автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики 1945-2000

Автореферат диссертации по теме "Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики 1945-2000"

На правах рукописи

ГАЙФУТДИНОВА ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ (1945-2000)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань-2003

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Нигматов Зямиль Газизович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ибрагимов Гасан-Гусейн Ибрагимович;

кандидат педагогических наук, доцент Харисов Тагир Бурганович

Ведущее учреждение:

Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева

Защита состоится «14» октября 2003 г. в 1400 на заседании диссертационного совета Д212.078.01по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу:

420021, г.Казань, ул. Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «14» сентября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета, -

профессор ^ЪОЬ^лЯ Р.А.Валеева

О-ооЗ-А

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Отечественная школа накопила богатейший опыт применения методов и средств воспитания. В педагогической науке им посвящены специальные исследования, обширная педагогическая литература. Однако по вопросу о соотношении понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания» и «форма воспитания», их сущности, содержания, а также их классификации до сих пор не достигнуто единства взглядов. В Российской педагогической энциклопедии (1995) проблема методов воспитания определяется как наиболее сложная и спорная тема педагогической теории и практики.

На страницах журнала «Советская педагогика» еще в начале 70-х годов шли дискуссии по вопросам теоретического обоснования, классификации, соотношения методов воспитания в практике воспитательной работы. Но до настоящего времени остро встает вопрос о необходимости разработки понятийного аппарата теории воспитания, а также изучения особенностей развития понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» в их взаимосвязи. Это и понятно, потому что обращение к истории развития педагогических знаний о методах воспитания позволяет понять их нынешнее состояние.

При анализе педагогической литературы зафиксированы примеры, свидетельствующие о том, что в истории педагогики уделялось большее внимание со стороны педагогов-исследоватей процессу обучения, чем разработке теории воспитания. Десятилетие отделяет появление дефиниций понятий «форма обучения» и «форма воспитания». И.Г.Ибрагимов в своей работе «Формы организации обучения: теория, история, практика» (1998) указывает, что в учебниках по педагогике первое определение формы организации обучения было дано в 1968 году. Понятие «формы воспитания» впервые определяется в работе «Педагогика» под редакцией В.В.Белорусовой и И.Н.Решетень (1978).

Таким образом, налицо существование противоречия между тем, что методы воспитания разрабатываются давно, но в истории педагогики практически не проводились исследования по выявлению их структуры и особенностей развития содержания во взаимосвязи с формированием содержания дефиниции понятия «метод воспитания». Все сказанное обуславливает необходимость изучения проблемы выявления особенностей структуры методов воспитания и развития их содержания в истории педагогики школы II половины XX столетия.

Цель диссертационной работы - выявить периоды и тенденции развития содержания методов воспитания в истории педагогики школы с 1945 по 2000 годы.

л ЦЛЦИОНАЛЬНАЯ

"библиотека

Объект исследования - генезис и развитие содержания понятий теории вое тетания в истории отечественной педагогической науки II половины XX века.

Предмет — периоды и тенденции развития методов воспитания в истории отечественной педагогики (1945-2000 гг.).

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития взаимосвязей понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания», «средство воспитания» на основе содержательно-терминологического анализа.

2. Определить периоды и тенденции развития понятия «метод воспитания».

3. Вскрыть методологические основы классификаций методов воспитания, созданных в педагогической науке к настоящему времени.

4. Построить прогноз дальнейшего формирования содержания и структуры методов воспитания.

Хронологические рамки исследования соответствуют советскому периоду (1945 -1991 гг.) и этапу развития школы и педагогики России в конце XX века (1992 - 2000 гг.). Это объясняется тем, что для периодизации и построения прогноза дальнейшего развития методов воспитания недостаточно было бы ограничиться временными рамками только одного из указанных этапов. Выбор этапов развития отечественной школы и педагогики был определен значительными переменами в школьной политике. За это время осуществлен ряд реформ в школьном образовании (1958,1966,1984,1986 гг.). С сожалением приходится констатировать тот факт, что их объединяет постепенный отход от культурологического принципа, который реализуется в общей гуманизации и гуманитаризации образования. Это приводило к увеличению разрыва между образованием и воспитанием, к обострению проблемы эффективности применения методов воспитания в практике воспитательной работы школы.

Исследование второго этапа позволило обосновать полученные выводы по изучению развития методов на заключительном советском периоде, проследить и зафиксировать дальнейшие изменения в условиях качественных перемен в школьной политике, произошедших после распада СССР, когда открылись возможности нестесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков.

Методологической основой исследования является положение о неразрывности связи в развитии понятийного аппарата педагогической науки и содержания отдельных методов воспитания. Мы предположили, что организация и проведение исследования, посвященного процессу развития такого понятия, как «метод воспитания» подчиняются общим правилам решения задач (алгоритмизации). Такой подход к исследованию определил рассмотрение особенностей развития методов воспитания через развитие их структуры. При

исследовании данной проблемы мы опирались на концептуальные идеи педагогического поиска по определению сущности методов воспитания (А.С.Макаренко, Б.Б.Комаровский, Г.И.Щукина, Ф.Ф.Королев, Б.Е.Гмурман, Л.Ю.Гордин, И.Ф.Харламов, З.Г.Нигмагов), построению общей системы методов воспитания (И.Т.Огородников, Н.Ф.Голованова), определению структуры и содержания методов воспитания (Л.Ю.Гордин, В.Е.Гмурман, Н.Е.Щуркова, Б.ТЛихачев).

Методы теоретического, логического, сопоставительного и сравнительно-исторического анализа использовались при изучении особенностей развития понятия «метод воспитания» во взаимосвязи с такими близкими к нему понятиями теории воспитания, как «прием», «форма», «средство». Ретроспективный метод исследования был применен при выявлении особенностей формирования содержания, как указанных выше понятий, так и отдельных методов воспитания, а метод аналогии - при выявлении структуры методов воспитания.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1994-1996) был связан с определением методологической основы и теоретической базы, уточнением цели, задач и структуры исследования, изучением состояния исследуемой проблемы на современном этапе в теории педагогической науки.

Второй этап (1997 -1999) был посвящен изучению и теоретическому анализу учебников, учебных пособий по педагогике, а также историко-педагогической литературы, посвященной исследованию методов, приемов, форм и средств воспитания.

Третий этап (1999 - 2002) включал теоретическое осмысление, обобщение и систематизацию полученных выводов и положений, литературное и техническое оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- выявлены и обоснованы четыре вида функциональной структуры методов воспитания: 1) линейной структурой обладают те методы, смена действий которых происходит в строгой последовательности при решении воспитательной задачи;

2) циклическая структура фиксируется у методов с многократным повтором идентичных действий при выработке умений, привычек культурного поведения;

3) разветвляющаяся структура характерна для методов, при реализации которых происходит выбор одного из нескольких возможных вариантов действий при решении воспитательной задачи; 4) комбинированная структура метода воспитания образуется при сочетании структур, рассмотренных выше;

-разработана периодизация развития понятия «метод воспитания»:

1 период - середина 40-х-конец 80-х годов - период изменения значения метода воспитания как «средство воспитания», перехода к значению «способ

решения задач воспитания» через длительное существование вариативности в употреблении множества значений понятия «метод воспитания». Выделяются отдельные этапы употребления понятия в одном значении или сочетании нескольких значений: 1 этап - середина 40-х годов-середина 50-х годов - метод воспитания определяется только в значении «средство»; 2 этап - середина 50-х годов-вторая половина 70-х годов - понятие метода воспитания в дефиниции имеет два значения, вариантами которых являются следующие сочетания: «совокупность способов и приемов», «пути и способы педагогической работы», «способ деятельности учителя и совокупность приемов» и др.; 3 этап - вторая половина 70-х годов-вторая половина 80-х годов - метод воспитания употребляется в значении «способ»; 2 период - начало 90-х до настоящего времени - период отсутствия единого направления исследования о сущности понятия «метод воспитания», введения дополнительных значений метода воспитания без глубокого обоснования и учета накопленных в науке педагогических знаний;

- выявлены тенденции дальнейшего развития содержания понятия «метод воспитания»: перспективным является формирование дефиниций генетического типа и определений через ближайший род и видовое отличие; классификационную группу метода воспитания может определять особенность его структуры: 1) методы, смена действий которых происходит в строгой последовательности при решении воспитательной задачи и образуют группу методов линейной структуры; 2) методы с многократным повтором идентичных действий при выработке умений, привычек культурного поведения входят в группу методов с циклической структурой; 3) группу методов воспитания с разветвляющейся структурой образуют методы, при реализации которых происходит выбор одного из нескольких возможных вариантов действий при решении воспитательной задачи; 4) методы воспитания, структура которых образуется при сочетании выше рассмотренных структур, и образуют группу методов комбинированной структуры.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- определены тенденции развития содержания методов воспитания в истории отечественной педагогики. Объединение методов приучения и упражнения в единый метод воспитания опыта поведения ведет к необходимости определения статуса каждого из них, а именно: упражнение является приемом метода приучения или метод упражнения включает в себя прием «приучение». Обогащение содержания метода убеждения как метода формирования сознания требует описания, как приемов, так и последовательности их выполнения при реализации метода. Единство механизма действия методов поощрения и наказания как методов стимулирования обуславливает дальнейшее развитие единого метода оценки, при формировании содержания которого особое внимание требует

разработка последовательности выполнения приемов поощрения;

- предложена методика фиксации и описания методов воспитания на осн> ;ве выявления особенностей их структуры. Характер действия (последовательш ей, повторяющийся и т.д.), последовательность выполнения приемов (механигма действия) и конечные результаты реализации определяют структуру любого метода воспитания, позволяя проводить их описание и оценку по общлм критериям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:

- способствуют более эффективному развитию теоретико-методологичеа их и практических аспектов процесса воспитания;

-позволяют углубить, расширить и конкретизировать современнее представления о значении и способах реализации педагогического потенцигла методов в процессе воспитания;

- определяют возможность осуществления единого подхода при фиксации и описании существующих методов воспитания;

-обосновывают конструирование новых методов воспитания и создание воспитательной системы, учитывающей индивидуальные особенности педагога и учащихся;

-могут стать основой для новых исследований по решению проблем совершенствования воспитательного процесса.

На защиту выносятся:

1. Периодизация развития методов воспитания.

2. Тенденции развития методов воспитания.

3. Методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обусловлена изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объе ла литературы (учебников и учебных пособий по отечественной педагогике, историко-педагогической литературы, специальных научно-педагогическ та исследований), использованием разнообразных взаимодополняющих методов теоретического историко-педагогического исследования.

Апробация результатов работы.

Основные положения проведенного диссертационного исследования бы та ' представлены на IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур». - Казань, 2002; на научно-практической конференции «Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода» - Ульяновск, 2002; на Международной научно-

практической конференции «Стимулирование мотивации творческого с? моразвития личности» - Н.Челны, 2003; на конференции «Наука и практика. Д; шюги нового века» (17-19 марта) - Наб. Челны, 2003; в Межвузовском сборнике нгучных трудов, посвященном 60-летию Российской Академии Образования «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и щ актика» - Казань, 2003, а также на ежегодных студенческих научно-практических конференциях Набережночелнинского государственного педагогического института.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе рассматриваются вопросы формирования содержания дефиниций понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» в их взаимосвязи, методологические основы <

классификаций методов воспитания.

Вторая глава посвящена анализу содержания методов воспитания и выявлению этапов их развития в педагогике: рассматривается развитие педагогических знаний о содержании методов воспитания, определяются особенности формирования их структуры, а также предпринимается попытка создания методики фиксации и описания методов воспитания.

Основное содержание диссертации

Проблема методов воспитания существует в педагогике длительное время. Есть примеры, когда при ее решении предпринимались попытки объяснить существование взаимного перехода отдельных педагогических понятий. В таких педагогических работах можно встретить определение одного понятия через другое. Например, в учебнике И.Ф.Харламова «Педагогика» (1997) средства воспитания определены как конкретные формы воспитательной работы. Вследствие этого возникает ряд вопросов. Обладают ли педагогические понятия особыми свойствами, позволяющими оправдывать взаимозамену отдельных понятий? Существуют ли особенности в структуре и содержании педагогических дефиниций?

В ходе данного исследования, во-первых, была выявлена основная мысль о то л, что педагогические понятия не обладают такими свойствами как подвижность, динамичность, а согласуются с общепринятыми требованиями и имеют границы, за фиксированные в их дефинициях. А, во-вторых, проведенный содержательно-терминологический анализ педагогических понятий «метод», «прием», «формы», «средства» позволил выявить особенности и определить этады развития их системы. Рассмотрим их.

Прежде всего, мы зафиксировали наличие изменений в отношениях между

понятиями «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания» и «средства воспитания» в педагогических работах, относящихся к началу исследуемого периода - середины 40-х-вторая половина 60-х годов. Между методом, формами и приемами воспитания устанавливаются соподчиненные отношения. Позднее средство воспитания становится соподчиненным к указанным выше понятиям. При анализе учебных пособий 1968-1978 гг. выявляются случаи полного совпадения значимости объемов понятий «метод воспитания» и «средство воспитания». Противоречия в определении отношений между этими понятиями были ликвидированы только к концу 70-х годов. Наблюдается терминологический разнобой при установлении связей между тремя такими понятиями, как метод, прием и средство воспитания.

К началу 80-х годов в педагогической литературе складывается устойчивое мнение о соподчиненности и взаимосвязи понятий «метод», «средство» и «форма» воспитания. Так, в работе «Педагогика» под редакцией Г.Нойнера и Ю.К.Бабанского приведено следующее сочетание понятий: «Более сложной формой (выделено нами. - Т.Г.) беседы, приобретающей значение одного из методов (выделено нами. - Т.Г.) убеждения, является дискуссия» (ПНойнер, Ю.К.Бабанский, 1984).

Обобщение выявленных изменений позволило определить, что в педагогике есть примеры как устойчивого, так и изменчивого характера отношения между понятиями. К устойчивым отношениям можно отнести те, которые не изменяются на протяжении всего длительного периода функционирования в истории науки (подчинение понятия «прием воспитания» более общему - «метод воспитания»). Изменчивыми можно назвать отношения между понятиями «форма», «метод», «средство», «прием» воспитания. С учетом особенностей формирования содержания дефиниций анализируемых понятий нами выделены отдельные этапы в их развитии: 1 этап - 1945-1977 годы - установление взаимосвязей между понятиями на основе формирования дефиниций понятия «метод воспитания»; 2 этап -1977-1987 годы-интенсивное развитие системы на основе формирования содержания дефиниций всех четырех понятий; 3 этап-1987-2000 годы - накопление педагогических знаний о системе анализируемых понятий, требующих критической оценки и научного обобщения.

К итогам проведенного анализа следует отнести и выявленный трудно объяснимый факт болре позднего появления в педагогике школы определений понятий «прием», «средство» и «форма» по сравнению с понятием «метод воспитания». Устанавливая связи между этими понятиями, авторы педагогических работ не всегда руководствуются содержанием соответствующих дефиниций. Следует ли это рассматривать как особенность формирования педагогических понятий теории воспитания? Положительный ответ на этот вопрос позволяют

объяснить зафиксированные в ходе исследования случаи слияния объемов понятий в учебных пособиях по педагогике 1995-2000 гг.: приемов и методов воспитания (В.А.Сластенин, 1998), форм и методов воспитания (П.И.Пидпкасистый, 1998), средств и форм воспитания (И.Ф.Харламов, 1997).

Анализ содержания дефиниций позволил определить главную тенденцию дальнейшего развития содержания понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «форма воспитания» и «средство воспитания», которая заключается в следующем: перспективным является формирование определений понятий «прием», «форма» и «средство» воспитания через ближайший род и видовое отличие во взаимосвязи с содержанием ведущего понятия теории воспитания -«метод».

При изучении особенностей развития понятия «метод воспитания» выявлено около восьми вариантов его значений, которые различаются по времени ввода в науку и частоте встречаемости в работах по педагогике. Наиболее часто метод воспитания определяется как «способ». Анализ показал, что авторы учебных пособий используют различные логические приемы при формировании содержания дефиниций понятия. Так, в 74% педагогических работ, подвергшихся анализу, выявлены определения понятия «метод воспитания» через ближайший род и видовое отличие; 19% составили генетические определения анализируемого понятия. В ходе исследования встречаются единичные случаи операционального и остенсивного определений. При этом отсутствует какая-либо временная зависимость в использовании данных логических приемов при формировании дефиниции понятия «метод воспитания». Следует отметить, что 14% педагогических пособий, от общего числа включенных нами в анализ, вообще не содержали определения понятия «метод воспитания».

В результате синтеза и обобщения нами выделены отдельные периоды развития понятия «метод воспитания», которые, в свою очередь, можно разделить на этапы, отражающие изменение количества и сочетание значений, используемых при определении метода.

Протяженность первого периода составляет около сорока пяти лет (середина 40-х-конец 80-х годов). По особенностям использования различных значений понятия «метод воспитания» он делится на три этапа. Первый этап (середина 40-х годов—середина 50-х годов) относится к началу периода в истории педагогики, исследуемого в данной диссертационной работе. Основным используемым значением методов воспитания на этом этапе является «средство». Это можно объяснить тем что, в 40-х и 50-х годах в истории педагогической науки понятия рассматривались в основном в системе «цель- средство».

На втором этапе (середина 50-х годов-вторая половина 70-х годов)

прослеживается поступательное развитие педагогических знаний о содержании анализируемого понятия. Интенсивно разрабатывался и вопрос о классификации методов воспитания. В начале 70-х годов на страницах журнала «Советская педагогика» развернулась дискуссия о выборе оптимальной основы для построения общей системы методов. К этому же времени относится и начало систематического отражения результатов классификации методов воспитания в учебниках и учебных пособиях по педагогике.

На третьем этапе (вторая половина 70-х годов-вторая половина 80-х годов) наблюдается однозначность в определении метода воспитания как способа. Большинство авторов педагогических работ указывают на способ воспитательного воздействия. В 1983 году В.А.Сластенин в своей работе «Педагогика» впервые употребляет значение метода воспитания как способа взаимосвязанной деятельности, показывая тем самым большую роль учащихся в педагогическом процессе, по сравнению с традиционным пониманием. До конца восьмидесятых годов два варианта сменяли друг друга в содержании дефиниции понятия.

Основными значениями методов воспитания во втором периоде (начало 90-х-до настоящего времени) являются «способы взаимодействия» и «пути влияния и достижения цели». В педагогических работах не находят отражения накопленные к этому времени педагогические знания о сущности понятия «метод воспитания». Это проявляется во введении новых значений («модель организации» П.И.Пидкасистый, 1998; «педагогическая проекция факторов» П.И.Пидкасистый, 1998; «инструмент воздействия и взаимодействия» Н.В.Бордовская, А.А.Реан, 2000 и др.) в содержание дефиниции, без их обоснования и критической оценки. Противоречивый характер развития педагогических знаний подтверждается и неустойчивостью в количестве методов, представляемых в педагогических работах. Через четыре года после издания работы Б.ТЛихачева (1993), в которой дается описание тридцати одного метода воспитания, в работе И.Ф.Харламова «Педагогика» (1997) выделено только пять методов.

Изучению методологической основы классификаций методов воспитания предшествовали исследования, которые показали существование взаимосвязи процессов развития понятий и их классификаций. Обоснованием этого стали выявленные соответствия в характере изменений количества методов воспитания, групп их деления и формирования системы педагогических понятий: «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания» и «форма воспитания». В дальнейшем это позволило определить особенности исследования по выявлению созданных классификаций методов воспитания и их методологической основы.

Рис. 1. Алгоритм исследования

Состоявшаяся в начале 70-х годов дискуссия по проблеме классификации методов воспитания отразила различные точки зрения на выбор методологической основы для проведения систематизации. Но все ли предложенные классификации являются таковыми?

Для выявления созданных классификаций методов воспитания был проведен анализ педагогических работ, построенный на основе алгоритма, который представлен на рисунке 1. Критерии были сформулированы согласно правилам деления объема понятия, которым подчиняется любая научная классификация (по Н.И.Кондакову, 1975). Минусы на схеме обозначают невыполнение заданного условия. Вывод о том, что представленный в педагогической работе перечень методов воспитания является классификацией, можно получить только в случае выполнения всех условий алгоритма.

Исследование показало, что в учебниках и учебных пособиях по педагогике предложено шесть вариантов методологической основы классификации методов воспитания, а именно: сущность процесса воспитания (Н.В.Савин, 1978), цели воспитания (Г.И.Щукина, 1977; В.А.Сластенин, 1983, 1986, 1987, 1988, 1998; И.П.Подласый, 1999), различия теоретического и практического освоения действительности (Л.Ю.Годин, Х.Штольц, 1984; Т.А.Ильина, 1984), логика целостности педагогического процесса (Б.Т.Лихачев, 1993), виды деятельности детей (Г.И.Батурина, Т.Ф.Кузина, 1998), предмет воспитания (Н.Ф.Голованова, 1999). Однако во всех рассмотренных случаях систематизация проведена с нарушением одного или нескольких правил деления понятий, в результате чего представленные в педагогических работах перечни методов воспитания и их групп не являются классификациями.

Таким образом, проблема создания системы методов воспитания до сих пор находится в стадии решения. Неразрешенность же проблемы систематизации методов воспитания не может остановить процесс развития отдельных методов и появление новых в теории воспитания.

Для выявления особенностей в развитии содержания методов воспитания и определения этапов их формирования были взяты те методы, у которых наибольший временной отрезок развития в истории педагогики 1945-2000 гг. Проведенное исследование позволило определить, что такими методами воспитания являются: упражнение (приучение), убеждение, поощрение и наказание (стимулирования).

Рассмотрение методов приучения или упражнения велось в следующем порядке: 1) анализ педагогических работ, в которых указан только метод упражнений, 2) анализ работ, в которых представлены два самостоятельных метода - приучение и упражнения, 3) анализ работ с объединением в единый метод

у тражнений (приучения). В ходе исследования на основе идентичности структуры к 1ми была доказана неправомерность выделения приучения и упражнений как д зух равноправных и самостоятельных методов воспитания.

Метод убеждения в перечне методов воспитания встречается в учебниках и учебных пособиях реже, чем методы упражнения (приучения). В педагогической лтгературе конца семидесятых и первой половины восьмидесятых годов «/беждение» представляет группу отдельных методов воспитания (] }.В.Белорусова, 1978;Г.НойнериЮ.К.Бабанский, 1984;Т.А.Ильина, 1984).

Было выявлено, что до настоящего времени не определены приемы и последовательность их выполнения при реализации метода убеждения. В педагогических работах приводятся отдельные перечни, которые содержат у саьания средств и форм воспитания при формировании убеждения.

Проведенное нами исследование показало также, что структура метода у >еждения отличается от структуры метода упражнений (приучения) характером действий. Формирование убеждения у учащихся требует, прежде всего, систематичности и последовательности изложения педагога.

Анализируя историю происхождения в педагогике терминов «поощрение» и «наказание» можно утверждать, что наиболее древним из них является «наказание». Подтверждением тому служит исследование Б.Б.Комаровского, р :зультаты которого отражены в его книге «Русская педагогическая терминология. Тзория и история» (1969). «Из терминов 10-13 вв. особое значение в истории педагогики имели поучение, устав, наказание» (Б.Б.Комаровский, 1969).

Следует отметить то, что в большинстве случаев при описании методов поощрения и наказания отсутствует раскрытие последовательности выполнения сдельных приемов, особенно метода поощрения. Наблюдается ослабление внимания к разработке методов поощрения и наказания в период 1984-1997 гг. При описании указываются или результаты применения методов на практике, и га условность выбора мер наказания и поощрения.

Выявленное единство механизма действия методов поощрения и наказания позволяет объяснить целесообразность их объединения в единый метод воспитания - метод оценки, представленный в работе «Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1998). Еще в 30-е годы А.С.Макаренко указывал на д; .'алекгическое единство поощрения и наказания, на их взаимопроникновение и в: аимные переходы в свою противоположность (Л.Ю.Гордин, 1971).

Процесс развития педагогических знаний о содержании методов поощрения и наказания является более сложным, чем методов упражнения (приучения) и убеждения. Поступательное развитие педагогических знаний о сущности метода оценки отмечается до 1984 года. Позднее на смену приходит этап ослабления

внимания к разрабатываемой проблеме поощрения и наказания в процессе воспитания. Временные рамки этапов формирования методов упражнения (приучения) и убеждения совпадают. На протяжении всего периода исследова; 1ия 1945-2000 гг. в истории педагогики наблюдается поступательное развитие педагогических знаний о содержании данных методов.

Проведенные исследования позволили нам выявить не только особенности развития методов воспитания в истории педагогики, но и возможность их описания по характеру действий, механизму и конечным результатам применения в практике воспитательной работы. По определению БЭС (1991), , совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и

тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств, при различных внешних и внутренних изменениях, называется структурой. Отражая устойчивые ' связи объекта (метода воспитания), указанные выше элементы (характер действий,

механизм и конечные результаты) являются выражением структуры метода воспитания. О существовании такой структуры указано в работах: Б.Т.Лихачева «Педагогика» (1993), В.С.Селиванова «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания» (2000).

Раскрытие структуры методов воспитания при характеристике их содержания позволяет: во-первых, фиксировать и описывать методы по единому плану: цель, исходные данные (возраст учащихся и др. особенности), характер действий (вид структуры), действия (приемы метода) и последовательность их выполнения, планируемые результаты на каждом этапе реализации данного метода воспитания. Во-вторых, объяснить полярность мнений, до сих пор существующих в педагогике по некоторым вопросам возникновения и формирования методов воспитания: может или не может метод воспитания гри определенных условиях становиться приемом? Есть ли возможность у педагога создавать новые методы воспитания? Сколько всего методов воспитания?

Используя метод аналогии, в ходе исследования была выявлена соподчиненность понятий «алгоритм» и «метод воспитания» понятию «способ < решения задач», а также определена основа создания общей классификации

методов воспитания. Основой систематизации могут стать сходства и различи т в строении методов воспитания. По видам структур все методы воспитания можно разделить на методы: линейной структуры (например, убеждение), циклической структуры (метод упражнений), разветвляющейся структуры (метод оценки) и методы воспитания комбинированной структуры (см. таблицу).

Таблица

Характеристика структуры методов воспитания

Методы зоспитания Особенности структуры методов воспитания

Характер действий Механизм (приемы и последовательность их выполнения) Конечные результаты

Упражнения (применив) Систематический, повторяющийся Показ образца действий у чигелем, нео днокр атный повтор действий учащимися, контроль и коррекция действий детей со стороны учителя на каждом этапе повторения Умения и навыки культурного поведения, привычки, устойчивые качества личности

/ бевдение Поступательность действий, систематичность изложения ? Формирование взглядов, твердых моральных качеств личности, убеждений

поощрение {наказание Условность в выборе меры оценки Обстоятельный анализ поступков и проступков и дальнейшее высказывание одобрения или осуждения Положительные действия учащихся

При этом определена возможность визуализации метода, т.е. отражения структуры метода воспитания в графическом виде для удобства планирования и анализа эффективности применения метода воспитания в практике воспитательной работы (см. приложение 1,2,3). Плюсы и минусы на схемах указывают на, соответственно, выполнение и невыполнение условия, помещенного в ромбе. Стрелки определяют последовательность выполнения действий (приемов) при реализации метода.

Проведенное исследование привело нас к следующим основным выводам: 1. Учитывая особенности формирования содержания дефиниций понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «средство воспитания» и «форма воспитания», можно выделить отдельные этапы в развитии связей между этими понятиями за исследуемый период в истории педагогики: 1 этап -1945-1977 годы -усгановление взаимосвязей между понятиями на основе формирования дефиниций понятия «метод воспитания»; 2 этап - 1977-1987 годы - интенсивное развитие си ггемы на основе формирования содержания дефиниций всех четырех понятий; 3 :тап-1987-2000 годы-интенсивное накопление педагогических знаний о системе

анализируемых понятий, требующих критической оценки и научного обобщения.

2. В развитии понятия «метод воспитания» можно выделить отдельные периоды, которые разделены на этапы по количеству и сочетанию значений, используемых при определении метода: первый период - середина 40-х - конец 80-х годов — поступательное развитие педагогических знаний, выраженное в их накоплении, уточнении и углублении содержания дефиниции. Выделяются отдельные этапы: 1 этап - середина 40-х годов - середина 50-х годов - метод воспитания определяется только в значении «средство»; 2 этап - середина 50-х годов - вторая половина 70-х годов - понятие метода воспитания в дефиниции имеет два значения, вариантами которых являются следующие сочетания: «совокупность способов и приемов», «пути и способы педагогической работы», «способ деятельности учителя и совокупность приемов» и др.; 3 этап - вторая половина 70-х годов - вторая половина 80-х годов - метод воспитания употребляется в значении «способ». Второй период - начало 90-х до настоящего времени - спад в педагогических исследованиях о сущности понятия, выраженный в отсутствии единства мнений и направления исследования, введением дополнительных значений метода воспитания без глубокого обоснования и учета накопленных в науке педагогических знаний.

3. За исследуемый период в педагогике зафиксировано шесть вариантов методологической основы классификаций методов, а именно: сущность процесса воспитания, цели воспитания, различия теоретического и практического освоения действительности, логика целостности педагогического процесса, виды деятельнос ти детей, предмет воспитания. Однако до настоящего времени проблема систематизации методов воспитания остается в стадии решения.

4. Временные рамки этапов формирования методов упражнения (приучения) и убеждения совпадают. На протяжении всего периода исследования 1945-2000 гг. в истории педагогики наблюдается поступательное развитие педагогических знаний о содержании данных методов. Более сложным является процесс развития педагогических знаний о содержании методов поощрения и наказания. Поступательное развитие педагогических знаний о сущности метода оценки отмечается до 1984 года. Позднее на смену приходит этап ослабления внимания к разрабатываемой проблеме поощрения и наказания в процессе воспитания.

5. Проведенные исследования позволили нам выявить не только особенности развития методов воспитания в истории педагогики, но и возможность их описания по характеру действий, механизму и конечным результатам применения методов в практике воспитательной работы. Эти элементы определяют структуру любого метода воспитания. Раскрытие структуры методов воспитания при характеристике их содержания позволяет: во-первых, фиксировать и описывать

методы по единому плану. Во-вторых, объяснить полярность мнений, существующих в педагогике по некоторым вопросам возникновения и формирования методов воспитания.

6. Метод аналогии позволил определить тенденцию создания общей классификации методов воспитания на основе различий в их строении (по видам структур: методы воспитания линейной структуры, методы воспитания циклической структуры, методы воспитания разветвляющейся структуры и методы воспитания комбинированной структуры). Выявлена возможность отражения структуры метода воспитания в графическом виде (см. приложения 1,2,3).

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Гайфутдинова Т.В., Гайфутдинов A.M. Системный подход в обучении географии// Материалы научно-практической конференции «Системный подход в педагогическом образовании».-Наб.Челны, 1995.-С.79-81.

2. Гайфутдинова Т.В., Гайфутдинов A.M. Условия организации продуктивной самостоятельной работы студентов в ВУЗе.// Материалы региональной научно-методической конференции «Проблемы организации индивидуальной и самостоятельной работы в ВУЗе». -Наб. Челны, 1999.- с. 12-14.

3. Гайфутдинова Т.В. Развитие педагогических знаний о связях и отношениях понятий «метод воспитания, «прием воспитания», «форма воспитания», «средство воспитания» в педагогике в период 1945 по 2000 годы.// Становление и развитие педагогической мысли татарского народа и образования в Республики Татарстан. Сборник научных трудов под редакцией проф. З.Т.Шарафутдинова. -Наб. Челны, 2002. - С. 123-127.

4. Гайфутдинова Т.В. Выбор методов при организации антинаркотической воспитательной работы.// Научные труды и материалы IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур». - Казань, 2002. - С. 109-110.

5. Гайфутдинова Т.В. Роль воспитания в повышении качества образования. Конференция «Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода».// Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода. Межрегиональный сборник научных трупов. - Ульяновск, УЛГПУ,2002. -С.184-185.

6. Т.В.Гайфутдинова, Гайфутдинов A.M. Этапы развития методов воспитания «поощрение» и «наказание» в истории педагогики (1945-2000 гг.).// Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы конференции (17-19 марта

2003 г.) Часть 1. - Наб. Челны: Изд-во Камского государственного политехничес.сого института, 2003. -с. 22-23.

7. Гайфутдинова Т.В. Футурологические функции структуры метсдов воспитания.// Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 60-летию Российской Академии Образования/ Под ред. Р.Ш.Маликова. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2003.-с. 130-134.

8. Гайфутдинова Т.В. Развитие методов стимулирования учебно-творческой деятельности учащихся.// Материалы Первой Международной научно-практической конференции «Стимулирование мотивации творческого саморазвития личности».-Наб.Челны, 2003. -С.121-122.

9. Гайфутдинова Т.В., Закирова В.Р. Роль системы коррекционно-развивающего обучения в преодолении барьеров мотивации творческого саморазвития учащихся.// Материалы Первой Международной научно-практической конференции «Стимулирование мотивации творческого саморазвития личности». - Наб.Челны, 2003. - С. 121.

10. Гайфутдинова Т.В. Синтетическое представление развития педагогических знаний о связях и отношениях между понятиями теории воспитания в 1945 по 2000 годы. Сборник статей НГПИ. Наб.Челны (март- 2003). 5с.

11. Гайфутдинова Т.В., Закирова В.Р. Проблемы коррекционно-развивающего обучения в школах города Набережные Челны.// Материалы студенческой научной конференции НГПИ. - Наб.Челны, (апрель) 2003. - 3 с.

12. Гайфутдинова Т.В., Цибульская A.B. Элементы национальной культуры в содержании современной школьной географии.// Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты». — Наб.Челны, 2003.-С. 109.

«Приложение 1»

Графическое изображение циклической структуры метода воспитания

(упражнения)

Условные знаки:

-► - последовательность выполнения действий; + - выполнение условия;

I - действие (прием)

— - невыполнение условия; при реализации метода воспитания

- условие;

Приложение 2»

Графическое изображение линейной структуры метода воспитания

(убеждения)

Цель: формирование взглядов, твердых моральных качеств личности, убеждений

Исходные данные: психолого-педагогические особенности воспитанника и др.

Последовательное выполнение приемов метода убеждения

Результат: твердые убеждения воспитанника

Условные знаки:

-» - последовательность выполнения действий; + - выполнение условия;

— - невыполнение условия; <С> - условие; I I - действие (прием) при реализации метода воспитания

«Приложение 3»

Графическое изображение разветвляющейся структуры метода воспитания

(метод оценки)

Условные знаки:

--- - последовательность выполнения действий; + - выполнение условия;

— - невыполнение условия; <3> - условие; I I - действие (прием) при реализации метода воспитания .

ИНПО. Лицензия 0305 от 17 мая 2000 г.

г. Набережные Челны, Набережная Тукая, 67 (10/47)

Подписано в печать 10.09.03 Тир. 100. Объем 1,5 п. л. Зак. 250

Печать ризографическая.

QLoo<?-4

14284 P1428 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гайфутдинова, Татьяна Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КРИТИКО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ * РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ.

1.1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ О СВЯЗЯХ И ОТНОШЕНИЯХ МЕЖДУ ПОНЯТИМИ «МЕТОД ВОСПИТАНИЯ», «ПРИЕМ ВОСПИТАНИЯ», «ФОРМА ВОСПИТАНИЯ», «СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ» В ПЕДАГОГИКЕ В ПЕРИОД 1945 ПО 2000 ГОДЫ

1.2. ПЕРИОДЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДЕФИНИЦИЙ ПОНЯТИЙ: «МЕТОД ВОСПИТАНИЯ», «ПРИЕМ ВОСПИТАНИЯ», «СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ», «ФОРМА ВОСПИТАНИЯ».

1.3. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ.

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ.

2.1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИЙ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ.

2.2. ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ.

2.3. ФУТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ СТРУКТУРЫ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие методов воспитания в истории отечественной педагогики 1945-2000"

В конце 90-х годов двадцатого века в педагогической литературе появи-* лись суждения о кризисном состоянии науки, которое выражалось, главным образом, в неспособности педагогики осуществлять опережающую прогностическую функцию и показывать на практике пути решения назревших проблем. «Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные формулировки и разного типа декларации стали выдаваться за научные открытия. Сложился социально приемлемый штамп педагогического оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий» (С.А.Смирнов, 1998, с.25).

Трудно согласиться с тем, что педагогика остановилась в своем развитии. Постоянный процесс накопления информации в областях гуманитарных и естественных наук не может не отражаться на педагогике, являющейся частью общих научных знаний. + Стоящие с педагогикой в одном ряду наук, изучающих человека и общество, такие науки как культурология, история и др. - не преследуют построение прогнозов, как основную цель своего развития. Они предоставляют возможности осмыслить прошлое в развитии человечества, что помогает прежде всего понять настоящее, нынешнее состояние. Только реальная оценка выявленных проблем позволяет наметить пути их решения, а значит осуществить общее развитие. Итак, прогностическая функция истории, педагогики, культурологии и других гуманитарных наук осуществляется в опосредованном виде в развитии практической деятельности людей. Возможность прогнозировать не должна быть единственным критерием оценки развития этих научных областей знаний.

В настоящее время перед педагогикой, в частности теорией воспитания, стоят ряд нерешенных вопросов. Одним из них является существование различий в количестве определяемых методов воспитания в учебниках и учебных А пособиях за период с 1945 по 2000 годы в истории педагогики. Так, например, в работе Б.Т.Лихачева (1993), не включая в общее число методы самовоспитания, представлены двадцать четыре метода воспитания. В работе «Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1998) таких методов указано только три и описаны различные формы воспитания. Н.В.Бордовская и А.А.Реан (2000) в учебнике «Педагогика» раскрывают содержание пяти методов воспитания. Сколько же всего методов воспитания? Этот вопрос возникает не случайно, так как ни один из указанных авторов не объясняет представленное число методов. Учитывая мнение И.П.Подласого (1999) о том, что создать принципиально новый метод воспитания ни одному воспитателю не под силу, следует определить, какие из предложенных в учебниках и учебных пособиях по педагогике вариантов являются методами воспитания, а какие - нет.

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой - создают предмет данной науки. Существование различного количества методов воспитания свидетельствует о трудностях в определении самого понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий, определяющих близкие по сущности явления: «прием», «форма», «средство» воспитания. Таким образом, осознание кризиса в педагогике должно выражаться, прежде всего, в необходимости разработки понятийного аппарата науки.

Другой причиной может являться противоречивость в установлении связей между понятиями. Для определения количества методов воспитания актуальным является изучение особенностей развития понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания» в их взаимосвязи.

Совокупность вопросов, требующих поиска ответов, позволяет говорить то, что в настоящее время в педагогической науке проблема методов воспитания является нерешенной. В Российской педагогической энциклопедии (1995) она определяется как наиболее сложная и спорная тема педагогической теории и практики (А.М.Сидоркин, 1995). Обращение же к истории развития педагогических знаний о методах воспитания позволит не только понять их нынешнее состояние, но и определить пути решения научной проблемы.

В период с 1945 по 2000 гг. в истории отечественной школы проводились четыре реформы школьного образования. Первая послевоенная реформа началась в 1958 году. Тогда была предпринята попытка теснее связать школу с жизнью и осуществить профессиональную подготовку учащихся. В ходе реформы 1966 года осуществлен переход к всеобщему среднему образованию. Третья реформа 1984 года получила свое продолжение в 1988 году. «В ходе последующих реформирований школы наметился явный отход от культурологического принципа, как основополагающего» (В.П.Максаковский, 1998, с.246). Это привело к возникновению разрыва между образованием и воспитанием.

При анализе педагогической литературы отражение такого разрыва можно зафиксировать при раскрытии содержания, как отдельных методов, так и понятия «метод воспитания» в целом. «Методы обучения, как отмечал Ю.К.Бабанский, являются одновременно и методами воспитания» (В.С.Селиванов, 2000, с.259).

Основное внимание в педагогической науке за исследуемый период уделялось разработке методов обучения, а проблема методов воспитания до сих пор остается нерешенной, при этом являясь сложной по своей структуре. Условно ее можно разделить на отдельные составляющие:

1. Вопрос соотношения понятий, решение которого зависит от наличия установленных, общепринятых определений (дефиниций) понятия «метод воспитания» и связанных с ним понятий «прием воспитания», «средство воспитания», «форма воспитания»;

2. Вопрос классификации методов воспитания, включающий также вопрос их количества;

3. Вопрос фиксации, описания методов воспитания. «В настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны» (И.П.Подласый, 1999, с.98).

Нерешенность проблемы обусловлена существованием противоречия между тем, что методы воспитания разрабатываются давно, но в истории педагогики практически не проводились исследования по выявлению их структуры и особенностей развития содержания во взаимосвязи с формированием содержания дефиниции понятия «метод воспитания». Все сказанное обуславливает необходимость изучения проблемы выявления особенностей структуры методов воспитания и развития их содержания в истории педагогики школы II половины XX столетия.

Цель диссертационной работы - выявить периоды и тенденции развития содержания методов воспитания в истории педагогики школы с 1945 по 2000 годы.

Объект исследования - генезис и развитие содержания понятий теории воспитания в истории отечественной педагогической науки II половины XX века.

Предмет -периоды и тенденции развития методов воспитания (1945-2000 гг.).

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития взаимосвязей понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания», «средство воспитания» в ходе содержательно-терминологического анализа.

2. Определить периоды развития понятия «метод воспитания».

3. Вскрыть методологические основы классификаций методов воспитания, созданных в науке к настоящему времени.

4. Построить прогноз дальнейшего формирования содержания и структуры методов воспитания.

Хронологические рамки исследования соответствуют советскому периоду (1945 - 1991 гг.) и этапу развития школы и педагогики России в конце XX века (1992 - 2000 гг.). Это объясняется тем, что для проведения периодизации и построения прогноза дальнейшего развития методов воспитания недостаточно было бы ограничиться временными рамками только одного из указанных этапов. Выбор этапов развития отечественной школы и педагогики был определен значительными переменами в школьной политике. За это время осуществлено ряд реформ в школьном образовании (1958, 1966, 1984, 1986 гг.). С сожалением приходится констатировать тот факт, что их объединяет постепенный отход от культурологического принципа, который выражается в общей гуманизации и гуманитаризации образования. Это приводило к увеличению разрыва между образованием и воспитанием, к обострению проблемы эффективности применения методов воспитания в практике воспитательной работы школы.

Исследование второго этапа позволило обосновать полученные выводы по изучению развития методов на заключительном советском периоде, проследить и зафиксировать дальнейшие изменения в условиях качественных перемен в школьной политике, произошедших после распада СССР, когда открылись возможности нестесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков.

Методологической основой исследований является положение о неразрывности связи в развитии понятийного аппарата педагогической науки и содержания отдельных методов воспитания. Мы предположили, что организация и проведение процесса воспитания подчиняются общим правилам решения задач (алгоритмизации). Такой подход к исследованию определил рассмотрение особенностей развития методов воспитания через развитие их структуры. При исследовании данной проблемы мы опирались на концептуальные идеи педагогического поиска по определению сущности методов воспитания (А.С.Макаренко, Б.Б.Комаровский, Г.И.Щукина, Ф.Ф.Королев, Б.Е.Гмурман, Л.Ю.Гордин, И.Ф.Харламов, З.Г.Нигматов), построению общей системы методов воспитания (И.Т.Огородников, Н.Ф.Голованова), определению структуры и содержания методов воспитания (Л.Ю.Гордин, В.Е.Гмурман, Н.Е.Щуркова, Б.Т.Лихачев).

Методы: теоретический, логический, сопоставительный и сравнительно-исторический анализы - использовались при изучении особенностей развития понятия «метод воспитания» во взаимосвязи с понятиями теории воспитания «прием», «форма», «средство». Ретроспективный метод исследования применен при выявлении особенностей формирования содержания, как указанных выше понятий, так и отдельных методов воспитания, а метод аналогии - при выявлении структуры методов воспитания.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (1994- 1996) был связан с выбором темы исследования, определением методологической основы и теоретической базы, уточнением цели, задач и структуры исследования, выявлением состояния исследуемой проблемы на современном этапе в теории педагогической науки.

Второй этап (1997 - 1999) был посвящен изучению и теоретическому анализу учебников, учебных пособий по педагогике, а также историко-педагогической литературы, посвященной исследованию методов, приемов, форм и средств воспитания. Велась подготовка научных публикаций по теме исследования.

Третий этап (1999 - 2002) включал теоретическое осмысление, обобщение и систематизацию полученных выводов и положений и техническое оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- выявлены и обоснованы четыре вида функциональной структуры методов воспитания: 1) линейной структурой обладают те методы, смена действий которых происходит в строгой последовательности при решении воспитательной задачи; 2) циклическая структура фиксируется у методов с многократным повтором идентичных действий при выработке умений, привычек культурного поведения; 3) разветвляющаяся структура характерна для методов, при реализации которых происходит выбор одного из нескольких возможных вариантов действий при решении воспитательной задачи; 4) комбинированная структура метода воспитания образуется при сочетании выше рассмотренных структур;

- разработана периодизация развития понятия «метод воспитания»:

1 период - середина 40-х - конец 80-х годов - период изменения значения метода воспитания как «средство воспитания», перехода к значению «способ решения задач воспитания» через длительное существование вариативности в употреблении множества значений понятия «метод воспитания». Выделяются отдельные этапы употребления одного или сочетания значений: 1 этап - середина 40-х годов - середина 50-х годов - метод воспитания определяется только в значении «средство»; 2 этап - середина 50-х годов - вторая половина 70-х годов - понятие метода воспитания в дефиниции имеет два значения, вариантами которых являются следующие сочетания: «совокупность способов и приемов», «пути и способы педагогической работы», «способ деятельности учителя и совокупность приемов» и др.; 3 этап - вторая половина 70-х годов - вторая половина 80-х годов - метод воспитание употребляется в значении «способ»; 2 период — начало 90-х до настоящего времени - период отсутствия единого направления исследования о сущности понятия «метод воспитания», введения дополнительных значений метода воспитания без глубокого обоснования и учета накопленных в науке педагогических знаний;

- выявлены тенденции развития содержания понятия «метод воспитания»: перспективным является формирование дефиниций генетического типа и определений через ближайший род и видовое отличие; классификационную группу метода воспитания может определять особенность его структуры: 1) методы, смена действий которых происходит в строгой последовательности при решении воспитательной задачи образуют группу методов линейной структуры; 2) методы с многократным повтором идентичных действий при выработке умений, привычек культурного поведения входят в группу методов с циклической структурой; 3) группу методов воспитания с разветвляющейся структурой образуют методы, при реализации которых происходит выбор одного из нескольких возможных вариантов действий при решении воспитательной задачи; 4) методы воспитания, структура которых образуется при сочетании выше рассмотренных структур образуют группу методов комбинированной структуры. - предложена методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры. Характер действия (последовательный, повторяющийся и т.д.), последовательность выполнения приемов (механизма действия) и конечные результаты реализации определяют структуру любого метода воспитания, позволяя проводить их описание и оценку по общим критериям.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- определены тенденции развития содержания методов воспитания в истории отечественной педагогики. Объединение методов приучения и упражнения в единый метод воспитания опыта поведения ведет к необходимости определения статуса каждого из них, а именно: упражнение является приемом метода приучения или метод упражнения включает в себя прием «приучение». Обогащение содержания метода убеждения как метода формирования сознания требует описания, как приемов, так и последовательности их выполнения при реализации метода. Единство механизма действия методов поощрения и наказания как методов стимулирования обуславливает дальнейшее развитие единого метода оценки, при формировании содержания которого особое внимание требует разработка последовательности выполнения приемов поощрения;

- предложена методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры. Характер действия (последовательный, повторяющийся и т.д.), последовательность выполнения приемов (механизма действия) и конечные результаты реализации определяют структуру любого метода воспитания, позволяя проводить их описание и оценку по общим критериям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты:

- способствуют более эффективному развитию теоретико-методологических и практических аспектов процесса воспитания;

- позволяют углубить, расширить и конкретизировать современные представления о значении и способах реализации педагогического потенциала методов в процессе воспитания;

- определяют возможность осуществления единого подхода при фиксации и описании существующих методов воспитания;

- обосновывают конструирование новых методов воспитания и создание воспитательной системы, учитывающей индивидуальные особенности педагога и учащихся;

- могут стать основой для новых исследований по решению проблем совершенствования воспитательного процесса.

На защиту выносятся:

1. Периодизация развития методов воспитания.

2. Тенденции систематизации методов воспитания.

3. Методика фиксации и описания методов воспитания на основе выявления особенностей их структуры.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обусловлена изучением, сопоставлением, сравнением и обобщением большого объема литературы (учебников и учебных пособий по отечественной педагогике, историко-педагогической литературы, специальных научно-педагогических исследований), использованием разнообразных взаимодополняющих методов теоретического историко-педагогического исследования.

Апробация результатов работы.

Основные положения проведенного диссертационного исследования были представлены на IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур». - Казань, 2002; на научно-практической конференции «Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода» - Ульяновск, 2002; на Международной научно-практической конференции «Стимулирование мотивации творческого саморазвития личности» - Н.Челны, 2003; на конференции «Наука и практика. Диалоги нового века» (17-19 марта) - Наб. Челны, 2003; в Межвузовском сборнике научных трудов, посвященном 60-летию Российской Академии Образования «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» - Казань, 2003, а также на ежегодных студенческих научно-практических конференциях НГПИ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Основное внимание в диссертационной работе было уделено методам воспитания, проблема которых не получила своего решения до настоящего времени. Сложность ее структуры потребовала рассмотрение вопроса развития методов воспитания по различным аспектам.

Для выявления особенностей развития методов воспитания в период 19452000 гг. в истории педагогики были поставлены и решены задачи исследования, одной из которых стало выявление особенностей развития взаимосвязей понятий «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания», «средство воспитания» в ходе содержательно-терминологического анализа. На основе обобщения результатов анализа выявлены этапы развития системы понятий; дана периодизация развития понятия «метод воспитания».

Продолжением исследования стало изучение методологических основ классификаций методов воспитания, созданных в науке к настоящему времени, а также определение тенденции развития процесса систематизации методов в теории воспитания.

Итоги решения первой, второй и третьей задач диссертации определили основу дальнейшей работы по изучению формирования содержания и структуры методов воспитания, выявлению основных этапов их развития в педагогической науке в период 1945-2000 гг. В результате проведенных нами исследований было выявлено нижеследующее.

1. Уже в самых ранних педагогических работах, относящихся к началу исследуемого периода середины 40-х - второй половины 60-х годов в истории педагогики, фиксируются изменения в отношениях между понятиями «метод воспитания», «прием воспитания», «формы воспитания» и «средства воспитания». Эти изменения происходят в основном из-за различий в уровнях рассмотрения понятий. Между методом, формами и приемами воспитания устанавливаются соподчиненные отношения. Совпадение объемов отдельных понятий фиксируются при рассмотрении процесса воспитания на уровне отдельного приема.

Так, «метод» и «прием» процесса воспитания становятся равнозначащими понятиями. Средство воспитания до второй половины 60-х годов включало в себя методы, приемы, формы воспитания, но в работах более позднего года издания средство воспитания становится соподчиненным с указанными выше понятиями. К концу 70-х годов развитие педагогических знаний о средствах воспитания позволили определить место понятия в общей системе теории воспитания и доказать неправомерность слияния понятий метода и средства воспитания, для которых их соподчиненность остается неизменной. Сохраняются противоречия при установлении связей между тремя понятиями, такими как метод, прием и средство воспитания. В начале 80-х годов в педагогической литературе подтверждается соподчиненное отношение понятий метод и средство воспитания. Отсутствует рассмотрение средств воспитания, когда в объем этого понятия включаются методы, приемы и формы воспитания. До середины 80-х годов сохраняется мнение в педагогической науке о возможном переходе метода в прием и приема в метод воспитания или формы воспитания в метод. Во второй половине 90-х годов наблюдается возврат к пониманию средств воспитания, когда в его объем включаются понятия метод, прием, формы воспитания. В то же время подтверждается необходимость рассмотрения средств воспитания как соподчиненное понятие с указанными выше понятиями. Обобщение выявленных изменений позволяет определить, что в педагогике есть примеры и устойчивого, и изменчивого характера отношения между понятиями. К устойчивым отношениям можно отнести те, которые не изменяются на протяжении всего периода исследования в истории науки (подчинение понятия «прием воспитания» более общему - «метод воспитания»). Изменчивыми можно назвать отношения понятия «форма воспитания» с понятиями «метод», «средство», «прием» воспитания. На протяжении всего периода с 1945 по 2000 годы в истории педагогики наблюдаются отдельные случаи нарушения границ понятий, при которых происходит полное их слияние. В развитии отношений между понятиями за исследуемый период в истории педагогики, учитывая особенности формирования содержания их дефиниций, можно выделить отдельные этапы: 1 этап

1945 - 1977 годы - установление взаимосвязей между понятиями на основе формирования дефиниций понятия «метод воспитания»;

2 этап - 1977 - 1987 годы -развитие системы на основе формирования содержания дефиниций всех четырех понятий;

3 этап - 1987 - 2000 годы - накопление педагогических знаний о системе анализируемых понятий, требующих критической оценки и научного обобщения.

2. Не во всех учебниках и учебных пособиях были представлены дефиниции понятия «метод воспитания». Такие работы составили 14% от общего числа педагогических работ, подлежащих анализу. В содержании определения понятия «метод воспитания» зафиксировано восемь вариантов значений этого понятия, которые различаются по времени ввода в науку и частоте встречаемости в работах по педагогике. Наиболее часто метод воспитания определяется в педагогической науке как «способ». На протяжении всего исследуемого периода в истории педагогики прослеживается развитие знаний о методах воспитания в значениях «путь» и «способ», тогда как в значениях: «система приемов», «совокупность способов и приемов» - определяются только в наиболее ранних работах и наиболее поздних работах по году своего издания. Синтезируя и обобщая результаты анализа, были определены отдельные периоды в развитии понятия «метод воспитания», которые разделены на этапы:

Первый период - середина 40-х - конец 80-х годов - поступательное развитие педагогических знаний, выраженное в их накоплении, уточнении и углублении содержания дефиниции. Выделяются отдельные этапы употребления одного или сочетания значений: 1 этап - середина 40-х годов - середина 50-х годов - метод воспитания определяется только в значении «средство»; 2 этап -середина 50-х годов - вторая половина 70-х годов - понятие метода воспитания в дефиниции имеет два значения, вариантами которых являются следующие сочетания: «совокупность способов и приемов», «пути и способы педагогической работы», «способ деятельности учителя и совокупность приемов» и др.; 3 этап - вторая половина 70-х годов - вторая половина 80-х годов - метод воспитания употребляется в значении «способ».

Второй период - начало 90-х до настоящего времени — спад в педагогических исследованиях о сущности понятия, выраженный в отсутствии единства мнений и направления исследования, повторении неточностей и несоответствий в содержании дефиниции, введением дополнительных значений метода воспитания без глубокого обоснования и учета накопленных в науке педагогических знаний.

3. Начало систематического отражения результатов процесса систематизации методов воспитания в учебниках и учебных пособиях по педагогике относится к первой половине 70-х годов. За исследуемый период в педагогике зафиксировано шесть вариантов методологических основ классификаций методов, но и до настоящего времени не определено единое основание для систематизации методов воспитания. В педагогических работах, год издания которых относится к концу 90-х годов, наблюдаются различия как в количестве методов воспитания (от 3 до 20 методов), так и классификационных групп (от 0 до 4 групп методов). Во всех рассмотренных случаях систематизация проведена с нарушением одного или нескольких правил деления понятий, в результате чего представленные в педагогических работах перечни методов воспитания не являются классификациями. Основным нарушением при систематизации методов можно назвать несоблюдение требования единства основания деления. Таким образом, проблема построения общей системы методов воспитания до сих пор остается нерешенной педагогической проблемой.

4. Для исследования по выявлению особенностей развития содержания методов воспитания, определению этапов их формирования были взяты методы, у которых наибольший по протяженности временной отрезок развития в истории педагогики 1945-2000 гг. Проведенное исследование позволило определить, что такими методами воспитания являются: приучение, упражнение, убеждение, поощрение и наказание, пример и игра. Рассмотрение методов приучение и упражнения велось в следующем порядке: 1) анализ педагогических работ, в которых указан только метод упражнений, 2) анализ работ, в которых представлены два самостоятельных метода - приучение и упражнения, 3) анализ работ с объединением в единый метод упражнений (приучения). В ходе исследования нами была доказана неправомерность их выделения как двух равноправных и самостоятельных методов воспитания. Особенностью отражения структуры метода упражнений (приучения) является единство мнений по характеру действий, их последовательности и результатов применения метода в воспитательной работе с детьми. Можно выделить основные элементы его структуры: 1) характер действий - систематический, повторяющийся; 2) приемы и последовательность их выполнения - пример учителя, неоднократный повтор действий учащимися, контроль и коррекция действий детей со стороны учителя на каждом этапе повторения; 3) результат применения метода - умения и навыки культурного поведения, привычки, устойчивые качества личности.

Метод убеждения в учебниках и учебных пособиях встречается реже, чем методы упражнения и приучения. Раскрытие содержания этого метода, в сравнении с методом упражнения (приучения), не содержит указание очередности исполнения приемов. Это можно объяснить или сложностью воспитательной задачи, решаемой методом убеждения, или недостаточным уровнем сформированное™ его содержания. Отмечаются случаи объединения приемов, форм и средств (Н.Е.Щуркова, 1998) и смешения понятий при описании метода убеждения (А.А.Радугин, 1999). Проведенное исследование показало также, что структура метода убеждения отличается от структуры метода упражнений (приучения) характером действий. Для метода убеждений характерна поступательность действий, а основным результатом - формирование взглядов, твердых моральных качеств личности, убеждений.

Большинство авторов педагогических работ рассматривают поощрение и наказание как единую пару методов процесса воспитания. В формировании содержания методов поощрения и наказания существуют как сходства, так и различия. К основным различиям можно отнести более высокий уровень сформированное™ содержания метода наказания в начале периода, выбранного для исследования, и раскрытие его содержания с наименьшей подробностью в педагогических работах 90-Х-2000 гг. Сходства наблюдаются в особенностях раскрытия сущности методов в работах 1977-1997 гг. В работах: «Педагогика» под редакцией Г.И.Щукиной (1977), «Педагогика» под редакцией В.В.Белорусовой

- указано на идентичность механизмов поощрения и наказания как методов воспитания. Однако в основном, при описании методов раскрытие последовательности выполнения отдельных приемов отсутствует, особенно метода поощрения. Выявленное единство механизма действия методов поощрения и наказания позволяет объяснить целесообразность их объединения в единый метод воспитания - метод оценки, представленный в работе «Педагогика» под редакцией П.И.Пидкасистого (1998). Условность в выборе меры оценки можно определить как характер действий метода, обстоятельный анализ поступков и проступков и дальнейшее высказывание одобрения или осуждения - механизм реализации методов, а положительные действия учащихся (Г.И.Щукина, 1977)

- конечные результаты применения методов в практике воспитательной работы. Отмечается ослабление внимания к разработке методов поощрения и наказания в период 1984-1997 гг.

Временные рамки этапов формирования методов упражнения (приучения) и убеждения совпадают. На протяжении всего периода исследования 1945-2000 гг. в истории педагогики наблюдается поступательное развитие педагогических знаний о содержании данных методов. Более сложным является процесс развития педагогических знаний о содержании методов поощрения и наказания. Поступательное развитие педагогических знаний о сущности метода оценки отмечается до 1984 года. Позднее на смену приходит этап ослабления внимания к разрабатываемой проблеме поощрения и наказания в процессе воспитания.

5. Проведенные исследования позволили нам выявить не только особенности развития методов воспитания в истории педагогики, но и возможность их описания по характеру действий, механизму и конечным результатам применения методов в практике воспитательной работы. Эти элементы определяют структуру любого метода воспитания. О существовании такой структуры указано в работах: Б.Т.Лихачева «Педагогика» (1993), В.С.Селиванова «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания» (2000). Раскрытие структуры методов воспитания при характеристике их содержания позволяет: во-первых, фиксировать и описывать методы по единому плану: цель, исходные данные (возраст учащихся и др. особенности), характер действий (вид структуры), действия (приемы метода) и последовательность их выполнения, планируемые результаты применения данного метода воспитания. Цель и планируемые результаты можно объединить, так как имеют идентичное содержание. «Цель (как научное понятие) - это осознанное представление конечного результата определенной деятельности» (З.Г.Нигматов, А.Н.Хузиахметов, 2000, с.53). Для более подробного описания алгоритма метода воспитания следует указывать промежуточные результаты, т.е. результаты применения отдельных приемов. Во-вторых, объяснить полярность мнений, существующих в педагогике по некоторым вопросам возникновения и формирования методов воспитания: может или не может метод воспитания при определенных условиях становиться приемом? Есть ли возможность у педагога создавать новые методы воспитания? Сколько всего методов воспитания?

6. Было выявлено, что понятия «алгоритм» и «метод воспитания» являются соподчиненными понятию способ решения задач. Метод аналогии позволил определить тенденцию создания общей классификации методов воспитания на основе различий в их строении (по видам структур: методы воспитания линейной структуры, методы воспитания циклической структуры, методы воспитания разветвляющейся структуры и методы воспитания комбинированной структуры). Выявлена возможность отражения структуры метода воспитания в графическом виде. Визуализация метода позволяет педагогу фиксировать общую конструкцию запланированного метода, с подробным указанием всех действий, этапов выполнения и их промежуточных результатов. В дальнейшем это позволит сопоставить полученные результаты на каждом этапе осуществления метода с запланированными результатами, оценить общую эффективность применения метода, выявить наиболее удачные действия, провести необходимую коррекцию в осуществлении метода воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гайфутдинова, Татьяна Викторовна, Казань

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1- Казань: Издательство Казанского университета, 1996.-568 с.

2. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики.// Советская педагогика. 1974. - № 4. - С.56-64.

3. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики.// Народное образование. 1972. - № 4. - С.6-11.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: /метод, основа/. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

7. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980. 80 с.

8. Баранов С.П. и др. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч-щ по спец. №2001 «Преподавание в нач.классах общеобразоват. шк.»/ С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, В.А.Сластенин. 2-е изд., пераб. - М.: Просвещение, 1987. -368 с.

9. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.

10. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Просвещение, 1975. - 208 с.

11. Болдырев Н.И. Классный руководитель. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1978.-271 с.

12. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. 2-е изд., М., 1979, изд. Педагогика. 224 с.

13. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство «Петер», 2000. - 304 с.

14. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

15. Виданов Ф.А. Методы нравственного воспитания и методы педагогического воздействия.// Советская педагогика. 1971.- № 1. — с. 106-115.

16. Всероссийский съезд учителей, 2-3 июня 1987 г.: Стеногр. отчет. М.: Просвещение, 1987. — 336 с.

17. Вопросы воспитания и обучения. Лекции по педагогике/ Под ред. Н.Н.Петуховой и др. М.: Учпедгиз, 1960. - 344 с.

18. Вопросы теории и истории педагогики: Сб. статей/ Под ред. З.И.Равкина. Йошкар-Ола, 1969. - 148 с.

19. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника.// Советская педагогика. 1982.- № 9. - с.60-64.

20. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев.: Вища школа, 1986. - 197 с.

21. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию; Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

22. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Учпедгиз, 1947. - 406 с.

23. Гончаров Н.К. Советская школа в шестой пятилетке. М.: Знание, 1956.-24 с.

24. Гончаров Н.К. Перестройка советской школы. М.: Знание, 1959. - 45 с.

25. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.-376 с.

26. Гончаров Н.К. Этапы большого пути: о развитии народного образования за 60 лет Советской власти.// Советская педагогика. — 1977.- № 11. -с.19-27.

27. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., «Педагогика», 1971.-200 с.

28. Гордин Л.Ю. Воспитание сознательной дисциплины.// Воспитание школьников. 1980. - № 5.-С. 16-18.

29. Гордин Л.Ю. Воспитывать школьников в духе социалистической, сознательной дисциплины.// Воспитание школьников. 1983. - № 6. - С.2 - 5.

30. Гордин Л.Ю. Системообразующие методы воспитания.// Советская педагогика. 1986.- №11.- с.38-43.

31. Гребенников И. Воспитанию подрастающего поколения научную основу.// Советская педагогика. - 1980.- № 8. - с. 149-152.

32. Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-172 с.

33. Данилов М.А. Марксистско-ленинская методология и педагогика// Проблемы методологии педагогики и методики исследований. -М., 1971. -С.3-116.

34. Данилов М.А. Методологические основы построения педагогической теории // Советская педагогика. 1972. - № 2.- С. 12-17.

35. Данилов А.И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. М.: Просвещение, 1971. - 47 с.

36. Двадцать пятый съезд и актуальные проблемы коммунистического воспитания молодежи. М.: Молодая гвардия, 1976. - 215 с.

37. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

38. Дмитриев А.Е. Педагогика: Хрестоматия / сост. А.Е.Дмитриев. М.: Просвещение, 1985.-415 с.

39. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Сборник статей и тезисов Девятой Всероссийской научно-практической конференции. Казань: Центр инновационных технологий, 2001.-666 с.

40. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика: Учебник для педагогических училищ. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948. - 448 с.

41. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика: Учебник для педагогических училищ. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Учпедгиз, 1950. - 424 с.

42. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

43. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, -1996.-431 с.

44. Занков JI.B. О начальном обучении. М.:Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1963.- 199 с.

45. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 1998. - 244 с.

46. Иванова JI. О мерах поощрения и наказания.// Воспитание школьников. 1983. - № 3. - С.57.

47. Ильина Т.А. Научно технический прогресс и актуальные проблемы педагогики. - М.: Знание, 1972. - 67 с.

48. Ильина Т.А. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1968. — 570 с.

49. Ильина Т.А. Педагогика. Учеб. пособие для пед. ин -тов. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

50. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

51. История педагогики: Учебное пособие / Ред. Шабаева М.Ф. М.: Просвещение, 1981. - 367 с.

52. Каиров И.А. О перестройке общего среднего образования.// Новая система народного образования в СССР. М., 1960. - С. 95-144.

53. Ковалев Н.Е. и др. Введение в педагогику: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1975. 176 с.

54. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М., «Просвещение», 1969. 311 с.

55. Конникова Т.Е. Проблемы методов нравственного воспитания школьников.// Советская педагогика. 1975.- № 1. - с.26-36.

56. Кондаков М.И. Реформа школы и развитие педагогической науки. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

57. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. М.: Наука, 1975.-720 с.

58. Константинов Н.А. и др. История педагогики. М.гПросвещение, 1974.

59. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982.

60. Константинов Н.А. и др. Основные вопросы педагогики. М.: Учпедгиз, 1956.

61. Королев Ф.Ф. Некоторые проблемы истории советской школы и педагогики.// Советская педагогика. 1961.- № 1. — С.75-87.

62. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. М.: Знание, 1968.-48 с.

63. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е. Актуальные мало разработанные вопросы педагогики.// Советская педагогика. — 1973.- № 1. С.51-62.

64. Коротеев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие для фак. по подготовке и повышению квалификации организаторов народного образования. М.: Просвещение, 1986. - 207 с.

65. Коротов В.М. Педагогическое требование. М.: Просвещение, 1966. -210 с.

66. Коротов В.М. К вопросу о классификации методов воспитания.// Советская педагогика. 1970.- № 3. - с.61-71.

67. Коротов В.М. Вопросы воспитания в центре внимания.// Советская педагогика. - 1974.-№ 10. - с. 155-157.

68. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

69. Леонова 3. Игра как средство формирования коллектива// Воспитание школьников. 1986. - № 3. - с. 48-50.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М, 1975, Политиздат. 304 с.

71. Лихачев Б.Т. О предмете педагогического воздействия.// Советская педагогика. 1970.- № 8.-с.81-91.

72. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528 с.

73. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М: Юрайт, 2000. - 523 с.

74. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций/ Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт-М, 2001. - 607 с.

75. Ляхович В.Ф. Руководство к решению задач по основам информатики и вычислительной техники: Практ. Пособие для техникумов. М.: Высш. шк., 1994.-256 с.

76. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Соч.: В 7 т. М., 1957. -Т.4 - С.341-428.

77. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7т.-М, 1958. Т.5 - С.103-224.

78. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Соч.: В 7 т. М., 1958. - т.5 - с.227-322.

79. Макаренко А.С. О моем опыте // Пед. соч.: В 7 т. М., 1958. - Т.5 - с. 251-277.

80. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступит. Статьи В.С.Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

81. Максаковский В.П. Географическая культура: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 416с.

82. Марьенко И.С. К вопросу о теоретическом обосновании методов воспитания.// Советская педагогика. 1971.- № 10. - с.99-106.

83. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьни-Ф ков: Учеб. пособие для пед. ин-тов М.: Прсвещение, 1980. - 183 с.

84. Народное образование в РСФСР/ Под ред. М.П.Кашина и Е.М.Чехарина. М.: Просвещение, 1970. - 352 с.

85. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения/ Под ред. Моносзона Э.И., Роговой Р.А. М.: Педагогика, 1984. - 240 с.

86. Народное образование в СССР/ Под ред. И.А.Каирова и дрю; Сост.: М.Н.Колмакова, Н.П.Суворов.- М., 1957. АПН РСФСР. - 783 с.

87. Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа. Сб. документов 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. -559 с.

88. Наумов Н.В. К вопросу о сущности методов воспитания и их класси-ifc фикации.// Советская педагогика. 1971.- № 1. - с.96-101.

89. Нигматов З.Г. Дисциплина явление нравственное // Дело всех и каждого. - Казань: Татарское кн. Изд-во, 1985. - С.59-79.

90. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа. Казань: Татарское книжное изд-во, 1988. - 271 с.

91. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Теория и методика воспитания. Курс лекций по педагогике. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Казань, 1996. — 183 с.

92. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н. Курс лекций по педагогике. Казань: изд-во «Матбугат йорты», 2000. — 384 с.

93. Новиков А.Д. Проблема методов нравственного воспитания в советской педагогике 30-х гг.// Советская педагогика. 1980.- № 12. - с.100-106.

94. Новые исследования в педагогических науках: Сб. статей/ отв. Ред.ш

95. М.Н.Скаткин. М.-.педагогика, 1970. - Вып. 14. - 190 с.

96. Нойнер Герхард. За дальнейшее повышение эффективности коллективного воспитания подрастающего поколения.// Советская педагогика. — 1980.-№ 11.- с.21-31.

97. Общеобразовательная школа на современном этапе: Сб. науч. трудов/ Науч.-исслед. ин-т общей педагогики. М, 1977. 119 с.

98. Общие основы педагогики/ Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967. 391 с.

99. Огородников И.Т. К вопросу о классификации методов воспитания.// Советская педагогика. 1972.- № 4. - с.95-108.

100. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика. Учебник для учительских институтов. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1946.

101. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед.спец.высш.учеб. заведений / И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

102. Очерки педагогики: Учеб. пособие для ин-тов. J1.: Изд-во Ленингр. унта, 1963.-311 с.

103. Педагогика. Под ред. П.Н. Груздева. М.: Учпедгиз, 1940. - 623 с.

104. Педагогика. Под ред. И.А. Каирова. М.: Учпедгиз, 1948. - 436 с.

105. Педагогика. Учебник для педагогических институтов. Под ред. И.А.Каирова. М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1956. - 434 с.

106. Педагогика: Курс лекций / Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голанд, Т.Е. Конникова; Под общей редакцией Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

107. Педагогика. Учебное пособие для школьных педагогических училищ. Под ред. проф.Есипова Б.А. М.: Просвещение, 1967. - 414 с.

108. Педагогика: Учебник для педагогических институтов. / Н.И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф Коралев. М.: Просвещение, 1968. - 526

109. Педагогика: Учеб. для техникумов физической культуры. / Под ред. В.В. Белорусовой, М.: Физкультура и спорт, 1972. - 255 с.

110. Педагогика. Учебное пособие для ин-тов физической культуры. Под ред. В.В.Белорусовой. М.: Физкультура и спорт, 1972. - 251 с.

111. Педагогика. Учебное пособие для ин-тов физической культуры. М, «Физкультура и спорт», 1978.- 268 с.

112. Педагогика школы (Учебное пособие для студентов педагогических институтов). Под ред. чл.-кор.АПН СССР Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977.-384 с.

113. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. проф.Огородникова И.Г. М.: Просвещение, 1978. -320 с.

114. Педагогика: Учеб. Пособие для пед. училищ / С.П. Баранов, J1.P. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенина. -М.: Просвещение, 1981. 367 с.

115. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

116. Педагогика: Учеб. для техникумов физической культуры. / Под ред. В.В. Белорусовой, М.: Физкультура и спорт, 1983. - 231 с.

117. Педагогика / Под ред. Г.Нойнера, Ю.К.Бабанского. — М.: Педагогика, 1984.-368 с.

118. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / С.П.Баранов, JI.P.Болотина, В.А.Сластенина. 2-е изд., доп. - М.: просвещение, 1986. - 336 с.

119. Педагогика: Учебное пособие для ин-тов физической культуры. / Под ред. В.В. Белорусовой, И.Н. Решетень. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Физическая культура и спорт, 1986. - 287 с.

120. Педагогика: Учеб. пособие для учащихся пед.уч-щ по спец.№2009 «Муз. воспитание» / Л.Р.Болотина, С.П.Баранов, Л.Г.Семушина и др.; Под ред. Л.Р.Болотиной и др. М.: Просвещение, 1987. - 287 с.

121. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988.-479 с.

122. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. — 638 с.

123. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640.

124. Педагогика: Учеб. пособие для ст-ов пед.учеб. заведений / В.А.Сластенин, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

125. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ.высш. и сред.учеб. заведений /С.А.Смирнов, 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 1999. - 519 с.

126. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов,- 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

127. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. чл.-кор. АПН СССР Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

128. Пидкасистый П.И., Фридман J1.M., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

129. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед.учеб. заведений. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

130. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ.вузов. В 2-х кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

131. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.пед.вузов в 2-х кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

132. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2001. - 368 с.

133. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для пед.уч-щ / Г.А.Засобина, С.Л.Кабальницкая, Н.В.Савин; Под ред. Н.В.Савина. М.: Просвещение, 1986.- 110 с.

134. Примерная программа воспитательной работы восьмилетней и средней общеобразовательной трудовой политехнической школы с производственным обучением/ Под ред. Н.И.Болдырева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 157 с.

135. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

136. Программа воспитательной работы школы (Проект). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958- 135 с.

137. Прокопенко В.И. Метод убеждения в годы становления советской педагогики и школы.// Советская педагогика. 1983.- № 12. — с.97-102.

138. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель и отв.редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1999. - 256 с.

139. Риверс Ю.Е. Методы и средства воспитания.// Советская педагогика. — 1971.-№ 10. с.89-92.

140. Рогожкин В.Т. О классификации методов нравственного воспитания.// Советская педагогика. 1971.- № 10. — с.92-95.

141. Савин Н.В. Педагогика. Учеб пособие для учащихся пед.училищ по спец. № 2001. М., «Просвещение», 1972. 303 с.

142. Савин Н.В. Педагогика (учебное пособие для пед.училищ). Изд-е 2-е, доп. М.: Просвещение, 1978. - 354 с.

143. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. 351 с.

144. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебное пособие для фак. повышения квалификации. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

145. Сборник руководящих материалов о школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-304 с.

146. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб. заведений/ Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 336 с.

147. Селиванов B.C. Средство воспитания как педагогическая категория// Педагогика. 2000. - № 9. - С. 34-36.

148. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школы и учителей. М.: Учпедгиз, 1950.-203 с.

149. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Книга для учителей и воспитателей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

150. Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для студ-в пед-х учебных заведений. М.: Школа - Пресс, 1998. - 512 с.

151. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

152. Советская школа к 50-летию образования СССР/ Под ред. Н.П.Кузина. М.: Педагогика. -1973. - 351 с.

153. Советская школа на современном этапе/ Под ред. Н.П.Кузина, Н.М.Колмаковой. Педагогика, 1977. - 256 с.

154. Сокольников Ю. В каком направлении развивать теорию воспитания.// Воспитание школьников. 1989. - № 6. - С. 13-19.

155. Сорокин А.Б., Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 37-43.

156. Станоев J1. Методы коммунистического воспитания: поиск новых подходов.// Советская педагогика. 1986.- № 11. - с.44-48.

157. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники; учебные пособия». -Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 448 с.

158. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. Киев, Рад.школа, 1965.-213 с.

159. Турбовский А.С. К проблеме соотношения методов воспитания.// Советская педагогика. 1971.- № 10. - с.95-99.

160. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову», ч.1.- Собр.соч. М., 1949, т.7, с. 10.

161. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр.соч. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- Том 8. - С. 251-252.

162. Филонов Г.Н. О методологических проблемах теории воспитания.// Советская педагогика. 1971.- № 5. - с.63-72.

163. Филонов Г.Н., Марьенко И.С., Гребенников И.В. Концептуальные основы исследований проблем коммунистического воспитания учащихся.// Советская педагогика. 1980.- № 11. - с.32-41.

164. Филонов Г.Н., мягченко С.В. XXVI съезд КПСС и воспитательная работа в школе: Вопросы теории и методики. М.: Педагогика, 1982. - 79 с.

165. Философия: Учебное пособие для высших учебных заведений (Издание 2-е, переработанное и дополненное). Ростов н/Д: «Феникс», 2000. -576 с.

166. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

167. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания: Ист. И соврем. Проблематика и основные пед. идеи. Минск: Изд-во БГУ, 1972. - 363 с.

168. Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций: Для ун тов. и пед. ин - тов.- Минск: Изд-во БГУ, 1979. 464 с.

169. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. школа, 1990. 576 с.

170. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Юристь, 1997. 512 с.

171. Харламов И.Ф. Педагогика. 5-е изд., перераб. и доп. Минск: Университетское, 1998. - 560 с.

172. Харламов И.Ф. Педагогика. 6-е изд., перераб. и доп. Минск: Университетское, 2000. - 560 с.

173. Шумаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

174. Щуркова Н.Е. Дискуссия о классификации методов воспитания.// Советская педагогика. 1971.- № 1. - с. 102-105.

175. Щуркова Н.Е. Воспитание на уроке.// Воспитание школьников. 1983. -№ 6. - С.8-10.

176. Щуркова Н.Е. Новые формы воспитательной работы.// Воспитание школьников. 1994. - № 1. - С.4-6.

177. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру.// Воспитание школьников. 1998. - № 5. - С.2-9.