автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемное обучение учащихся специализированныхи профильных классов (на материале профильных предметов)

Автореферат диссертации по теме "Проблемное обучение учащихся специализированныхи профильных классов (на материале профильных предметов)"

Харківський державний педагогічний університет

• - ім. Г. С. Сковороди

* • ' . і

2 і.іДР 1ЯЛ7 На правах рукопису

Соколова Ірипа Марківна

Проблемне навчання учнів спеціалізованих і профільних класів (па матеріалі профільних предметів)

13.00.01 - Теорія і історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Харків - 1997

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педаг* університеті ім. Г. С. Сковороди.

Науковий керівник: доктор педагогічних нау;

професор, член-кор. АПН Лозова Валентина 1

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Коротяєв Борис І!

кандидат педагогічних нау* доцент Петрова Джуанна Ми»

Провідна установа: Луганський державний

педагогічний ім. Т. Г. П Східноукраїнського унів<

Захист відбудеться «20» березня 1997р.

о______і_і________годині на засіданні спеціалізованої вче

К.02.26.02 у Харківському державному педаг університеті ім. Г. С. Сковороди за адресою: 310168, м. Хар Блюхера,2.

З дисертацією можєна ознайомитися в бібліотеці Харь державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди.

Автореферат розісланий «19» лютого 1997 р.

Вчений секретар | і/^кандидат педагогічних и спеціалізованої вченої ради б'доцент Штефан Л. А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Демократичні зміни в Украі'ні вимагають удосконалення змісту освіти, форм та методів навчання, щоб забезпечити високий загальноосвітній рівень підготовки школярів і задовольнити індивідуальні пізнавальні потреби та інтереси учнів, розвиток їх здібностей.

Одним із напрямків у вирішенні цього завдання в створення шкіл нового типу, а також спеціалізованих (поглиблене вивчення декількох дисциплін) та профільних ( визначена професійна спрямованість) класів, хоча сам факт створення таких шкіл та класів не в гарантією успішності розв’язання питань диференціації навчання.

Успіх роботи в спеціалізованих та профільних класах залежить від багатьох умов: науково обгрунтованого змісту навчання, який відповідав професійній спрямованості класу, фори та методів навчання з урахуванням реальних навчальних можливостей школярів, рівня сформованою і позитивних мотивів, якості управління навчальним процесом тощо. Вдосконаленню навчально-виховного процесу в будь-якому загальноосвітньому закладі сприяє такоя активізація пізнавальної діяльності школярів, що оптимально забез-іечуз проблемне навчання.

Передумови наукового обгрунтування проблемного навчання складені в працях А. В. Дистервега, Я. А. Коменського, М. В. Ло-шносова, Л. М. Толстого, К. Д. Уиинського. Сучасну теоретичну іазу його визначили праці 0. У. Алексвка, Ю. К. Бабанського,

). В. Брушлинського, Г. С, Костюка, Т. В. Кудрявцева, І. Я. Лер-іера, 0. Іі. Матюшкіна, М. І. Махмутова, В. Оконя, С. І. Рубін-ітейна, М. М. Скаткіна, Т. І. Шамової, Г. І. Щукіної та ін.

Цінний емпіричний матеріал накопичено учителями-новаторами.

Аналіз наукових досліджень, передового досвіду вчителів-

■;3

новаторів з питань проблемного навчання дозволяє зробиш висново про те, що воно підвищує науковий рівень навчання, розвивав самостійне творче мислення школярів, сприяє формуванню їх пізнавальної активності, інтересу до навчання, дозволяв інтегрувати навчальні предмети в цілісну систему знань про.* світ.

Особливо сприятливі умови використання проблемного навчання з’являються у спеціалізованих та профільних класах, де навчаються учні з достатньо високими реальними навчальними можливостями . Деякі аспекти цієї теми знайшли відображення в дослідженнях 0. Ф. Богачева, В. І. Загвязинського, К. М. Меиаякіної,

В. М. Монаховв, С. І. Шварцбурда. Але питання про специфіку та умови успішної організації проблемного навчання у залежності від реальних навчальних можливостей, професійних нахилів учнів, системи підготовки вчителів до здійснення проблемного навчання, їх взаємовідносин з учнями розроблені недостатньо.

Таким чином, необхідність подолання протиріччя між теоретичним обгрунтуванням важливості та необхідності впровадження проблемного навчання у психодого-недагогічних дослідженнях і недостатньою розробкою науково-методичної системи, що забезпечувала б його здійснення з урахуванням конкретних умов, зумовило вибір теми дослідження; н Проблемне навчання учнів спеціалізованих і профільних класів (на матеріалі профільних предметів)*.'

Об’єкт дослідження: процес навчання в спеціалізованих і ■ ■ с

профільних класах. \

Предмет дослідження: педагогічні умови ефективності здійснення проблемного навчання в спеціалізованих і профільних класах.

Мета дослідження: теоретично обгрунтувати особливості здійснення проблемного навчання в спеціалізованих і профільних класах та експериментально перевірити умови, які забезпечують ефектив-

ність навчання.

Гіпотеза дослідження: педагогічно цілеспрямоване проблемне навчання в спеціалізованих і профільних класах, яке передбачав:

а) розробку та використання проблем різного рівня складності в залежності від реальних навчальних можливостей учнів та мотивації' пізнавально? діяльності, пов’язано? з їх професійними інтересами; б) спеціальну підготовку вчителів до здійснення проблемного навчання,-буде сприяти підвищенню ефективності навчання школярів, формуванню ?х пізнавально? активності і самостійності.

Відповідно до об’єкту та мети дослідження поставлено такі завдання дослідження:

1) провести теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень з питань проблемного навчання та практики його вико- ' ристання в спеціалізованих та профільних класах.

2) розробити, науково обгрунтувати і експериментально перевірити педагогічні умови ефективного використання проблемного навчання в спеціалізованих і профільних класах.

3) розробити методичні рекомендації для вчителів щодо використання проблемного навчання в спеціалізованих та профільних класах.

Методологічною основою дослідження стали філософські положення про загальні зв'язки, взаемообумовленість процесів та явищ оточуючого світу, про діяльну природу особистості та багатофак-торний хэрактер ?ї розвитку.

Теоретичну основ? виконаного дослідження складають положення про сутність навчально-пізнавально? діяльності та організацій проблемного навчання (Н. 0. Данилов, Т. В. Кудрявцев, 0. М. Леонтьев, І. Я. Лернер, М. І. Пахмутов, В* Оконь, С. Л. Рубін-штейн, У. М. Скаткін, Г. І. Щукіна), про формування позитивних мотивів навчання школярів (Л. С. Виготський, Г. К. Маркове), їх

5

активності та самостійності (В. І. Лозова, Н. 0. Половнікоза,

Т. І. Намова, Г. І. Щукіна).

Для розв’язання поставлених завдань і .перевірки гіпотези були викорисгані наступні методи науково-педагогічного дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічно і та кетодичноі' літератури, які відповідають ієні дослідження; аналіз та узагальнення педагогічного досвіду; проведення педагогічного експерименту; систематичні спостереження і аналіз діяльності школярів; анкетування і інтерв’ювання; для обробки результатів експерименту використовували методи математичної’ статистики.

Дослідкення виконувалось поетапно.

Перший етап (1978 - 1987): вивчення філософської, психолого-педагог ічної літератури з питань проблемного навчання.

Другий етап (1987 - 1990): аналіз ефективності використання методів проблемного навчання в загальноосвітніх навчально-виховних закладах.

Третій етап (1990 - 1994): обгрунтування та експериментальн перевірка педагогічних умов ефективного використання проблемного навчання в спеціалізованих та профільних класах фізико-мате-матичної, технічної та економічної орієнтацій.

Четвертий етап (1994 - 1996): оформлення результатів дослід асення та впровадження їх в практику роботи шкіл.

Наукова новиаяа та теоретична значущість дослідкення полягають в науковому обгрунтуванні необхідності використання пробле ного навчання в спеціалізованих та профільних класах, специфіці його організації, виявленні педагогічних умов ефективного використання проблемного навчання в цих класах, в розробці та науковому обгрунтуванні використання проблем різного рівня склад ності в залежності від реальних навчальних можливостей школярів.

Особистий внесок дисертанта полягає у науковому обгрунту-

6

ванні педагогічних умов, які забезпечують успішність використань ня проблемного навчання в спеціалізованих і профільних класах, у впровадженні теоретичних положень в практику роботи школи, виявленні оптимальних засобів реалізації' проблемного навчання в школах.

Практична значущість дослідження полягав в наслідках та висновках, які сприятимуть науковому озброєнню вчителів, студентів та можуть бути використані в масовій практиці впровадження проблемного навчання в спеціалізованих і профільних класах,

З цією мето® автором розроблено науково-методичний посібник " Проблемне навчання у школі"(рос. мова, Харків, 56с.)* Аналіз 15-річного досвіду дисертанта в організації проблемного навчання має практичне значення у пошуку шляхів ефективного розвитку активності, самостійності та творчих можливостей школярів.

Вірогідність наукових положень, висновків та результатів дисертаційного дослідження забезпечується обгрунтованістю методологічних та теоретичних позицій, застосуванням комплексу методів дослідження, які адекватні його об’єкту, завданням та логіці, репрезентативністю об’єму виборок та статистичною обробкою даних, порівнянням отриманих результатів в екппериментальних та контрольних класах.

На захист виносяться;

1. Наукове обгрунтування особливостей проблемного навчання в спеціалізованих і профільних класах.

2. Педагогічні умови, які забезпечують ефективність використання проблемного навчання: розробка проблем різного рівня складності та використання їх у залежності від рівня реальних навчальних можливостей школярів; підготовка вчителів до здійснення проблемного навчання у спеціалізованих і профільних класах, забезпечення демократичного характеру взаємовідносин учи-

телів та учнів.

3. Методичні рекомендації- вчителям щодо організації нроблем-ного навчання в спеціалізованих і профільних класах.

Апробація та впровадження результатів дослідження відображені у посібниках: “Вивчення геометрії у 9-х класах ліцеїв ",

" Навчальний посібник з математики для класів економічної орієнтації ", и Проблемне навчання у школія(роо. мова); доповідях на науково-пракгкчних конференціях: " Конференція Соросівських Учителів и, Київ, 1995; "Роль вузів у вирішенні проблем безперервної освіти та виховання особистості (від шкільної до після-дипломної )", Харків,1995; " Структура освіти в регіоні: проблеми оптимізаціі' ", Харків, 1996; семінарах вчителів Фрунзенсько-го району м. Харкова, 1996.

Експериментальна апробація дисертаційного дослідження здійснювалась дисертантом та вчителями середніх шкіл №5, К2 73, ліцею и Вертикаль " м. Харкова.

Зміст дисертації відображено у 8 публікаціях.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ.

Дисертація складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків. .

У вступі обгрунтовано вибір теми дослідження, їі' актуальність, ступінь розробки, визначені мета та завдання, об’єкт, предмет, сформульовано гіпотезу, розкрито наукову новизну та практичне значення дослідження. Сформульовано основні положення, винесені на захист, наведені двні про апробацію результатів дослідження в практиці.

У першому розділі " Теоретичні питання організації проблемного навчання в пснхолого-педагогічних дослідженнях та практиці роботи шкіл " на основі проведеного аналізу психолого-педагогіч-ної літератури з проблем розвитку пізнавальної активності, твор-

8

чості, самостійності особистості школяра науково обгрунтована сутність проблемного навчання, значення його методів та способів організації'.

Загальнотеоретичні дослідження зумовили розробку окремих аспектів теорії і практики проблемного навчання: обгрунтування способів створення проблемних ситуацій <0. М. Алексюк, Т. В. Кудрявцев, 0. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, М. Праві); технології використання методів проблемного навчання 0І. І. Махмутов,

Н. М. Мочалова); здійснення індивідуального підходу до учнів в умовах проблемно-пошуково? діяльності ( Ю. К. Бабанський,

В. Е. Барабаш); визначено специфіку проблемного навчання пра вивченні різних предметів.

Аналіз наукових праць з питань проблемного навчання свідчить про різні підходи науковців до визначення основних понять: проблемне навчання, проблемна ситуація, проблема, методи проблемного навчання. Так, М. І. Махмутов визначав проблемне навчання як тип розвиваючого навчання, Т. І. Шамова - як своєрідний підхід до навчання, І. Я. Лернер розглядає проблемне навчання як систему методів, а Т. В. Кудрявцев - як принцип навчання.

У своєму дослідженні ми виходили з того, що проблемне навчання - це такий процес навчання, основу якого складають проблемні ситуації, визначення проблем та їх розв’язання учнями самостійно або за допомогою вчителя. Отже, в основі проблемного навчання - проблемна ситуація та проблема. Проблемна ситуація - це ситуація утруднення, в основі яко? в пізнавальне протиріччя. Проблема - це питання, завдання, які відбивають протиріччя проблемно? ситуації, а їх розв’язання дозволяв учням самостійно одержувати нові для себе знання або способи діяльності.

Реалізація проблемного навчання здійснюється за допомогою його методів, які забезпечують оволодіння учнями знаннями, спо-

собами навчально-пізнавальної діяльності. Незважаючи на різні визначення проблемного навчання, функціональний аспект його методів - спонукання учнів до творчого самостійного пошуку- визначається всіма фахівцями.

Ефективність впровадження проблемного навчання у практику шкіл вимагає обізнаності вчителів з його теоретичними основами* Проведене нами опитування вчителів, які мають став роботи не менш 15 років (200 осіб), свідчить, «о не бачуть різниці між поняттями “ питвнняв та " проблемне питання " - 20% опитаних, вважають проблемою будь-яке важке для учнів завдання - 62,5$. Проблемне навчання зводять до використання евристики - 24%, самостійну роботу ототожнюють з проблемним навчанням - 17,5$, з використанням наочності, ТЗН, ЕОМ - 1556. 20$ опитаних виявили розуміння сутності проблемного навчання, але 17,5$ з них зацікавились цим питанням у 70-ті роки. Аналіз спостереження 424 уроків свідчить, що методи проблемного навчання найчастіше використовуються в початкових класах, потім - на уроках математики, фізики, історії, але, в основному, дише на етапі засвоєння нових знань. Вчителі пояснюють це тим, що: а) вони не підготовлені до організації проблемного. навчання; б) лише окремі школярі можуть самостійно здобувати знання.

В останні роки в краіні створені спеціалізовані та профільні клвси, але, як свідчить аналіз результатів опитувань вчителів, спостережень їх уроків, застосування методів проблемного навчання у цих класах не перевищує 45$, хоч у спеціалізованих і профільних класах зібрані школярі 8 високим рівнем реальних навчальних можливостей, який дозволяє якісно підвищити науковий рівень навчання. Потреби учнів у більш якісній освіті, у професійній орієнтації навчання дають можливість здійснювати інтеграцію

навчальних предметів за змістом та методами навчання, ща дозво-

10

ляв розширити коло навчальних проблем майже до рівня комплексних і тим самим створити їх систему.

Спираючись на праці Д. В. Вількеева, В. А. Крутецького,

І. Я. Лернера та ін., можна зробити висновок про необхідність поступового впровадження проблем різних рівнів складності з урахуванням навчальних можливостей школярів. Проблеми вищих рівнів складності можуть вирішуватись індивідуально.^бо групами учнів у залежності від професійного спрямування інтересів иколярів, рівнів і'х підготовки. Таким чином, інтеграція навчальних предмет тів може стати в умовах дидактично цілеспрямованої організації проблемного навчання у спеціалізованих та профільних класах засобом забезпечення диференціації та індивідуалізації навчання. Успіх цієї роботи залежить від логічно обгрунтованого поєднання індивідуальної, групової та фронтальної форм роботи з учнями, що передбачав врахування змістовно? складності проблем, вибір методів, засобів навчання в залежності від віку школярів, їх реальних навчальних можливостей. Об’єктивна потреба використання таких форм навчання передбачав оптимальне поєднання урочної та по-заурочної форм роботи учнів означених класів.

Таким чином, високий рівень реальних навчальних можливостей " школярів спеціалізованих і профільних класів визначає складність та високий рівень змісту навчання, що, в свою чергу, е для них стимулом до навчання і вимагав іншої організації всього навчального процесу, який забезпечує формування самостійності, активності, творчості, веде до безперервного та наступного навчання.

У другому розділі " Дослідно-експериментальна робота по здійсненню проблемного навчання у спеціалізованих і профільних масах " наводяться результати констатуючого, формуючого та контролюючого експериментів щодо здійснення проблемного навчання аколярів спеціалізованих та профільних класів фізико-математич-

II

ної, технічно? та економічної' спеціалізацій, показано систему ро боти з учнями, вчителями, батьками в умовах такого навчання.

У процесі експерименту вирішувалось одне питання - перевірка успішності здійснення проблемного навчання в спеціалізованих та профільних класах.

Дослідження проводилися в паралелях 8-ІІ ( 7-Ю) класів, а також вздовж вертикалі, коли простежувалась ефективність роботи школярів спеціалізованих та профільних класів в умовах проблемного навчання ( одні й ті ж групи учнів).

Загальна кількість школярів, які брали участь в експерименті: фізико-матеиатичні та технічні класи - 436 осіб в експериментальних класах, 217- в контрольних; економічні класи- 94 та 63 особи відповідно.

' В експериментальних класах навчання передбачало ознайомлення школярів з поняттям ’’проблема”, технологією її розв’язання, основними методами проблемного навчання, що впливало на форм вання позитивних мотивів навчання. Автором розроблено систему навчальних проблем різних рівнів складності, які відповідають рівням реальних навчальних можливостей учнів.

Перший рівень - найнижчий, коли проблеми не можуть бути поділені на підпроблеми. Придбання нових знань виникає на базі лише набутих за допомогою основних інтелектуальних дій. Базові знання та набуті в наслідок розв’язання проблем належать до одного й того ж; навчального “предмету.

Розв’язання проблем І рівня складності складається з таких етапів: а) визначення основних даних та відсікання другорядних;

б) встановлення зв’язків між ними і самоактуалізація знань за одним з навчальних предметів; в) формулювання гіпотези на основі виконання основних інтелектуальних дій; г) організація перевірки гіпотези; д) формулювання кінцевого висновку. У процесі розв’я-

заняя проблеми иоде виконуватись І? переформулювання.

Формулювання гіпотези та розв’язання проблеми на основі еа-моактуалізації міцно засвоєних знань можуть здійснюватись в межах одного уроку, у процесі виконання домашніх завдань, проведення екскурсій тощо. Різниця між проблемами цього рівня та евристичними завданнями - у відсутності вказівок на шляхи та засоби пошуку рішень.

Проблеми другого рівня поділяються на підпроблеми. Останні породжуються проблемними ситуаціями, які виникають у процесі по-яуку розв'язання основної проблеми, допомагають розкрити її. Розв’язання проблем такого рівня складності теж базується на тих знаннях, які вже е у школярів, і не потребує залучення додатко-зих знань. Але проблеми цього рівня складності можуть виходити із межі одного з навчальних предметів, тобто для розв’язання та-сих проблем необхідно актуалізувати знання, які набуті на базі інтеграції навчальних предметів.

Багаторазове розв’язання проблем, зведення їх до проблем І >івня складності та пошук шляхів та засобів їх розв’язання від-юсить проблеми II рівня складності до довгострокових. Додатковий :ас потрібен школярам для перенесення уваги з одного на інші навальні предмети, переформулювання проблем з урахуванням інших :редметів і пошуку шляхів та засобів вирішення проблем, які б ідповідали особливостям цих предметів, що неможливо здійснити межах одного уроку. Як правило, робота школярів над проблема-и такого рівня складності вимагає декількох уроків або годин амостійно? праці, тому ці проблеми використовуються значно рід— ніж проблеми І рівня складності.

Проблеми III рівня складності теж поділяються на підпробле-

и, розв’язання яких вимагав оволодіння додатковими знаннями, рім передбачених програмами. Проблеми цього рівня складності

ІЗ

створюють групу комплексних проблем, вимагають багато часу і не можуть бути розв’язані без попередньо проведеної' інтеграції навчальних предметів. Додатковий час використовується на самостійне (або під керівництвом педагога) визначення тих галузей знань, які необхідні для вирішення підпроблем як складових частин комплексне проблеми, а також на самостійне придбання цих знань та самостійм-ний пошук галузей іх застосування. Тому для розв’язання та оформлення рішення таких проблем необхідно 1-2 місяця.

Таким чином, проблеми І—III рівнів складності відрізняються існуванням складових частин-підпроблем, необхідним для їх розв’язання об’ємом знань та кількістю часу для здійснення усіх етапів роботи. Трудомісткість проблеми та рівень її складності не є жорстко пов’язаними, вони залежать від підготовки школярів до праці в умовах проблемного навчання, якісних показників накопичених знань, реальних навчальних можливостей, позитивної мотивації.

Технологія навчання школярів розв’язанню проблем І-ІЦ рівнів складності мала З етапи, які відповідали рівням складності навчальних проблем. . ,

Перший етап передбачав навчання школярів експериментальних класів: а) визначенню проблем І рівня складності в умовах проблем ноі* ситуації та формулюванню іі’; б) відбору основних даних; : '

в) встановленню зв’язків між ними; г) пошукам способів розв’язання проблеми;д) формулюванню висновків та визначенню наслідків. З цією метою використовували такі прийоми: формулювання проблеми вчителем чи школярами, створення серії проблемних ситуацій, які приводять до визначення конкретної прббдеми.

Тривалість І етапу була обумовлена часом, необхідним для формування вмінь школярів розв’язувати проблеми І рівня складності. З метою визначення результативності здійснення цього етапу керувались такими критеріями: І) повнота формулювання пробле-

14

ми учнями; 2) вміння актуалізували набуті знання, відомі способи дій для встановлення зв’язку між основними даними; 3) вміння переносити знання в інші ситуації. Для фіксування кількості учнів, які повністю виконували поставлене завдання, використовували усні та письмові звіти школярів, аналіз яких свідчив про те, що 98,3% учнів фізико-математичних та 95% економічних 8-х класів успішно розв’язували проблеми І рівня складності. Ці я показники для десятикласників складали відповідно 100% і 94,4%. У той же час учні контрольних класів показали гірші результати: з такими завданнями справилося 56% учнів класів фізико-математич-ноі' орієнтації, 30,3% - економічної; веред десятикласників -42,5% та 40% відповідно. Таким чином, кількість учнів експеримент; тальних класів, які розв’язали проблеми І рівня складності, збільшилася у 2-3 рази, у контрольних - майже не змінилася.

Такі результати І етапу дозволили перейти до другого, який відрізнявся кількістю вмінь, які повинні були набути школярі.

Якщо на І етапі логічний умовивід фактично був розв’язанням ... ~ проблеми І рівня складності, то на другому етапі він приводив до формулювання часткових проблем, для розв'язання яких бракувало даних. З’являлась необхідність їх визначити. В залежності від способу отримання додаткових даних вони буди поділені на 2 групи: ті, які учні могли набути самостійно як результат розв’язання додаткових проблемних завдань, й ті, які треба виділити за умовам використання додаткової літератури. Знаходження додаткових даних давало можливість вирішити певну кількість підпроблем та сформувати рішення основної проблеми.

Таким чином, введення проблем II рівня складності передбачало отримання самостійних висновків учнями відносно формулювання проблеми, визначення та пошуку додаткових даних. Школярів не інформували про те, що виникаючі проблеми відносяться до нового

рівня СКЛ8ДН0СЕІ.

На цьому еіапі дослідження було застосовано засіб безпосереднього спостереження експериментаторів за проходженням школярами усіх етапів розв’язання проблеми за засіб аналізу результатів самостійного розв’язання проблем II рівня складності вибірковою групою учнів. Відповідно попередньої домовленості, ці учні робили записи про те, які труднощі виникають і як вирішуються. Використання цих засобів дозволяло підвищити об'єктивність отриманих результатів, оскільки було з’ясовано, що учні, які працюють самостійно, й ті, хто працював під безпосереднім спостереженням експериментаторів, показали майже одні й ті ж результати. Отже, результати не залежать від умов, в яких розв’язувалась проблема II рівня складності.

Другий еіап було завершено, коли майже 90% учнів експериментальних класів успішно розв’язали контрольні проблеми II рівня. Тривалість цього етапу складала 4 місяці для школярів 8-х класів (50% учнів, для останніх - рік), для десятикласників відповідно 2 та б місяців.

На III етапі вводили проблеми III рівня складності. Цей етап відрізнявся від другого вимогою до вмінь переносити знання з одного на інші предмети, що виявлялося при самостійному використанні отриманих рішень для постановки чи розв’язаная додаткових завдань з інших предметів на підставі попередньої інтеграції навчальних предметів. Визначили такі критерії сформованості вмінь:

І) визначити проблемну ситуацію та самостійно сформулювати проблему III рівня складності; 2) виділити основні дані та встановити зв’язки між ними на основі отриманих знань з різних предметів та самоактуалізації ; 3) виділити проблеми, встановити, до яких галузей знань вони належать, здійснити перенесення розв’язання з одного на інші предмети; 4) самостійно визначити засоби

та способи розв’язання проблем; 5) самостійно використати рішення та часткові висновки.

Враховували розв’язання двох обов’язкових проблем та тих, які були вирішені за ініціативою школярів.

Відповідність результатів самостійного розв’язання учнями . проблем III рівня складності виділеним критеріям визначали під час спостережень за діяльністю школярів при індивідуальних та колективних консультаціях, співбесідах, семінарах, під час підготовки та проведення конференцій як підсумку роботи над проблемами. Вміння учнів визначати проблемну ситуацію перевіряли за допомогою текстів, навчальних фільмів. Результати формування вмінь учнів 8-х і ІО-х експериментальних класів та контрольних фізико-математичної орієнтації ( кращі результати продемонстрували саме ці школярі) працювати над розв’язанням проблем І—III рівнів складності по кількості тих, що успішно справилися (%), наведені у таблиці І.

Таблиця І*

Результати перевірки вмінь школярів розВ^язувати про-

блеш першого - третього рівнів складності.

УШ, фізико-математнчяі X, фізико - математичні

Експериментальні ГбОчІ Контрольні (60 ч) Експериментальні Г«9ч) ЕСоитрольнІ(70ч)

Що поч. 1 етап [І етап III етап Цо аоч. І етап II етап III етап поч. І етап II етап III етап Цо аоч. 1 етап II етап III етап

16,7 100 100 100 16 13,3 5,8 0 30,4 100 100 100 23.8 25,6 5,4 0

50 100 100 100 ♦ 8,3 64,2 4,2 0 56,1 100 100 100 50 47,5 5.4 0

; — Г—• 71,« ■ — .--г 0 ь“Т п цТї Ї-Т . гт 0

,,гг . 100 93,3 Г г* —* 3,3 0 1 -п 100 >8,6 и—і ■1-ї г7 0

40 98.3 97.6 100 12,5 56 2,5 0 50,7 100 100 100 *2,5 42,5 1,4 0

їітка. Літери означають: А-самостійне визначення проблемних ситу-

І та формулювання проблеми; Б-виділення даних та встановлення

їзку між ними; В- виділення та переадресування проблем; Г-само-

іне визначення засобів та способів розв’язання проблем; Д-само-

!не використання висновків та рішень.

17.

Технологія навчання школярів розв’язанню проблем різного рівня складності та використанню рішення вимагана певноі* підготовки вчителів. Необхідність такої підготовки підтвердили й результати опитування 200 вчителів, які висловили бажання працювати в умовах проблемного навчання, але визначили, що без ві; повідної підготовки їм важко було б організувати його. Для под< лання цього протиріччя проводилися семінари для педагогів.

Зміст роботи семінарів:

1. Підготовчий етап: а) робота вчителів з літературою, що забезпечувала знайомство з основними поняттями проблемного навчання? б) тренування у створенні проблемних ситуацій, формулюванні проблем; в) самостійна робота вчителів у процесі підготовки до практичних занять.

2. Семінарські заняття: доповіді вчителів на основі вивченої літератури та досвіду роботи щодо здійснення проблемного навчання у спеціалізованих та профільних класах; аналіз навчальних програм з метою визначення можливостей організації проблемного навчання; безпосередня участь у вирішенні проблем.

3. Організація самостійної практичної роботи зі школярами та аналіз досягнень, труднощів, пов’язаних з організацією навчально-пізнавальної діяльності школярів в умовах проблемного навчання.

4. Колективний пошук шляхів подолання труднощів та вдосконалення навчально-виховного процесу у школі.

Особлива увага на семінарах зверталась на забезпечення демократичних взаємовідносин між учнями та педагогами, які, як свідчить проведене дослідження, суттєво впливають на ефективність проблемного навчання у спеціалізованих та профільних класах. Було проведено експеримент, спрямований на встановлення зв’язку між стилем взаємовідносин педагогів та учнів і само-

18 -

стійностю школярів, 3 цібю метою було впроваджено З серії дослідів. Для аналізу результатів враховували: І) самостійність учнів (вміння самостійно: організувати навчальну діяльність; орієнтуватися в умовах проблемної ситуації; формулювати проблему; розв'язувати завдання; здійснювати самооцінку відповідно наданим критеріям); 2) зміни в ставленні до навчання. Методи дослідження: спостереження за навчальною діяльністю учнів; співбесіди зі школярами, їх батьками, вчителями; аналіз учнівських творів, письмових звітів. Для визначення рівня самостійності підраховували його коефіцієнт за формулою: К = , де лі-

порядковий номер уміння діяти самостійно (за Г. І. Щукіною),

10 - сума порядкових ноаерів умінь.

У І та II серіях забезпечувався демократичний характер відносин між учнями та вчителями, які успішно виконували програму підготовки до здійснення проблемного навчання, але в І серії брали участь школярі експериментальних класів, а у II - контрольних. У III серії учні експериментальних класів були поділені на

2 групи. Одна продовжувала роботу в колишніх уаовах, а в другій працював учитель - прихильник авторитарного стилю відносин.

Наслідком І серії був зріст коефіцієнту К з 0,2 до 0,7 ( найменше значення) при Keep. = 0,78. Завершення III серії у другій групі показало зниження Keep, до 0,4, зафіксовані пропуски уроків без поважних причин, списування домашніх завдань.

11 серія експерименту не показала помітних змін. Як і до експерименту, “Значення Keep, коливались в межах 0,3 - 0,5.

Результати усіх трьох серій досліду дозволяють стверджувати, що на розвиток самостійності школярів у навчанні впливає демократичний характер відносин у процесі проблемного навчання.

Загальні результати проведеної експериментальної роботи

19

визначалися на основі заключниз трьох серій горизонтальних зрізів знань, вмінь та навичок учнів XI різнопрофільних експеримеи тальних та контрольних класів. їх проведення передбачало вибір учнями індивідуальних завдань за трьома профільними та трьома непрофільними предметами. Складність кожного варіанту оцінювалась за рейтинговою системою в балах від І до 10. Результати експерименту наведені в таблиці 2.

Таблиця 2ї

Результати контрольних зрізів знань за трьома профільними та трьома непрофільними предметами учнів одинадцятих різнопрофільних класів.

Профіль, Профільні предметі . Непрофільні предмети

І»П класів 1 серія Р 2 серів Р 3 серія Р 1 серія ? 2 серія Р 3 серів Р

ФЬ.-мат, е 96 5 98 6 98 б 90 4 91 5 86 4

Фіі-мат , к 72 3 68 3 70 3 49 1 56 2 60 3

Економ., с 84 4 96 5 99 5 93 5 90 4 88 5

Економ., к 61 2 54 2 51 2 80 З 62 3 45 2

Техніч., е 98 6 92 4 86 4 98 $ 95 6 96 6

Техніч., к 47 1 49 1 40 1 53 2 44 1 39 1

Для відповіді на питання про залежність результатів усіх

трьох серій експерименту від дії одного фактору - використання проблемного навчання - застосовано факторний аналіз на підставі однофакторноі' моделі Ч. Спірмена. Одержані коефіцієнти кореляці мають статистичну значущість на рівні 0,01, а тому доведено, що єдиний фактор, який впливав на показники,- умови проблемного на чання.

2. . .

Примітка. Літери означають: е - експериментальні класи, к -контрольні.

Отже, педагогічно цілеспрямована організація проблемного навчання здатна впливати на формування позитивної мотивації школярів при умові відповідності професійних інтересів цих учнів профільній спрямованості класу. Це підтвердив 1,5-річний експеримент, який складався з трьох серій. У кожній з них ико-лярів економічних класів з фізико-математичною спрямованістю пізнавальних інтересів переводили у класи відповідної орієнтації: з експериментального (Ісерія) та контрольного (III серія) до експериментальних, у II серії учні були переведені з економічних контрольних класів у контрольні фізико-математичні. Методика експерименту дозволяла враховувати зміни успішності та мети навчання, відношення часу, відведеного на шкільні та позашкільні заняття. На підставі звітів учнів, спостережень за їх навчальною діяльністю та аналізу результатів індивідуальних співбесід робили висновки про співвідношеная мети та мотивів навчання. В процесі дослідження позитивна мотивація була сформована у учасників І та III серій досліду, II серія у характері мотивів учнів помітних змін не виявила. За час експерименту кількість учнів експериментальних класів, у яких було сформовано позитивну мотивацію(%), змінилася: з 72,3% до 88,8% - в технічних класах, з 34,4% до 62,5% - в економічних. Для учнів контрольних класів таких самих орієнтацій ці показники склали відповідно ?5%-62,5% - у технічних та 57,1% - 42,9% - в економічних класах» Теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень, результати проведеного педагогічного експерименту дозволяють зробити такі висновки:

І. Дидактично цілеспрямоване проблемне навчання школярів спеціалізованих і профільних класів сприяло суттєвому підвищенню якості засвоєння навчального матеріал#, рівня сформованості самостійності, стійких пізнавальних інтереоів учнів.

21

2, Ефективне,здійснення проблемного навчання обумовлено додержанням певних умов, а сане: розробко» системи проблем різного рівня складності для школярів з високим рівнем реальних навчальних можливостей, спеціальною підготовкою вчителів, забезпеченням демократичного характеру взаємовідносин учителів та учнів.

Успішність здійснення проблемного навчання забезпечується також оволодінням учнями уміннями розв’язувати різнорівневі проблеми, що відбувається у процесі послідовного проходження ними І, II, III етапів розв’язання проблем.

3. Результативність додержання визначених умов в експериментальних класах знайшла відбиття у: а) підвищенні якості знан: та рівня їх заововння; б) збільшенні кількості учнів, які оволоділи загальними вміннями та вміннями самостійної творчої пізнавальної діяльності; в) в свідомому підході учнів до вибору професії.

Перспективними напрямками подальших досліджень можуть бути розробка дидактичних і методичних посібників і підручників для вчителів та учнів за умовами інтеграції навчальних предметів, які б відповідали вимогам проблемного навчання; створення спеціалізованих курсів для студентів педагогічних факультетів вищих навчальних закладів щодо організації та здійснення проблемного навчання.

Основний зміст дисертації* викладено у таких публікаціях:

1. Вивчення геометрії у 9-х класах ліцею: Методичний посібник з геометрії для дев’ятого класу технічних ліцеїв.-Харків: ХДПІ, 1992,- 2 друк, арк. £ у співавт. з Б. В. Фурманом, В.Г. М< торіною та ін.), авг,- 0,5 друк. арк.

2. Збірник методичних завдань зі шкільного курсу математики: Навчально-методичний посібник для студентів фізико-матема-

тичних факультетів педінститутів та вчителів середніх шкіл,-Харків: ХДПІ, 1994. - З друк. арк. (у співавторстві з В.І. бвдо-кимовим, В.Г, Моторіною та ін.), авт. - 0,5 друк. арк.

3. Проблемне навчання - у школу .^Інформаційно-методичний вісник. - Харків: ХОІНОПП, 1995.-» 7. - о. 117 - 121.

4. Проблемне навчання у школі; Науково-методичні матеріали.-Харків:'Поліком, 1996. - 2,3 друк. арк.

5. Навчальний посібник з математики для класів економічно? орієнтації*. - Харків: Поліком, 1996. - 4,3 друк. арк.

6. Про деякі шляхи подальшого вдосконалення системи проблемного навчання у класах з поглибленим вивченням математики у школі.^Доповідь на конференції Соросівських Учителів. - Київ: Відродження, 1995. - с. 93 - 97.

7. Система проблемного навчання як основа реалізації безперервної освіти.^Тези доповідей міжнародної науково-практичної конференції "Роль вузів у вирішенні проблем безперервної освіти та виховання особистості (від шкільної до післядиплоиної).-Харків: ХДПІ, 1995.-с.93 (у співавторстві з А?В. Ісаковою).

8. Про деякі основи проблемного навчання./Збірник наукових .■ праць ХІСП. - Харків: Основа, 1996. - с* 21 - 24.

Annotation.

Sokolova І.М. The problems of teaching schoolchildren in specialized and profile classes ( on the materials of profile subjects).

This dissertation is submitted as a document for a degree for candidates of pedagogical scientists specializing in 13.00.01 - the theory and history of pedagogics. Kharkov state pedagogical university of G. S. Skovoroda, kharkov,1997, manuscript.

It contains theoretical reasons for problematic teaching in specialized & profile classes. The system of problems for different levels af competition. It is expedient to use it in work with schoolchildren

with high real educational abilities, Pedagogical services have b< made known. They provide the effectiveness of problematic teachi The methods of preparing schoolchildren and teachers for activity the conditions of problematic teaching are worked out.

Аннотация.

Соколова И. U. Проблемное обучение учащихся специализированных и профильных классов ( на материале профильных предмета

Диссертация в виде рукописи на соискание ученой степени к: дидата педагогических наук по специальности 13<,00.01 - теория ; история педагогики. Харьковский государственный педагогически; университет им. Г. С. Сковороды, Харьков, 1997.

Диссертация содержит теоретическое обоснование особенност проблемного обучения в специализированных и профильных классах Разработана система проблей различного уровня сложности, котор] целесообразно использовать в работе со школьниками с высокими реальными учебными возможностями. Выявлены педагогические уело: обеспечивающие эффективность проблемного обучения. Разработаны способы подготовки школьников и учителей к деятельности в условиях проблемного обучения.

Ключові слова: проблемне навчання, спеціалізовані та профільні класи, проблеми різного рівня складності, умови ефективь сті. '