию.

По-новому, с ориентировкой на новый, утверждавшийся в практике тип школы, общеобразовательной, политехнической, с производственным обучением, на гуманистические, демократические основы всей школьной жизни, рассматривались и вопросы воспитания учащихся в обучении - в работах, посвященных проблемам общей педагогики и дидактики (А.М.Арсеньев, Ш.И.Ганелин, В.Е.Гмурман, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, С.И.Иванов, И.А.Каиров,

A.Г.Калашников, ф.ф,Королев, Р.Г.Лемберг, И.Я.Леркер, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.), теории коммунистического воспитания (Н.И.Болдырев, З.И.Васильева, Д.й.Водзинский, А.Ю.Гордин, А.И.Дулов, А.Г.Ковалев, О.И.Рута, ИЖСвадковский, В.А.Сухо-млинский, В.А.Яковлев И др.), идеям политехнизма, связи обучения с жизнью, с производительным трудом (П.Р.Атутов, К.А.Иванович, Э.И.Моносэон, М.Н.Скаткин, С.Г'.Шаповаленко, А.А.Шибанов, Д.А.Эп-штейн, А.И.Янцов и др), методике преподавания отдельных дисциплин (Б.В.Всеевятский, А.С.Енохоеич, К.Л.{.ельников, А.В.Усова,

B.К.Федорова, Л.А.Цветков, С.Г.Шаповаленко, В.^.кгькович и многие другие),

Теоретическую и методическую мысль существенно обогащал творческий опыт Липецк!«, казанских, ростовских учителей, содружество ученых и практиков в школах ¡московской, Ленинградской, Новосибирской.,, Челябинской, Иркутской областей, Красноярского, Хабаровского^ других регионов страны.

Оригинальностью и своеобразием отличался вклад в развитие теоретических основ советской педагогики В.А.Сухомлинского. Наиболее плодотворный период его тьорчестьа начинался в Ь0~е годы и отражал в себе лучшие социально-политические тенденции развития советского общества на том этапе. В аспекте воспитания учащихся в обучении принципиальное значение имели идеи В.А.Сухсылинокого о единстве познания, труда и нравственности, убеждений и поступков, этического и эстетического, рационального и омоционялыиго.

Теоретическое и практическое наследие сорсдшш РУ-х •• ¿'ере-

дины 60-х годов в области проблемы воспитания учащихся в обучении получило известное отражение в советской историко-педагогической литературе. Так, в "Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР, 1941-1961 гг." М.Н.Колмакова называет эту проблему в ряду тех проблем дидактики и теории воспитания, которые активно исследовались советской педагогической мыслью £13 . В обзоре развития педагогической науки М.Н.Колмакова, по сути, представила "предысторию" разработки проблемы в интересующий нас период, отметила ряд тенденций и результатов теоретических поисков конца 50-х - начала 60-х годов. Вывод М.Н.Колмаковой о том, что "существенно продвинулись вперед исследования по проблемам воспитывающего обучения", подтверждают и некоторые сведения из других очерков этой монографии (обзоры содержания общего образования Н.С.Розыевой, учебно-воспитательного процесса - Т.И.Барановой и П.Р.Атутовым, педагогической журналистики - Т.Б.Игнатьевой С 2 Л .

Об активном исследовании вопросов воспитания учащихся в обучении в первой половине 60-х годов позволяют судить материалы "Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19611986 гг." £3 ] . Так, в обзоре проблем совершенствования учебного процесса школы З.И.Равкинш четко выделена тенденция возрастания воспитательного потенциала обучения за четверть века, отмечено постепенное преодоление односторонних, механистических подходов к ее решению, усиление мировоззренческих аспектов обучения и нравственного воспитания средствами обучения. Положительно оценивая в этом процессе поиски уче;л>к и практиков конца 50-х - начала 60-х годов, З.И.Равкии обращает внимание на то, что "коллективная творческая педагогическая мысль" стремилась преодолеть малоэффективный в воспитательном и развивающем отношении объяснительно-созерцательный тип учебного процесса на путях усиления его связи с жизнью, с трудом и общественно полезной деятельностью учащихся, на путях развития их познавательной активности и самостоятельности, что наиболее актуальными становились проблемы формирования коммунистического мировоззрения, творческого отношения

1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19411961 / Ред. Паначин 4.Г., йолмакова М.Н., Равкин З.И. - М., 1988 — С 219

2. Там же. С.143-151, 152-171, 243-251.

3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 19611986 / Ред. Паначин ■5.Г., Колмакова М.Н., Равкин З.И.

1987. 416 с.

К познанию и труду, развитию познавательных потребностей учащихся [ 11 . Т.Б.Игнатьева, автор обзора развития проблема фазирования коммунистического мировоззрения и активной жизненной позиции-школьников в процессе обучения, обращает внимание на тот факт, что именно В'конце 50-х годов, в условиях перестройки школы на основе связи с жизнью, обучения с производительным трудом, формулируются принципиальные положения о единстве мировоззрения и повседневного практического поведения, о формировании мировоззрения в процессе активного усвоения знаний на основе творческого учетного труда, связи обучения с трудом ; 2 1 .

Историки педагогики, изучающие генезис в советской педагогике кардинальных дидактических концепций, также отмечают актуализацию проблемы воспитывающего обучения в период середины ЬО-х -середины 60-х годов. Так, Л.А.Степашко, исследующая процесс развития теории содержания общего образования, характеризует этот период как возровдение ленинской концепции "учиться коммунизму", революционных идей советской педагогики 20-х годов в той благоприятной общественно-политической обстановка, которая возникли в стране после XX съезда КПСС, осудившего культ личности Сталина. В этих условиях ведущими направлениями совершенствования содержания образования были: его идейно-воспитательная, мировоззренческая направленность, отражение идеи соединения обучения с производительным трудом, развитие познавательных сил и способностей личности школьника СЭ ) . Р.Б.Вендровская, анализируя генезис теории учебного процесса, подчеркивает, что после принятии Закона о школа (19Ь8 г.) в дидактике и практике обучения актуализировались такие подходы, как развитие активности и самостоятельности учащихся, обращение к митивационной и уи^ни^нальной сфере ученика, индивидуализация и дифференциация обучит«!.

Указанные выше обобщения и оценки свидетельствуют о весомом

1. Очерки истории школы и педагогической шели нардов СССР. IyöJ-I98G / Ред. Паначин v.l., Колмакова M.Ü., Равк.ш З.И.- Я., I9Ö7.- С.21?.

2. Там же. С.210-211.

3. См. Очерки истории школы и педагогической науки в СоСГ (1917-19сЮ) / Ред. Кузин H.H., Колмакова K.tl.- 19oG.- C.&i, 93. Развитие ленинского учения о единой трудовой поли1ехниче-;кой школе в документах и практической деятельности tC t.,.C и советского социалистического правительства. Ь.: AI Iii сь.Л'.- 1Уо7.~ C.9d.

вкладе советской педагогической мысли середины 50-х - середины 60-х годов в разработку проблемы воспитания учащихся в обучении и создают предпосылки для специального углубленного изучения теории и практики отого периода в области воспитывающего обучения.

Таким образом, задачи повышения воспитательного потенциала всеобщего среднего образования подрастающего поколения и молодежи на современном этапе революционной перестройки нашего общества, необходимость создания целостной теории воспитания учащихся в обучении, отсутствие в советской-истории педагогики специального исследования развития проблемы воспитания в обучении в период середины 50-х - середины 60-х годов определяют актуальность избранной теш и ее научную значимость.

Объектом исследования явились теория и практика воспитания учащихся в обучении в советской школе середины 50-х - середины 60-х годов.

Предмет исследования - процесс развития в советской педагогической науке рассматриваемого периода концепции воспитания учащихся в обучении.

Цель исследования заключалась в том, чтобы проанализировать и обобщить в аспекте развития концепции воспитания учащихся в обучении теоретический и практический опыт педагогов середины 50-х - середины 60-х годов; определить его значение для гуманизации и демократизации общего среднего образования на современном этапе. 1

Объект, предмет и цель исследования обусловили следующие его задачи:

1) раскрыть социально-педагогическое обоснование актуальности проблемы воспитания учащихся в обучении в советской педагогике рассматриваемого периода, установить преемственность в ее постановке и разработке с поисками педагогов предшествующих периодов;

2) изучить и обобщить поиски в области воспитывающего обучения ' теоретической мысли во взаимосвязи с программно-методической работой и передовой педагогической практикой,- сконцентрировав внимание на выявлении сущности, условий и путей воспитания учащихся в ибучонии в советской школе;

31 оценить актуальность л значимость, теооетического опыта рассматриваемого периода для современных .'и' методически* исследований.

На защиту выносятся следующие положения.

Исследуемый период - относительно самостоятельный этап длительного, противоречивого процесса становления в советской педагогической науке целостной теории воспитания учащихся в обучении.

Концептуальные основы воспитывающего обучения в социалиети-. ческой школе, заложенные педагогами-ленинцами Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, М.Н.Покровским и, в известной мере, реализованные в теории и практике советской школы 20-х годов, в годы сталинской диктатуры были преданы забвению или деформированы. Рассматриваемый период теоретических поисков характеризуется возвращением и разработкой на качественно новом уровне концептуальных идей педагогов 20-х годов, с одной стороны, и устойчивостью в педагогическом мышлении установок, воззрений, оценок, сформировавшихся в процессе развития школы и педагогики в условиях культа личности Сталина, с другой.

Это основное противоречие поисков теоретической мысли в области воспитания учащихся в обучении отражало противоречие практики учебно-воспитательного процесса школы тех лет. Энтузиазму и новаторству передовых педагогических коллективов и учителей, поиски которых были нацелены на развитие в обучении активной творческой личности, организованы на гуманистических и демократических началах, связаны с жизнью, с общественно полезной деятельностью учащихся, противостояла практика массовой школы, в которой процесс обучения традиционно подчинялся задаче усвоения знаний, умений и навыков, в которой познавательная активность и самостоятельность учащихся сковывалась "единым" содержанием л'.щего образования, традиционным объяснительно-иллюстративным способом обучения, которая сложно, подчас мучительно решала проблемы связи обучения с жизнью, с производительным трудом.

Главный идеологический фактор развития концепции воспитания учащихся в обучении в рассматриваемый период - партийно-государственные документы о народном образовании, в которых были реализованы решения XX съезда КПСС и возрождались ленинские идеи единой трудовой школы, органически связанной с жизнью, практикой социалистического строительства.

Позитивные фактош д тенденции развития концепции воспитания учащихся в обучении ¿'"процессах перестройки школы на гуманистических, демократических, трудовых началах, в актуализации идеи целостности педагогического процесса и первых ростках опыта ее

реализации в лучших школах-интернатах, школах с продленным днем, в разработке "дидактики активной личности". Педагоги-теоретики стремились преодолеть отрыв педагогической науки от запросов жизни, от изучения ребенка, процессов его развития, учения, труда. В педагогическом сознании утвервдались идеи самоценности среднего образования для становления личности школьника, его самоопределения.

Развитие теории и практики воспитания учащихся в обучении испытывало влияние таких негативных факторов и тенденций, как слабое материальное и кадровое обеспечение учебно-воспитательного процесса, административно-командные методы управления школой, "внедрение сверху" достижений науки и передового педагогического опыта в массовую школу; непоследовательность в проведении в жизнь Закона о школе 1958 г.

Особенность развития проблемы воспитания учащихся в обучении заключалась в том, что эта проблема не стала предметом самостоятельных исследований, однако, отражая ведущую функцию образования и обучения, раскрывалась в разных аспектах в решении многих дидактических и методических проблем. "Приращение" знаний в области воспитывающего обучения происходило прежде всего в исследовании проблем совершенствования процесса обучения на основе идей активности и самостоятельности учащихся, соединения обучения с жизнью, производительным трудом, с практической общественно полезной деятельностью. Теоретико-методологические основы воспитания учащихся в обучении существенно углублялись также благодаря разработке в советской педагогике 50-60-х годов концепций процесса обучения, единства обучения и воспитания, обучения и развития, общего и Политехнического образования.

Теоретический опыт рассматриваемого периода представляет ценность как в плане изучения генезиса в советской педагогике проблемы воспитания учащихся в процессе обучения, так и в плане обогащения фонда современных дидактических исследований.

Указанные выше тезисы развиты, обоснованы, конкретизированы в диссертационной работе.

Методологическую основу исследования составили труды классиков марксизма-ленинизма по проблемам личности, ее всестороннего развития; ленинская теория культурной революции, учение В.И.Ленина о коммунистическом воспитании и образовании подрастающего поколения и молодежи. Изучены Программа КПСС (1961 г.), ее новая

редакция (1968 г.), материалы съездов КПСС, постановления Коммунистической партии и Советского государства по вопросам народного образования. Теория и практика рассматриваемого периода осмысливалась в аспекте современных концепций и перспективных задач общего среднего образования как базового в системе непрерывного образования.

Главным критерием анализа и оценки историко-педагогических фактов, явлений, процессов выступала ленинская концепция "учиться коммунизму". Эта концепция имеет непреходящее методологическое значение, ибо она обращена к самостоятельной, творческой личности, способной к самообразованию и самовоспитанию, созидающей самое себя; К ее гуманистическим и демократическим позициям труженика, общественника-коллективиста; к ее высоким коммунистическим идеалам, органически вытекающим из усвоенных личностью богатств человеческой культуры; к ее историческому самосознанию - чувству ответственности за судьбы социалистической Родины и всего человечества. Сила ленинской концепции заключается также в том, что она ориентирована как на личностный, так и на деятельностный-подход к воспитанию; на организацию жизнедеятельности личности в условиях воспитательного коллектива, развивающегося на базе соединения обучения с производительным трудом, включения школьников в разнообразную, богатую стимулами деятельность, в которой выявляются и развиваются их индивидуальные силы и способности.

Автор руководствовался материалистически:.»! идеями социальной обусловленности развития науки и вместе с тем се "самсразии-лы", единства исторического и логического, ышимосвязи теории и лрик-тики в процессе научного пиононяя; опирался на методологический и исследовательский опыт советских историков педагогики II.¡(.Гончарова, К.А.Данилова, Н.К.Константинова, В.Ь'..Иларина, М.П.Колмвко-вой, Ф.Ф.Королева, 11.И.Кузина, Е.Н.Медынского, Л.И.Пиекунэва, З.И.Равкина, К.И.Рудневой, Ы.Ф.ШабаевоЗ и др.

Исследуя генезис научной теории, автор обращался к педагогической практике прежде всего ь ее лучших образцах и результатах. Передовой педагогический опыт рассматривался как "опережающий педагогический эксперимент" - источник теоретических идеи и ноьых технологий обучения. Автор исходил из необходимости активизировать изучение текущей истории советского общества, "осмыслить наши достижения и накопившиеся проблемы и извлечь .уроки для работы & уело-

виях перестройки и обновления советского общества" ГI'! . "А это диктует необходимость серьезного и основательного анализа исторического значения Октября, всего того, чго сделано за семь послеоктябрьских десятилетий" [2 Л .

Правомерность и практическая значимость исследований текущей истории советской школы и педагогики обоснована ведущими историками советской педагогики М.Н.Колмаковой, З.Й.РавкинымС 33 . При этом отмечены и серьезные трудности, встающие перед исследователями, ибо многие явления находятся-в движении, развитии, а многие процессы еще не завершены.

В исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ политической и педагогической литературы и периодики, архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, целенаправленно отобранных в изучении первоисточников; оценка выявленных тенденций в ретроспективном и перспективном плане; систематизация представлений, понятий, идей педагогической мысли рассматриваемого периода на основе "схемы", коррелирующей с системой современных дидактических знаний. Таким образом, автор стремился к рациональному сочетанию исторических и теоретических методов исследования генезиса научной проблемы.

Историковедческую базу исследования составили: советская ис-торико-педагогическая литература, литература по истории КПСС, истории СССР; труды выдающихся советских педагогов Н.Н.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренно, В.А.Сухомлинского; монографии и сборники научных статей, материалы передового педагогического опыта, посвященные вопросам дидактики, методики, практики обучения; общепедагогические и методические журналы; учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, дидактические материалы, методические письма и пособия, сборники приказов Министерства просвещения РСФСР; материалы Научного архива АПН СССР (фовды Президиума АПН СССР, НИИ общего и политехнического образования, НИИ теории

1. Материалы ХХУП съезда НПСС.- М.: Политиздат, 1986.- C.I0.

2. Горбачев М.С. Октябрь и перестройка: революция продолжается // Коммунист.- 1987.- Ш 17.- С.4.

3. Колмакова H.H. Изучать историю школы и педагогики развитого социализма /! Советская педагогика.- 1984.- № 9.- С.84, Равкин З.И. История педагогики и современность // Советская педагогика,- 1988.- № 7.- С.102-109.

и истории педагогики, личные фонды М.А.Данилова, Э.И.Моносзона); материалы Центрального государственного архива РСФС? (фонд Министерства просвещения РСФСР), диссертационный фонд 1950-1960 гг. Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, их лекций, докладов, воспоминаний и т.д.; протоколы, стенограммы заседаний, совещаний; справки, отчеты краевых, областных отделов народного образования, отчеты о состоянии преподавания учебных предметов, о ходе экспериментальной работы; стенограммы заседаний Коллегий Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним; протоколы и стенограммы заседаний Учебно-методического совета Министерства просвещения РСФСР.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что автором специально и целостно изучен и проанализирован теоретический и практический опыт середины 50-х - середины 60-х годов в области воспитания учащихся с обучении;

- результаты исследования представлены как этап развития в советской педагогике концепции воспитания учащихся в обучении, как известная динамичная система теоретических и технологических знаний, тем самым пополнен теоретический фовд современных исследований в этой области, обогащен арсенал способов реализации принципа воспитывающего обучения в практике современной школы;

- выявлены тенденции как позитивного, так и негативного характера, объясняющие генезис проблемы и позволяющие прогнозировать ее дальнейшее развитие.

Результаты исследования дают возможность дальнейшего изучения советской педагогики и школы периода 50-х - 60-х годов (проблемы мировоззренческой направленности отдельных учебных предметов, связи обучения основам наук с производительным трудим, педагогических отношений в процессе обучения и др.).

В исследований подвергались анализу архивные источники, ко включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных рч.'^т рассматриваемого периода, рукописи ¡и.А.Данилова, Э.И.Моносзона, ряд материалов фондов АПН СССР, Министерства просвещения РС£СР).

Практическая значимость работы заключается в том, что теоретические выводы и фактический материал исследования способствуют более глубокой разработке соответствующих тем лекционных курсов по теории и истории педагогики, являются основой создания самосто-

ятельного спецкурса по данной проблематике. На материалах исследования могут быть подготовлены учебные пособия и методические рекомендации для учителей, студентов педагогических институтов, могут выполняться рефераты, курсовые и дипломные работы.

При определении хронологических рамок исследования автор исходил из результатов изучения генезиса в советской педагогике идеи воспитывающего обучения. За "начальную точку отсчета" приняты решения XX съезда КПСС (1956 г.), реализованные в Законе "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958 г.), открывавшие перад советской педагогической мыслью новые горизонты поисков в условия* перестройки школы. "Нижний рубеж" - Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы" (1966 г.). Этот документ подводил известный итог развитию школы предшествующего десятилетия, определял новые рубежи.

Географические рамки исследования в основном ограничены изучением развития педагогической мысли РСФСР, программно-методической работы Министерства просвещения РСФСР, практики школ РСФСР.

Анализ программно-методической работы и практики обучения выполнен, главным образом, на материале преподавания учебных дисциплин естественного цикла.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на научных конференциях Хабаровского и Комсомольского педагогических институтов, научно-практических конференциях учителей Хабаровского края, на факультете повышения квалификации работников народного образования (ФППК ОНО) при Хабаровском пединституте, на курсах переподготовки учителей Хабаровского края в краевом и областном институтах усовершенствования учителей, на физико-математическом и биолого-химическом факультетах ХГТШ.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ ССЩЕРЖАШЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, раскрыты методологические основы и методы исследования, а также охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Разработка теоретических основ проблемы воспитания учащихся в обучении (середины 50-х - середины 60-х годов>'! освещен процесс и обобщены результаты развития концепции воспитывающего обучения в' педагогической науке рассматриваемого периода.

Новое в социально-педагогическом обосновании проблемы воспитывающего обучения, по сравнению с периодом середины 30-х - середины 50-х годов, было связано с осмыслением новых требований к подготовке подрастающего поколения и молодежи в условиях непрерывно совершенствующегося производства, научно-технического и социального прогресса.

Сохраняя преемственность с предыдущим периодом в отношении к прочному сознательному усвоению знаний основ наук как приоритетной задаче обучения, педагогическая мысль вместе с тем обосновывала необходимость более высокого уровня идейно-политической и гражданской зрелости выпускников школы, формирования у них коммунистического мировоззрения, воспитания интереса и стремления к знаниям, самообразованию. Утверждалось, что новый уровень развития общества нуждается не просто в новом уровне личности, а прежде всего в новом способе мышления, в умении добывать новое знание, применять его самостоятельно и творчески к решению практических и теоретических задач, которые ставит жизнь.

Акцент в обучении был перенесен с установки на запоминание знаний основ наук на вооружение умениями самостоятельно мыслить, приобретать знания, на овладение рациональнши способами применения знаний в жизни, в общественном производительном труде. Учеб-¡&Щ процесс стал рассматриваться в теоретическом сознании и передовой педагогической практике как средство воспитания личности с активным, творческим отношением к жизни, устремленной в завтрашний день. В этой связи актуализировался теоретический и практический опыт советской школы 20-х годов, формировавшей первые поколения активных "борцов и строителей социализма".

Значительно обогатились представления о "природе" воспитания в обучении, об их диалектическом единстве, об условиях возникновения воспитательных процессов в обучении. Принципиально новый подход к пониманию единства обучения и воспитания был связан с исследованием диалектической природы учебного процесса, выявлением его противоречий. Одни противоречия отражали недостатки слокившейся за десятилетия традиционней системы обучения, их ралрсаение приводило к л„мко этой еиетрь-и. Другк'_* - естественно возникали в ходе

оффективного обучения и при определенных условиях могли стать его движущими силами. Изучение этой группы противоречий процесса обучения выявляло его гуманистический характер [13 . Учение школьника представало как напряженный учебный труд, питаемый "радостью" познания и действия, преодоления неуверенности в себе, в своих возможностях. Педагогическое руководство учителя усматривалось в том, чтобы побувдать к учению, научить учащихся видеть познавательную задачу и стремиться найти ее решение. В таком ключе раскрывались условия успешного обучения, успешного воспитательного влияния учителя на ученика 121 . Обосновывалось положение о том, что коммунистическое сознание и поведение личности школьника формируется в целеустремленном, идейно-богатом процессе обучения, органически включенном в полнокровную жизнь воспитательного коллектива, в его труд, общественную и другие виды деятельности учащихся, когда они претворяют знания в действия - приобретают ценный социальный, нравственный опыт (З.И.Васильева, Д.В.Вильнеев, М.А.Данилов, Н.А.Каиров, А.А.Кирсанов, Т.Е.Конникова, К.А.Москаленко, И.Т.Огородников, В.А.Сухомлинский и др.).

В рассматриваемый период начинает проводиться уже достаточно четкое разграничение мевду воспитанием учащихся в обучении как законе;.,-арностью и принципом, обосновывается положение о том, что в советской школе, обновлявшейся на путях связи с жизнью, включения старшеклассников в систему производственных отношений, создаются "объективные возможности для того, чтобы обучение выполнило великие задачи коммунистического воспитания" [ 3 ] . В середине 60-х годов принцип коммунистически воспитывающего обучения рассматривается как ведущий в иерархии дидактических принципов, отражающий идеологическую направленность учебно-воспитательного процесса в советской школе, связь обучения и воспитания с практикой социалистического строительства. С этим принципом связывается осуществление задачи обеспечить в учебном процессе наиболее благо-

1. См. Данилов 1ч.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.300 с»

Ананьев и.1'. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания /( 1;!>:>С;лгмы обучения и воспитания и начальной школе: Сб.старей.- .'»..ЖС.

Траь.шии rt.il. а в^гиюсу о сущности процесса обучения // Советская педагогика.- 19СЬ.-

2. Урок в ьоеы.млитней :шсоло / Ред.Данилов Ь.А. - ¡>¡.,1960.- С. 19

3. Данилов .«.А. Процесс обучения ь советской школе.- ы. ,1960.-С.С4

приятные условия для развития познавательных сил учащихся, формирования у них основ диалектико-материалисткческого мировоззрения и коммунистической нравственности как основы повседневного поведения 112 .

Стремление преодолеть известную оторванность дидактики от практической деятельности учителя выражалось в конкретизации дидактических принципов в виде правил. Правила воспитывающего обучения ориентировали учителя на идейно-нравственную атмосферу учебного процесса, на его деятельностную и эмоциональную стороны, на воспитание у школьников положительного отношения к знаниям, учебному труду, на их развитие в процессе учения [2] .

Основные направления реализации принципа воспитывавшего обучения усматривались в повышении воспитательного потенциала содержания школьного образования, методов и организационных форм обучения, в активизации его демократических и гуманистических начал на основе связи содержания и процесса обучения с жизнью, производительным трудом, развития самостоятельности и творческих сил учащихся.

Закон о школе (1953 г.) стимулировал разработку теоретических основ содержания общего образования в направлении подготовки подрастающего поколения и молодежи к активному, сознательному участию в различных сферах общественной жизни - путем формирования действенной мировоззренческой позиции личности, развития ее активных творческих сил. В таком аспекте рассматривался состав учебного предмета. Специально вычленялся его мировоззренческий потенциал: идеи, понятия мировоззренческого характера, сочетание рационального и эмоционального в иэложеиии учебного материала; применение знаний для улучшения жизни . Обосновывалось требование специального отбора учебного материала, который способствовал бы "приближению" мировоззренческих знаний к жизни, к личному опыту ученика. Методисты, воскрешая идеи программно-методической работы 20-х годов, обратились к принципам краеведения, локалиэа-

1. Основы дидактики / Ред.Есцпов В.П. - М.,1967.- С.£13.

2. Аккерман С.И. Принципы и правила обучения в советской школе. Владимир, 1955.- 80 с.

Помогайба В.И. Проблеме нриниипогь и правил обучения // Народ. ное образование.- 1963.- В. Вйшо$аленко С.Г.- Методика обучения химии.- С.632

3. См. Зкфмировентч' мировоззрения учщ-глхся восьмилетней и.м:олы в процессе обучения и труда /- Ред. Ыоносзон Э.1/1. - M., 1966.-¡&6 с.

ции [.I 3 . Изучение окружения школы способствовало сознательному включению школьников в социалистическое строительство. Разрабатывая проблему воспитательного потенциала содержания образования, педагогическая мысль сделала известный шаг в направлении учета индивидуальных особенностей учащихся, удовлетворения их запросов в познании и труде, развития их способностей и дарований путем дифференциации содержания общего образования. Эта идея, обоснованная в "Декларации о единой трудовой школе" (1918 г.), с огромными трудностями и издержками пробивавшая дорогу в советской школе 20-х годов, оказалась "забытой" в 40-50-е годы б условиях унификации содержания образования, подмены ленинской идеи единой школы представлением о ее единообразии.

Дифференциация содержания образования в рассматриваемый период связывалась с производственным обучением старшеклассников. Вопрос состоял в том, чтобы общее образование, производственное обучение "вместе с политехническим образованием" отвечали интересам и склонностям учащихся. Предложенные в интересной и перспективной экспериментальной работе идеи профилирования старших классов не получили широкого распространения, чему в немалой степени способствовали переход школы на 10-летний срок обучения и свертывание производственного обучения. Определяя основные направления совершенствования содержания образования в 10-летней школе на 60-70-е годы, ряд ведущих деятелей АПН РСаСР считали идею дифференциации перспективной при условии разработки минимума общего образования. Однако для массовой школы был избран путь факультативных курсов [21 .

Разработку воспитательного потенциала методов обучения одухотворяла идея активности и самостоятельности учащихся в противовес их "пассивности" и "созерцательности", характеризовавших реальный процесс обучения в массовой школе £ 3^ . При этом активность

1. См. Осогосток Д.11. Принцип локализации учебного материала в обучении химии: Автореф. дисс. ... кавд.пед.наук.- М.,1964.-20с. Цветков Л.А. О связи обучения химии с жизнью // Химия в школе.

- 19:;э.- У 2.

2. Элштийн Д.А. О характере производственного обучения в связи с дальнейшим совершенствованием системы народного образования // И.А.СССР ф.2&. и.Г'а". д.77,- 1964.- К?л.

Эпштейн Д.А. О дл'фэоонцированном обучении // ¡1.А.СССР ф.25. ./.1. д.2о«7. IIСл. 19С0 г.

3. Данилов !.,.А. Боепитание у школьников самостоятельности и творческий активности б процессе обучения // Советская педагогика,-1901.- 0. Аоистоэа Jl.il. Активность учения школьника.- М., 1(Л53.~ С. 50.

понималась превде всего как мыслительная деятельность, активность на основе развития самостоятельности в учебном процессе: если ученики приучены к систематической самостоятельной работе, они постепенно привыкают видеть трудности, идти навстречу им и преодолевать их. Вместе с тем, активность стала рассматриваться и как характеристика познавательно-преобразовательной деятельности ученика, связанной с применением знаний в жйзн;;, в производстве, в "практике". По-новому трактовалась "практика" в обучении: это наиболее действенная форма связи с жизнью, требующая мобилизации всех сил учащихся, обеспечивающая тем самым развитие самостоятельности мышления, критичности ума, воли - всех познавательных процессов. Отмечалась особая роль "практики" в формировании еэглядов и убеждений, нравственного опыта, который приобретает человек в детстве. Педагоги-политехнисты обосновывали идею о том, что связь обучения с производительным трудом создает условия для постоянного переноса знаний, умений и навыков из области труда в область учения, из учения в труд, что активно способствует развитию целостной творческой личности [13 . Дидакты включали"практическую деятельность" учащихся в различные звенья обучения, особо подчеркивая значимость такого звена, как применение знаний. Завершающим этапом обучения принималось применение знаний для решения конкретных практических задач в конкретных условиях жизни, производства, тем самым получала развитие идея 20-х годов об организации деятельности учащихся "жизненно-практического характера", органически включающей учение школьника, а значит и становление его личности в созидательном процессе общественного развития l"2J . В трактовке методов обучения усиливалась тенденция познать внутрен-

1. См. Есипов Б.П. Пути совершенствования методов обучения // Советская педагогика.- 19оЗ.- № 12.- С.54.

Королев Ф.Ф. Всестороннее развитие человеческой личности // Советская педагогика.- 19(31.- Р 7.

Атутов П.Р. Дидактические основы связи обучения с производством и трудом учащихся // Школа и труд / Ред.Янцов A.A., Атутов II.F.- М,, 1963.- 328 с.

О совершенствовании методов учезкэ-поспитатальной работы в восьмилетней школе. Ленинградский 1Ш педагогики АПН PCiCP.-Л.,1959 // H.A. АПН СССР ф.25. с.2. д.449. 50л. i960.

2. Сеязь обучения в восьмилетней школе с жи.зньв / Ред. toHoc-зом 3.11., Скаткин Ы.П.- 1962.- 408 с.

Atvyüp. П.Р., Гинзбург И.Л. Пслитехническбк комиссия в школе. М., 1Э63.- ¡66 с.

даю, сущностную природу метода. В русле этой тенденции метод стал рассматриваться как совместная деятельность учителя и учащихся в противовес бытовавшим представлениям о методе как деятельности учителя £11 . Такой новаторский подход вызвал пристальное внимание к воспитательному потенциалу взаимодействия учителя и ученика в совместной деятельности, направленной на достижение учебно-воспитательных задач.

Ь этой связи основная организационная форма обучения - урок -рассматривалась как кульминационный пункт активного, творческого труда педагога и учащихся в обучении [2] . Отмечалось, что взаимоотношения уч.:теля и учащихся Могут положительно влиять на личности педагога и детей, являться одним из благоприятнейших условий проявления всего лучшего, всего положительного, что имеет в потенциале человеческая личность. Создание на уроке атмосферы активной самостоятельной познавательной деятельности, которая обеспечивается соответствующими методами и формами организации учион..й деятельности, пробуждавшими творческие силы ребенка, где ученик - vyo'beK'i', индивидуальность, и есть, в первую очередь, реальное руководство учителя воспитанием в обучении. Именно сам ребенок с внутренним миром и индивидуальным опытом есть то "соединительное" звено, которое иоеспечивает действенное слияние школьного обучения со всей жизнью нашего общестга. Теория урока естественно выходила на индивидуализацию и демократизацию обучения. Ь теоретических и экспериментальных исследованиях рассматриваемого периода, в передовой педагогической практике со всей очевидностью сонар,уживалась необходимость в организации обучения отказаться от традиционной, узко интеллектуалистической трактовки учебной деятельности - превратить учение в подлинный т^уд, который построен на соединении усилий разума и рук. Актуальным становилось исследование предметной деятельности развиьающейся личности как главного источника ее социального формирования. Утверждалась идея: учитель может осуществить чакон воспитывающего обучения. когда целеустремленный, идейно богатый учебный процесс

1, Данилов М.А. Процесс обучения в ссветекой школе, ta.,i960.-С.62. Леыоерг Р.Г. методы обучения в школе. - Алма-Ата.- 1958.- 94с. Лернер il.it., Скаткин 1.1.1t. О методах обучения // Советская педагогика,- I96L.- JP 3.

2. Данилов 1..А. Урок и зго связи с другими формами образовательной рабоми в советской школе // И.Л. АПН СССР $.31. o.I. д.753. 129л. ISuI.- C.fl)

связан с жизнью, трудом, общественной деятельностью учащихся. когда знание претворяется в общественно значимое действие, убеждения определяют повседневное поведение ыкольни.-сов ill .

Во второй главе "Идея воспитывающего обучения в программно-методической работе и передовой практике школы середины 50-х -середины 60-х годов" показаны практические (технологические) поиски реализации концепции воспитывающего обучения в содержании общего образования, методах и формах организации обучения в советской школе тех лет.

Решения XX съезда КПСС, Закон "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" стимулировали развитие программно-методической работы органов народного образования, передовой педагогической практики в направлении воспитания в обучении активной, самостоятельной, творческой личности, способной к труду, к активному участию в общественной и государственной жизни.

Так, в учебных планах восьмилетней и средней школы закладывалось более "гармоническое", по сравнению с учебными планами предшествующих лет, сочетание гуманитарного и естественно-математического образования, физического и эстетического развития, интеллектуальной и практической деятельности. Существенно изменился объем времени на трудовое обучение. Вновь ставились задачи дать выпускникам профессиональную подготовку на базе соединения обучения с производительным трудом. Вводились факультативные занятия, которые были призваны содействовать более полному удовлетворению индивидуальных интересов, углублению их, развитию и совершенствованию способностей. В то же время были выявлены серьезные "просчеты": не обеспечивалась достаточная основательность общего образования; не снималась перегрузка учащихся классными занятиями; подвергалось критике сохранение до XI класса единого объема знаний по всем предметам для всех учащихся и др.

Известный шаг вперед в реализации принципа воспитывающего обучения был сделан в разработке учебных программ. Главная их особенность состояла в том, что орда усилена идейно-нравственная, практическая направленность учебных предметов. В программах бсль-ие чувствовался "пульс жизни", и все-таки в них не удалось "пере-

I. Педагогика. Кури лекций / Ред. И.укина Г.П.- Ы.,1966.~ 'J.I37.

1У

ломить" тецценции традиционного учебного процесса, его направленности на усвоение основ наук как приоритетную задачу обучения.

Передовая педагогическая практика использотала воспитательные возможности нового учебного плана, программ и коштенсировала их недостатки поисками повышения эффективности .учебно-воспитательного процесса. Масштабы этих поисков можно сравнить лишь с массовым творчеством советского учительства 20-х годов. Не только педагогические коллективы - целью регионы страны активно включались в перестройку школы (опыт липецких, казанских, ростовских, новосибирских, московских и других учителей).

На основном направлении педагогических поисков - связь обучения с жизнью, с общественным производительным трудом - рождались новые методики: корректировки учебных программ и учебников на базе краеведческого, местного материала, в том числе связанного с производственным предприятием, на котором трудились учащиеся школы; усвоения знаний на основе использования во всех звеньях обучения личного опыта познавательной и познавательно-преобразовательной, трудовой деятельности учащихся; развития творческих способностей в учебном труде, в опытнической, рационализаторской, изобретательской деятельности. В этих методиках, по существу, проектировалось воспитание у учащихся активного, действенного творческого отношения к знаниям, жизни, труду.

Другое ведущее направление передовой практики - преодоление "бездетной" и авторитарной педагогики: поворот к личности ученика, его возможностям, запросам, способностям; гуманизация и демократизация взаимоотношений учителей и учащихся, учащихся между собой. В творчестве учителей рождались методики индивидуализации и дифференциации обучения, коллективной познавательной деятельности учащихся, направленные на то, чтобы создать максимальные возможности для образования и развития каждого ученика и вместе с тем растить его коллективистом, общественником. В лучших классных и школьных коллективах естественно устанавливались в ходе обучения товарищество, взаимопомощь, сотрудничество педагогов и учащихся. В духовно-нравственной атмосфере передовой практики обучения середины ЕО-х - середины 60-х годов - корни новаторской "педагогики сотрудничества" наших дней.

В передовой педагогической практике перестройки школы накапливался ценный опыт воспитания учащихся в обучении, выводивший дальнейшие поиски на идеи:

- целостности учебно-воспитательного процесса;

- единства учения и труда;

- ш щи в иду ал из ацки и дифференциации содержания образования и процесса обучения;

- коллективизма в организации учебной деятельности;

- самоценности общего образования для становления и развития лич-. ности ребенка.

Переход общеобразовательной школы на 10-летний срок обучения, отказ от профессионализации старших классов, подготовка реформы содержания школьного образования, освоение новых учебных программ - все эти преобразования школьной жизни середины 60-х годов переключали педагогическое сознание на иные целевые установки, иные теоретические и практические проблемы. Ряд исследований, имевших принципиальное значение в повышении воспитательной эффективности школьного образования, был прекращен; многие перспективные поиски учителей-новаторов утрачивали актуальность в общественном мнении. Уникальный теоретический и практический опыт середины 50-х - середины 60-х годов не был научно осмыслен и адекватно оценен, чему в немалой степени способствовала "реставрация" в годы застоя "школы учебы" с ее установкой на усвоение знаний, умений, навыков, с ее традиционным объяснительно-иллюстративным способом обучения.

В заключении представлены общие выводы исследования. Педагогические поиски в области воспитывающего обучения периода "оттепели" позволяют обогатить и конкретизировать современные концепции общего среднего образования, такие их принципиальные позиции, как развитие и самоопределение личности, гуманизация и демократизация педагогического процесса, гуманитаризация содержания образования. В этом плане особенно пристального внимания заслуживают следующие идеи педагогической мысли и их реализация в программно-методической работе и передовой педагогической практике исследуемого периода.

Процесс обучения - это- важнейшее из средств становления и развития личности школьника; принцип воспитывающего обучения -ведущий в иерархии дидактических принципов, приоритетный в определении содержания и технологий учебного процесса.

Процесс обучения способен обеспечить важнейшую из своих Фуш циИ '

- воспитательную, если

- он органически включен в целостный педагогический процесс.

развивающийся на основе многосторонних связей с жизнью, производительным трудим, общественно полезной деятельность» на демократических и гуманистических началах;

"социальный заказ" школе исходит из признания самоценности общего оОразования для формирующейся личности, согласовывается с ее запросами, потребностями, возмокностями и условиями развития (идеи дифференциации, индивидуализации, локализации содержания образования);

технологии обучения при всей их вариативности имеют теоретическим основании-*, "дидактику активной личности", ориентирующуюся на личностно-цеятельностныи подход к обучению, на сотрудничество, сотворчество педагога и учащихся.

Б спеть тех трудностей, которые обнаруживаются в ходе сегодняшней школьной реформы, Представляются существенным такие "уроки" перестройки учебно-воспитательного процесса на основе Закона о юколе 1958 года. Педагогические сознание большинства учительства тказллссь не подготовленным к восприятию новых дидактических и методических идей, к научному осмыслению опыта педагогов-новаторов. Особенно трудно было преодолеть ставшую привычной с 30-х годив "бездетность" педагогики, невнимание к внутреннему миру ребенка, к его "самочувствию" в процессе обучения; по-новому осмыслить профессиональное назначение учителя - помочь ученику самоопределиться в окружающем мире, развить свои способности и дарования. По существу, стоял вопрос о смене парадигм педагогического мышления, процессе его революционного обновления. Достижения науки и передовой практики обучения внедрялись "сверху", в рамках административно-командной системы, чти приводило скорее к деформации новых идей, формализму в их усвоении, чем к повышению профессионального уровня учителей. Эти сложные явления л процессы отнюдь не стали достоянием истории. Они существенно тормозили перестройку школы в середине БО-х - середине 60-х годов, они противостоят сегодняшней школьной реформе. А поэтому требуют к себе пристального внимания, изучения, активного противодействия с тем, чтобы педагогический демократизм и гуманизм становились основанием профессионального мышления учителя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях :

I. ¡С развитие теории воспитывающего обучения в советской педагогике (19!лМ'Хи гг.). Рукопись дип. в 0Ц1М "Икола и подагогина" ! ¡1 СССР и Ш; >_'С.;Р 09.10.bCr. 212-вб.

2. Воспитываем на уроках химии /Методические рекомендации/ Хабаровское отделение Иедобщества РСФСР, Хабарове«, 1987

3. Лагерь труда и отдыха как форма соединения обучения и воспитания с жизнью / Методические рекомендеции/ Хабаровское отделение Педобщества РС4СР, Хабаровск, 1937

4. Разработка ленинского принципа воспитывающего обучения в теории содержания общего образования (1917-1987 гг.) // Развитие ленинского учения о воспитании и образовании в советской педагогической теории: Сб.науч. трудов / Ред.З.И.Равкин.- Ы.: изд-во АПН СССР. 1989.- С.63-77

"5. Проблема воспитания учащихся в обучении в советской дидактике (середина 50-х - середина 60-х годов). Рукопись деп. в (ДНИ "Школа и педагогика" Ш СССР и АПН СССР 25.12.09г. № 449-89.

г'

Ротапринт Красноярского государственного педагогического института Заказ № /6 34, тираж 100 л? у

п/с "С^ирь".