автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Штайнера в отечественной начальной школе

Автореферат диссертации по теме "Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Штайнера в отечественной начальной школе"

На правахр\ кописи

□□3478411

Морковин Андреи Михайлович

Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Штайнера в отечественной начальной школе

Специальность 13 00 01 - общая педаюгика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

- 1 2009

Кемерово 2009

003478411

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических паук, доцент Адакии Евгении Евстафьсвич

Официальные оппоненты. доктор педагогических наук, профессор

Шалавина Тамара Ивановна

кандидат педагогических наук Вотинова Елена Григорьевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Защита состоится 16 октября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212 088 02 при Кемеровском государственном университете по адресу 650043, г Кемерово, пр Советский, 73 ауд 2-319

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кемеровского государственного университета по адресу 650043, г Кемерово, ул Красная, 6

Автореферат разослан «16» сентября 2009 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических паук,

профессор

М И Губанова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Современный этап развития российского общества требует решения насущных проблем, вызванных необходимостью реальных перемен в образовательной сфере Процесс обновления педагогической мысли в пашей стране, смена ориентиров традиционного воспитания тесно взаимосвязаны с государственно-политическими и социально-экономическими преобразованиями в конце 80-х - начале 90-х годов XX века, что привнесло в российскую школу п систему образования в целом неопределенность социально-политических и образовательных перспектив Вместе с тем, начавшийся процесс адаптации российского образования к новым усювиям политической жизни, к новому развитию обшсства обусловлен насущной заботой не только людей, занятых в системе образования, но и всего общества, поставившего задачу преодоления консерватизма традиционных форм воспитания и обучения

В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и социальной жизни, попытками форсированного перехода к рыночной экономике в стране возник системный социально-экономический кризис, который не мог не отразиться на образовании Прежняя система воспитания оказалась несостоятельной в связи со сменой идеологических ориентиров, с ее авторитарностью, заформализнрованностью, «мероприятнйиым» характером, а также в силу своего «школоцентризма» и слабого использования педагогических возможностей среды

Не разработано психолого-псдагогическое обоснование, которое могло бы служить основой для системы обучения и воспитания, что имеет доминирующую роль в педагогической теории и практики образования и является результатом осмысления профессиональной деятельности учителей и приводит к различным инновациям в отечественной системе образования

Авторы инновационных технологий предлагают свои педагогические разработки, иное содержание обучения, иной образец профессионального мышления педагога, зачастую кардинально изменяя характер традиционного построения воспитательно-образовательного процесса школы

В России после длительного периода замкнутости открылся широкий доступ к зарубежным педагогическим теориям, пропагандирующим идеи прогрессивной педагогики Зарубежный опыт использовался для обеспечения доступности образования Одним из таких педагогических направлении явилась вальдорфская педагогика, основанная известным ученым, педагогом, антропософом, философом Рудольфом Штайнсром Разработанное им педагогическое направление представляет собой целостную и самобытную теорию, в которой нашли выражение педагогические, философские, религиозные, внсконфессиопальные идеи

Очень ценным для пашей системы образования в вальдорфской педагогике является то, что школы данного вида в полной мере осуществляли всестороннее, гармоничное развитие личности В рамках школ вальдорфского

вида отрабатывали такие формы обучения и воспитания, которые позволяли приблизиться к этому педагогическому идеалу, опробовать целый ряд конкретных инновационных подходов и методов, которые могли быгь в последствии перенесены в общеобразовательную госсистсму, как эго происходит в настоящее время в Германии и других европейских странах

Актуальность исследования также была обусловлена несоответствием существующих образовательных технологий современным общественным требованиям и развитию самой системы образования, незначительным опытом осмысления результатов реализации гуманистических идей Р Штайпера в образовательном процессе, отсутствием экспериментальных исследований в области применения вальдорфской педагогики в отечественной образовательной системе

Оценивая в целом общероссийскую и зарубежную литературу, посвященную проблеме вальдорфской педагогики, следует отмстить, что в ней содержится много фактического материала, и в то же время некоторые аспекты освещаются фрагментарно

Результаты отечественных исследований представлены, в основном, в статьях, тезисах выступлений на конференциях, в научно-популярных и публицистических очерках и сборниках Отечественная педагогическая литература пока еще не обладает достаточным количеством специальных исследовательских работ, посвященных вальдорфской педагогике Недостаточно исследованы многочисленные педагогические приемы и методики штайнеровской педагогики, ее влияние на формирование разносторонне развитой личности и возможности се применения на практике в российских школах И совсем нет специальных исследований по применению методик вальдорфской педагогики в младших классах общеобразовательных школ России

Анализ философской, психолого-псдагогической литературы выявил противоречия между необходимостью повышения результативности организации воспитательно-образовательного процесса для развития личности обучаемого и несовершенством системы ее осуществления в условиях современной начальной школы, необходимостью создания организационно-методических условий разностороннего развития младших школьников в соответствии с установками концепции Р Штайпера и недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной педагогической теории и практике

Исходя из лого, проблема исследования заключалась в определении перспектив применения элементов педагогической концепции Р Штайпера в системе начального образования России

С учетом теоретической и практической значимости проблемы, ее научной неразработанности была определена тема исследования - Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Шыйиера в отечественной начальной школе

Объект исследования — процесс обучения и воспитания личности младшего школьника

Предмет исследования — возможности обучения и воспитания разносторонне!! личности в отечественной начальной школе

Цель исследования - на основе изучения особенностей и выявления возможностей применения педагогической концепции Р Штайнера экспериментально проверить организанипно-методичсские условия ее реализации в отечественной начальной школе

Гипотеза исследования - реализация педагогической концепции Рудольфа Штаппера в системе российского образования будет результативной, если

- выявлены и обоснованы особенности применения педагогической концепции Р Штайнера за рубежом и в системе образования России,

- целенаправленно и функционально грамотно используются элементы педагогической концепции Р Штайнера в современной отечественной общеобразовательной школе,

- реализуется обучение и воспитание творческой личности младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности с учетом типов их темперамента, позволяющие совершенствовать субъект-субъектные отношения учителя и учащихся, способствующих разностороннему, гармоничному развитию личности школьника

В соответствии с целыо исследования были поставлены следующие задачи

1 На основе анализа социально-педагогических идеи Р Штайнера и выявленных тенденций организации вальдорфских школ охарактеризовать и систематизировать основные аспекты направленности воспитательно-образовательного процесса вальдорфских школ Германии

2 Выявить и охарактеризовать особенности и возможности применения педагогической концепции Р Штайнера в отечественных школах

3 Выявить и экспериментально проверить организационно-методические условия реализации педагогической концепции Р Штайнера в отечественной начальной школе с учетом типов темперамента учащихся в процессе их урочной п внеурочной деятельное ги

4 Разработать научно-методические рекомендации по использованию педагогической концепции Р Штайнера в современной отечественной начальной школе

Методологической основой исследования явились теоретический анализ методологической, философской, психологической, педагогической научной литературы по исследуемой проблеме, принцип научной объективности в использовании педагогической литературы, положения об общечеловеческой сущности обучения и воспитания личности, педагогические идеи, заложенные в теориях развития и взросления ребенка, творческой деятельности педагога, гуманистические теории, рассматривающие общечеловеческие ценности как основу социального становления школьника,

методика обучения с учетом типов темпераментов учащ! хся в системе начального образования России, оыюванные на педагошке Рудольфа Штайнера

Теоретической основой исследсвания стали основные положения в области философии и теории обра ования, социальной пел агогики (В Г Бочарова, В В Зепьковскии, Б Т Лиха icb, А В Мудрик и др ) философской антропологии (М М Бахтин, С Н Byj гаков, и др ), личност! о-деятельного подхода к изучению социально-педапг 1ческих явлений (А Н Леонтьев, С JI Рубинштейн и др), пснхолого-педагог'ческих концепций развития личности (Л С Выготский, Д Б Элькошш и др \ сравнительного подхода к изучению социально-псдагогнческнх явлений и исследовании (А Н Джурииский, А А Пинский, Г Н Филонов и др), гуманистического направления педаюгики (С И Гессен, Л Н Толстой, К Д Ушинский, Р Штайнер и др), что позволяет углубить понимание современных Tet денций развития системы образования в России, расширяет опыт осмысления теории п практики инновационных типов образования

Источииковая основа исследования

- положения антропософии Р Штайнера о человеке,

- работы Р Штайнера, заложившие социально-педагогические основы вальдорфской школы,

исследования зарубежных авторов, анализирующих нлайнсровскую педагогику (Т Всйс Ф Карлгрен, Ф Риттельмайер, К Штокмайер) и российских авторов, исследовавших возможности применения опыта зарубежных вальдорфских школ в нашей стране (Н Ю Борисова, В К Загвоздкин, Е В Куприна, И М Лоскутова, А А Пинский и др ),

- материалы по применению вальдорфской педагогики в школах за рубежом и в России,

- официальные документы и материалы Центра вальдорфских школ,

- документы и постановления Правительства России об обновлении образования,

- научная и научно-методическая литература на русском, немецком и английском языках,

- материалы в сети Internet, (в том числе па немецком и английском языках)

Для решения задач исследования применялась комплексная методика, включающая в себя методы научного познания - анализ, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, общепедаготческне методы - анализ источников и документов, интервью, опрос, анкетирование, сравнительно-исторический метод - историко-логический анализ источников, в том числе и на иностранном языке, поиск и обработка материала в сети Internet, педагогический эксперимент - апробация, анализ, обобщение, методы математической статистики обработки данных исследования

Этапы исследования*

1 2002-2003 гг осуществлялось изучение методологических и педагогических основ исследования, накапливался и обобщался теоретический и практический опыт для решения поставленных задач

2 2003-2004 г г проводился анализ социапыю-псдагогичсского наследия Рудольфа Шгайпера в первоисточниках на немецком и английском языках и переводных трудах, изданных в России, педагогической литературы о вальдорфском движении в разных странах, формулировалась гипотеза исследования, изучался практический опыт деятельности вальдорфских школ в России и Германии

3 2004-2009i г осуществлялось экспериментальное исследование использования элементов концепции Р Штайнера в отечественной начальной школе, обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования

Исследоватетьскон базой явились Московский Центр вальдорфской педагогики, вальдорфскис школы в Москве, Санкт-Петербург, Казани, Самаре, Калуге, Рязани (11 школ), вальдорфскис школы в Германии Custopherus-Schule Dortmund, Waldoifschule Mannheim, вальдорфскис школы в землях RheinlandPfalz, Saarland (10 школ), гимназия №124 i Барнаула В формирующем эксперименте приняло участие 30 учитсчеи, 400 школьников гимназии №124 г Барнаула

Наушая новизна исследования заключается в следующем

- историко-педагогическии анализ теоретического состояния проблемы исследования и опьпа практической реализации педагогической концепции Р Штайнера выявил тенденции и особенности обучения и воспитания личности обучаемого в Германии, выражающиеся в отрицании прямого воздействия на учеников в воспитательно-образовательном процессе, необходимости постепенного формирования эмоций, интеллекта школьников, воспитании ученика, ориентированного па его духовные потребности, отсутствии в процессе обучения разделения по социально-материальному и половому признакам, преподавании двух иностранных языков, осуществляемом с первого класса, безотмсточной системе обучения, отказе от второгодничества и др ,

- определены возможности использования педагогической концепции Р Штайнера в системе начального образования России, заключающиеся в учете индивидуальных особенностей учащихся, обучении методом «эпох», комплектовании классов с учетом типов темперамента школьников, построении обучения в начальной школе па основе культурного этноса страны, по с учетом основ интернационального воспитания, создании условий для нравственно ценностных отношений «учитель» - «ученик», акцентировании внимания на разнообразных культурных практиках и культурном опыте учеников (индивидуальных, групповых, смешанных детско-взрослых формах), родителей, учителей, применении эвритмии - особого вида движений в танце, способствующих психофизиологическому здоровью детей и др ,

- разработаны и реализованы организационно-методические условия применения элементов педагогической концепции Р Штайиера в урочной и внеурочной деятельности в отечественной начальной школе, позволяющие повысить результативность воспитательно-образовательного процесса

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: систематизированы социально-педагогические идеи Р Штайнера, определены особенности реализации педагогической концепции Р Штайнера в современных вальдорфских школах Германии, выделены возможности применения концепции Р Штайнера в отечественной системе начального образования, выявлены и охарактеризованы теоретические положения, определяющие концептуальные подходы к обучению в начальной школе, уточнены психолого-педагогические ориентиры для учителей, решающих проблему применения инновационных форм обучения в начальной школе, обоснована важность разделения обучающихся по типам темперамента для осуществления воспитательно-образовательного процесса в начальной школе и др Полученные в ходе экспериментального исследования позитивные результаты применения авторской методики обучения младших школьников с элементами концепции Р Штайнера в условиях отечественной начальной школы обогащают теоретическое содержание исследований в области педагогики и психологии начального образования

Практическая значимость исследования заключается в том, что се результаты имеют прямой выход в практику воспитания и обучения учеников начальной школы, что приводит к обновлению педагогических подходов при работе с младшими школьниками, позволяет повысить эффективность воспитательно-образовательного процесса, обеспечивая учащимся высокий уровень развития Исследователем разработаны «Программа обучения и воспитания младших школьников с учетом типов темперамента в условиях общеобразовательной школы», «Методика обучения и воспитания с учетом типов темперамента учащихся в условиях отечественной школы», «Методика психо-коррекционной деятельности педагога по формированию позитивного поведения школьников», «Методика-тренинг для родителей по вопросам воспитания детей младшего школьного возраста» Использованные в ходе проведенного экспериментального исследования методики преподавания предметов (иностранный язык, русский язык, математика и др) в системе начального образования России применимы при подготовке спецкурсов для преподавателей образовательных учреждений профессионального образования Материалы исследования могут быть применимы и работе школ, гимназий, при подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности Опубликованные по данной проблеме научные статьи и методические материалы могут быть использованы преподава!елями педагогических вузов и колледжей, учителями и родителями

На защиту выносятся следующие положения:

1) Необходимой предпосылкой для актуального теоретического осмысления возможности использования идей Р Штайнера в современной

образовательной парадигме является социально-историческая детерминированность становления и развития его педагогической концепции

2) Анализ и обобщение опыта педагогической деятельности вальдорфских шкот Германии способствует выявтенню особенностей обучения и воспитания лнчиостп обучаемого в учебных заведениях данного вида (отрицание прямою воздействия па учеников, воспитание конкретного ребенка конкретным воспитателем, ориентированность содержания воспитания на духовные потребности обучающихся каждой возрастной ступени, использование безотметочной системы обучения, подразумевающей замену отметок итоговыми характеристиками ученика, осуществление обучения с использованием необходимых учебных пособий, и др) и определению возможностей применения идей Р ШтайнСра (учет индивидуальных особенностей учащихся, обучение методом «эпох», комтектование классов с учетом типов темперамента школьников, построение обучения с учетом этноса страны, и основ интернационального воспитания и др) в отечественной образовательной системе

3) Применение форм воспитательно-образовательного процесса, разработанных Р Штайпером в системе отечественного начального образования обусловливает разработку методики обучения п воспитания, направленной на совершенствование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, способствующих разностороннему развитию твор юской личности обучаемого

4) Оргапизационпо-мстодические условия применения элементов педагогической концепции Р Штайиера, заключающиеся в построении системы урочной и внеурочной деятельности младших школьников на основе их типов темперамента, корректировании методического обеспечения результативности обучения и воспитания младших школьников в урочной и внеурочной деятельности отечественной начальной школы, позволяют повысить результативность воспитательно-образовательного процесса школы и способствуют разностороннему развитию учащихся

Достоверность научных результатов исследования обусловлена выбором социально-педагогических идей Р Штайиера, успешно применяемых в вальдорфских школах в Германии и России, испочьзованием теоретически обоснованных исходных позиций, многоаспектным рассмотрением пробчемы, применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, соответствующих его целям и зачачам, применением разнообразной источниковедческой базы

Личнми вклад автора выражен в изучении социально-иедаюгической концепции Р Штайиера, постановке задач исследования, обосновании решений и научных результатов Исследователем организована и проведена экспериментальная работа по применению разработанной программы обучения и воспитания младших шкопышков па основе педагогической концепции Р Штайиера Разработаны «Программа обучения и воспитания младших школьников с учетом типов темперамента в условиях общеобразовательной

школы», «Методика обучения и воспитания с учетом типов темперамента учащихся в условиях отечественной школы», «Методика психо-коррекциоипой деятельности педаюта по формированию позитивного поведения школьников», «Методика-тренинг для родителей по вопросам воепшания детей младшего школьного возраста» Внедрение дачных разработок в практическую деятельность отечественной начальной школы способствовало оптимизации воспитательно-образовательною процесса младших школьников

Результаты исследования обсуждались на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, на семинарах учителей начальной школы, на заседаниях учебно-методической секции Барнаульского юридического института МВД России, положения исследования представлены в качестве выступлений на VII Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2008), Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука, технологии, инновации» (Новосибирск, 2005), научно-практических конференциях «Молодежь - Барнаулу» (Барнаул, 2002), «Актуальные проблемы формирования и совершенствования региональной программы профессиональной подготовки кадров в системе МВД РФ в 20042010 годах» (Екатеринбург, 2004), ежегодных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы региональных исследований» (Барнаул 2003, 2004, 2005, 2006 гг)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 334 наименования (53 на немецком языке), 14 таблиц, 1 рисунка, содержит пять приложений Общий объем диссертации составляет 231 страницу

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, описываются этапы и методы исследования, рассматривается научная новизна, практическая значимость и положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Генезис философско-педагогических идей Рудольфа Штайнера и их реализации в вальдорфских школах», дастся анализ педагогических взглядов Рудольфа Штайнера, специфика его социально-педагогических идей, а также особенности вальдорфской педагогики в вальдорфских школах Германии и России

В начале исследования был изучен генезис философско-педагогических идеи Рудольфа Штайнера, известного австрийского философа, педагош, антропософа, основоположника вальдорфской педагогики и вальдорфских школ, с целью определения причин и условий их возникновения, элементы педагогической концепции которого, были применены в отечественной начальной школе

Деятельность Р Штайнера пришлась на конец XIX - начало XX веков Это время отмечено вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала

научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов В этих условиях стало явным несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономических и политическим требованиям развития этих стран Школа развивалась в условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности, и поэтому создание повои системы образования стало исторически неизбежным, так как возникла необходимость в квалифицированных рабочих, способных пользоваться новым оборудованием, быстро переключаться от одной операции к другой

Вес это созвучно с темп пересгройкамн, происходившими в 90-е годы прошлого столетия в нашем обществе, когда вальдорфская педагогика стала известной в педагогической среде нашей страны

К тому времени вальдорфские школы за рубежом имели уже большой опыт практической деятельности Только в Германии вальдорфских школ и школ вальдорфского вида насчитывалось свыше 180

Новаторские идеи Р Штайнера в области воспитания и образования бьпи реализованы в Первой вальдорфской школе в Германии (г Штутгарт, 1919 г) Основной задачей школы являлось всестороннее развитие личности ребенка, в программу вальдорфской школы был введен совершенно новый для системы образования предмет - эвритмия Эвритмия, являясь уникальным видом движений (танца), способствовала гармонизации психофизического развития ребенка

Нами отмечено, что вместе с соблюдением особенностей учебных заведений данного вида (принятие в школу осуществляется в четыре этапа беседа с родителями, знакомство детей с будущими учителями, посещение школьного врача, «обязательные информационные дни» для родителей, учебный план следует за развитием ребенка по возрастам, обучение по основной части предметов осуществляется одним учителем с первого по восьмой класс, разделение учебного времени дня по частям ритмическая часть, рабочая часть, заключительная часть, обучение в начальных классах осуществляется без отметок, обучение методом «эпох», составной частью учебного плана для всех классов выступает - эвритмия, привлечение родителей к проводимым мероприятиям во внеурочное время и др) в современных вальдорфских школах Германии ищут и другие пути модернизации системы образования

Развитие педагогика Р Штайнера получила и в России, где применялись новые подходы в методике и дидактике преподавания отдельных дисциплин При этом в российских вальдорфских школах это делалось с учетом опыта как русской, так и российской педагогической школы, и в соответствии с культурными традициями страны Следует отметить, что отечественные вальдорфские школы, соблюдая основные положения и требования школ данного вида, привносят в спою деятельность много дополнительного, отвечающего требованиям времени и общества

Как показала практика российских вальдорфских школ, не все положения педагогики Р Штайнера могут быть применены в отечественной системе образования

- обучение по вальдорфской педагогике рассчитано на 12 лет, а не на 11 как в отечественных школах, что является неприемлемым для нашей образовательной системы, в связи с призывом в армию в возрасте 18 лет,

- обучение в вальдорфских школах ведется без стандартных учебников, что также не может быть принято как категорическое,

- обучение первые 7-8 лет в вальдорфской школе осуществляется одним учителем, а не четыре года как в традиционных отечественных школах, что также является неприемлемым

Анализ педагогической концепции Р Штайнера и деятельности вальдорфских школ позволил автору выделить следующие особенности, которые возможно применить в отечественной школе

воспитательно-образовательный процесс всегда подразумевает конкретного ученика и конкретного учителя,

- содержание воспитания ориентировано на духовные потребности учащихся каждой возрастной ступени и служит их духовно-душевному развитию,

- отрицание прямого воздействия учителя на учеников в воспитательно-образовательном процессе,

- организация воспитательно-образовательного процесса с учетом типов темперамента учащихся,

- осуществление обучения в начальной школе с применением самых необходимых учебников и культуры этноса нашей страны, а также с учетом основ интернационального воспитания, и др

Во второй главе - «Организационно-методические условия применения педагогической концепции Р Штайнера в отечественной начальной школе», анализируется экспериментальная работа по использованию элементов педагогической концепции Рудольфа Штайнера в воспитательно-образовательном процессе в системе начального образования России, проводится анализ и интерпретация результатов эксперимента

Проведенное экспериментальное исследование было направлено на реализацию педагогической концепции Р Штайнера в системе начального образования России, для этого были взяты за основу определенные элементы обучения и воспитания школьников

Экспериментальное исследование проводилось в течение семи лет, что позволило создавать и корректировать организационно-методические условия управления воспитательно-образовательным процессом, а также учитывать факторы, влияющие на результативность этого процесса В дополнение к этому следует отметить, что длительное изучение одних и тех же учащихся позволило исследовать динамику влияния организационно-методических условий применения педагогической концепции Р Штайнера в отечественной начальной школе

В основу исследования была положена методика, базирующаяся па дифференцированном подходе к младшим школьникам в воспитательно-образовательном процессе - разделения по типам темперамента (по Рудольфу Штайнеру) Были сформированы классы по отдепьпым типам темперамента учащихся К такому подходу в обучении мы пришли в процессе наблюдения за школьниками начальной школы, которое показало, что многие ученики младших классов не успевают за ритмом работы учителя на уроках Особенно явно это проявлялось в тех классах, где большую часть составляли меланхолики и флегматики, а учитель являлся представителем холерического или сангвинического темперамента

Программа обучения в школе была составлена на основе принципов вальдорфской педагогики, с учетом требований российских государственных стандартов образования

Особенностью данной школы являлось то, что основным психологическим и педагогическим содержанием процесса воспитания выступича организация отношений в системе «ученик» - «ученик», «ученик» -«учитель», «ученик» - «родители», «учитель» - «родители», характер которых во многом и определял специфические черты личности, включенной в эти отношения

В ходе эксперимента, ориентируясь па педагогику Рудольфа Штайнера, был применен новый для пашен страны подход к воспитанию школьников, который основывался на глубинных психологических механизмах и предполагал создание условий для стабилизации нравственно ценностных отношений в ходе воспитательно-образовательного процесса Данный подход опирался на научную основу учителя школы изучали труды Рудольфа Штайнера, использовали опыт педагогов других стран и обращались к отечественному педагогическому наследию Л Н Толстого, В Зеньковского, А С Макаренко, К Д Ушннского

Учителя начальных классов экспериментальной школы прошли повышение квалификации на двухгодичном семинаре в г Санкт-Петербурге по программам «Вальдорфская педагогика» Разработанный нами учебный план школы полностью учитывал «существо школьника» Его цетыо было - на каждой ступени развития подрастающего человека отвечать его изменяющимся потребностям

Была разработана программа культурно-образовательной деятельности учащихся, учителей и родителей Ее культурная парадигма реализовывалась следующим образом

1 Сделан акцепт па разнообразные культурные практики и культурный опыт учеников (в индивидуальных, групповых, смешанных дегско-взрослых формах), родителей, учителей

2 В процессе обучения изучались индивидуальные практические достижения учащихся

3 Знание было включено как вспомогательный компонент в содержание и формы учебной деятельности (знание превращалось в материал и фон продуктивной работы)

4 Оценке подлежало не только «усвоение знаний», но и качество, и содержание полученного каждым учащимся учебного (образовательного) продукта

Экспериментальное исследование проводилось в 1-х - 4-х классах начальной школы гимназии №124 г Барнаула

Занятия в 1-х и 2-х классах, сформированных по типам темперамента, проводились па всех уроках по плану и имели направленность подготовительного этапа к последующему обучению в 3-х, 4-х классах методом «эпох»

В связи с тем, что не все ученики первых классов к началу обучения умели читать даже па русском языке, обучение иностранному языку начиналось со второго класса Поэтому первый учебный год рассматривался как подготовительный этап к дальнейшему обучению Несмотря на то, что классы были сформированы из представителей одного типа темперамента, темп выполнения заданий был разным в связи с разным уровнем дошкольной подготовки учеников, поэтому на занятиях применялся раздаточный материал в виде карточек для тех, кто справлялся с упражнениями быстрее

Во втором классе начиналось обучение иностранному языку Однако темп работы учеников па занятиях был также неодинаковым, поэюму на занятиях применялся дополнительный раздаточный материал, для справлявшихся с заданиями быстрее, чтобы дать возможность всем выполнить основные упражнения Обучение во втором классе также рассматривалось как подготовительный этап

Процесс обучения в 3-х и 4-х классах базировался на преподавании методом «эпох» по Р Штайнеру, то есть, с павным уроком, ые базовыми предметами выступали, чередуясь русский язык и литература, математика с элементами естествознания, иностранный язык (английский)

Всего в эксперименте было задействовано 400 учеников начальной школы гимназии, что позволило получить репрезентативную выборку

Исследование, направленное на определение типов темперамента младших школьников, пошолнло обеспечить следующий состав классов

Таблица 1

Разделение учеников первых классов по типам темперамента по годам эксперимента (в%)

Год Флегматики Меланхолики Сангвиники Холерики Всего

«А» «Б» «В» «Г» учащихся

2005 24 25 24 27 100

2006 27 24 23 26 100

2007 26 23 27 24 100

2008 23 24 26 27 100

Как видно из таблицы, состав школьников по темпераменту достаточно однороден Поэтому мы считали, что программа, основанная на обучении школьников различного темперамента, позволяла предъявлять ученикам различный учебный материал

В течение каждого учебного года изучались итоги исследования в каждом классе, и делались соответствующие выводы

В ходе эксперимента па всех уроках учителями начальной школы и учителями иностранного языка применялись специально разработанные упражнения, подходящие как учащимся всех типов темперамента, так и для каждого типа отдельно

Результативность экспериментальной работы нашла свое выражение в показателях качества обучения школьников по окончании каждого учебного года

Для определения качества обучения использовалась формула коэффициента качества (Кк)

(Количество обучающихся на«5»+количсство обучающихся па«4»)х 100

общее количество обучающихся Результативность обучения с учетом типов темперамента отражается в коэффициенте качества

По окончании первого года проведения эксперимента выдавались характеристики каждому ученику первых классов, так как обучение было без отметок, согласно концепции Р Штайнера, для ознакомления родителей с успехами их детей в течение первого учебного года

На втором году экспериментальной работы, по окончании учебного года, после обучения методом «эпох», а также с применением разработанных упражнений па занятиях, позволили получить следующие коэффициенты качества обучения по классам

Таблица 2

Коэффициенты качества обучения >чащи^ся в классах за второй год

эксперимента (в %)

Класс Иност р язык Русск язык Математика

«5» «4» «3» Кк «5» «4» «3» Кк «5» «4» «3» Кк

2 «А» 6 10 8 67 4 11 9 63 5 10 9 62

2 «Б» 7 9 9 64 7 8 10 60 7 9 9 64

2 «В» 5 11 8 66 6 9 9 63 5 10 9 62

2 «Г» 7 11 9 67 6 12 9 66 6 11 10 63

Примерно одинаковые коэффициенты качества в классах учеников-флегматиков (2 «А»), учеников-сангвиников (2 «В») и учеников-холериков (2 «Г») свидетельствуют о правильно выбранной методике работы учителей этих классов Вместе с тем, в следующем учебном году потребовалась корректировка работы с учениками-меланхоликами (2 «Б») по двум предметам

(по иностранному и русскому языкам), где были получены меньшие показатели коэффициента качества (Показатели коэффициента качества по математике в этом классе были достаточно высокими)

По окончании третьего года проведения эксперимента были подведены итоги эксперимента во вторых и третьих классах На основании изучения отметок учеников вторых классов, обучавшихся по разработанной методике первый год, коэффициенты качества получились следующие

Таблица 3

Коэффициенты качества обучения учащихся в классах за третий год

эксперимента(в %)

Класс Ипостр яз Русск яз Математика

«5» «4» «3» Кк «5» «4» «3» Кк «5» «4» «3» Кк

2 «А» 7 12 8 70 7 11 9 67 7 10 10 63

2 «Б» 6 11 7 7! 5 10 9 63 5 11 8 66

2 «В» 7 9 7 69 6 9 8 65 5 9 9 61

2 «Г» 7 11 8 69 7 10 9 66 6 10 10 62

3 «А» 7 10 7 71 5 11 8 66 6 10 8 67

3 «Б» 8 10 7 72 7 9 9 64 7 10 8 68

3 «В» 6 11 7 71 6 10 8 67 7 9 8 66

3 «г» 8 12 7 74 8 10 9 70 7 11 9 67

Анализируя коэффициенты качества во вторых классах за третий год эксперимента, следует отмстить, что они достаточно высоки, что свидетельствует о том, что корректировки, проведенные по итогам предыдущего учебного года, были правильными и нашли свое отражение в коэффициентах качества

На наш взгляд, на конечный положительный результат исследования за год также повлиял тот факт, что сформированные классы по типам темперамента учащихся, позволили поддерживать подходящий для большинства учеников темп работы па уроках и во внеклассной работе Специально разработанные упражнения и задания способствовали полному усвоению учебного материала как по русскому языку, математике, так и по иностранному языку

Также следует отметить, что после корректировки работы учителя с учениками-меланхоликами произошло повышение коэффициента качества обучения в этом классе с 64% до 72% по иностранному языку, с 60% до 64% по русскому языку, по математике увеличение также составило 4% (с 64 до 68%) Исходя из этого, можно сделать вывод, что данная программа обучения позволила постоянно контролировать и корректировать усвоение учебною материала учащимися и достигать более высоких результатов в воспитательно-образовательном процессе

На четвертом году проведения эксперимента были получены следующие коэффициенты качества

Таблица 4

Коэффициенты качества обучения учащихся в классах за четвертын год

эксперимента(в %)

Класс Иностр яз Русск яз Математика

«5» «4» «3» Кк «5» «4» «3» Кк «5» «4» «3» Кк

2 «Л» 7 12 7 73 7 11 8 69 6 10 10 65

2 «Б» 6 11 6 74 6 10 7 69 5 11 7 69

2 «В» 7 13 7 74 6 13 8 70 6 12 9 67

2 «Г» 8 9 7 71 7 9 8 67 8 9 7 71

3 «Л» 8 12 6 77 8 11 8 70 7 11 9 67

3 «Б» 8 11 5 79 6 11 7 71 6 11 7 71

3 «В» 8 10 5 78 6 10 7 69 6 10 7 69

3 «Г» 7 13 6 76 7 11 8 69 7 11 8 69

4 «Л» 8 12 4 83 6 12 6 75 7 11 6 75

4 «Б» 10 10 5 80 8 11 6 76 7 12 6 76

4 «В» 8 12 4 83 7 12 5 79 8 10 6 75

4 «1 » 9 13 5 81 10 11 6 78 8 12 7 74

Анализируя полученные результаты, следует отметить, что высокие показатели качества обучения во вторых классах за четвертый год проведения эксперимента свидетельствуют о правильном осуществлении корректировок, проводившихся в работе с учащимися разных типов темперамента, па протяжении всего исследования

ю о

-Э--9-О

а

"I РУССКИИ язык

начальный уровень Е 1 РУССКИЙ ЯЗЫК конечный уровень J ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

начальный уровень — ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК конечный уровень МАТЕМАТИКА на чальный уровень и МАТЕМАТИКА конечный уровень

Рис 1 Результаты коэффициента качества обучения учащихся за период проведения эксперимента (в%)

Полученные данные свидетельствуют о том, что применение разработанной программы обучения с элементами концепции Р Штайпсра, способствует улучшению коэффициента качества и применима в воспитательно-образовательном процессе с учащимися всех типов темперамента

Результаты в начале и по окончании эксперимента в начальных классах гимназии за каждый учебный юд позволяют сделать с тедующае выводы

1 Произошли качественные изменения в отношениях между учениками, между учениками и учителями, между родителями и детьми, между учителями

2 Коэффициент качества обучения учащихся по итогам каждого года увеличился во всех классах, что также свидетельствует о лучшем усвоении изучаемого материала

3 Рабочая дисциплина на занятиях также улучшилась, стало меньше моментов дисциплинарного характера, отвлекающих учителя от процесса обучения, выровнялся темп выполнения задании

Показатели успеваемости и беседы с учениками всех классов, участвовавшими в эксперименте, демонстрировали интерес учащихся начальных классов к обучению по разработанной программе Большинство школьников начальных классов выразили жлапис и в дальнейшем обучаться в школе по этой программе

В ходе эксперимента было проведено изучение школьников, с целыо выявления изменений, произошедших с ними в процессе обучения Изучение суждений родителей в начале и в конце эксперимента способствовало получению данных, свидетельствующих об изменениях качеств школьников (Табл 5)

Таблица 5

Изменение качеств школьников в процессе применении методики восшпания но Р. Штлинеру (в %)

№ Качества До эксперимента После эксперимента

1 Осознанность реальных желаний с имеющимися возможностями 70 84

2 Наличие адекватной самооценки 67 85

3 Умение выстраивать отношения с окружающими 64 72

4 Умение самостоятельно делать выбор, принимая во внимание требования общества 63 81

5 Умение понимать чувства других и сопереживать 62 71

6 Владение способами избегать конфликтных ситуаций 56 68

7 Умение анализировать свои чувства и поступки 56 65

8 Наличие умений планировать дела, ставить реальные цели и выполнять их 55 67

9 Личностное отношение к влиянию группы или лидеров, и умение отстаивать свое мнение 53 67

10 Наличие внутренней устойчивости к стрессовым ситуациям 52 69

11 Наличие желания учиться 51 66

12 Формирование позитивной позиции по отношению к правилам учебного заведения и общества 47 59

13 Способность к открытому проявлению раздражительности 24 17

14 Наличие потребности в признании в реальных отношениях с окружающими 24 15

15 Наличие состояния тревожности 9 4

Анализируя полученные данные, следует отметить высокие показатели по следующим позициям

- у 18% учеников начальных классов повысилась самооценка,

- у 17% школьников появилась внутренняя устойчивость к стрессовым ситуациям,

- у 15% учеников было отмечено сиижепне уровня тревожности,

- 14% младших школьников осознали свои реальные желания и возможности,

- 12% учащихся научились самостоятельно осуществлять выбор, при этом принимая во внимание требования общества

Наряду с положительными изменениями отмечается оставшаяся потребность в признании в реальных отношениях с окружающими (15%), а также достаточно большой показатель способности к проявлению раздражительности (17%) На это существует ряд причин потребность в признании как среди сверстников, так и среди взрослых, последствия семейного воспитания, подверженность чужому влиянию и др

Для нас было важно проследить, как у школьников изменилось отношение к учебной деятельности после проведенного эксперимента Изучение мнений младших школьников, участвовавших в эксперименте, позволили получить следующие результаты (Табл 6)

Таблица 6

Отношение младших школьников к учебной деятельности (в %)

№ Утверждение До эксперимен та После эксперимента

1 Я уверен в своих знаниях по всем предметам 75 91

2 Я уверен(а), что полученные в школе знания, пригодятся мне в получении дальнейшего образования 74 90

3 Я всегда получаю в школе новые и важные знания 73 89

Продолжение Таблицы 6

4 Я не делю учебные предметы па «нужные» и «ненужные» мне 71 88

5 Мне правится учиться в школе 70 90

6 Я проявляю интерес к получению большей информации на занятиях 68 87

7 Я всегда стремлюсь получать только хорошие и отличные отметки 66 88

8 Я с удовольствием посещаю внеаудиторные мероприятия 63 82

9 У меня хорошие отношения с учителями школы 59 81

10 Мне интересны разные предметы 57 80

Проанализировав полученные результаты, можно заключить, что произошли качественные изменения отношений младших школьников к обучению в школе Следует отметить, что у учеников повысился интерес к изучению разных предметов на 23% У 81% школьников выстроились хорошие отношения с учителями На 22% повысилось стремление учеников получать только хорошие и отличные оценки У 91% школьников появилась уверенность в своих знаниях по всем предметам, 90% учеников отметили, что им нравится учиться в школе Прослеживается явное усиление интереса учащихся к получению новой информации на занятиях (87%)

Итоги проведенной экспериментальной работы свидетельствуют о том, что разработанная программа позволила стабильно увеличить коэффициент качества обучения учащихся При этом удалось сформировать положительный психологический климат в коллективе как в условиях урочной, так и внеурочной деятельности Ученики и их родители отмечали удовлетворенность ходом воспитательно-образовательного процесса в классах на протяжении всего эксперимента Все это позволяет утверждать, что применение в воспитательно-образовательном процессе элементов педагогической концепции Р Штайнера может осуществляться в начальных классах образовательных учреждений, поскольку позволяет повысить качество обучения, способствует улучшению психологического климата па уроках, что благотворно сказывается на учебном процессе

Таким образом, результаты эксперимента, подтвердили выдвинутую нами гипотезу о возможном использовании элементов педагогической концепции Р Штайнера в учебных заведениях различного типа, так как основной ее принцип направлен на оптимизацию организации воспитательно-образовательного процесса, по это требует дальнейшего исследования

На основе результатов теоретического и экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам

С целью использования в отечественной системе начального образования выявлены и обоснованы особенности реализации педагогической концепции Р Штайнера за рубежом и в системе образования России (отрицание прямого

воздействия па учеников, воспитание конкретного ребенка, учет индивидуальных особенностей учащихся в воспитательно-образовательном процессе, воспитание, ориентированное па духовные потребности учеников, применение безотмсточпой системы обучения п др )

В современной отечественной общеобразовательной школе возможно применение опыта вальдорфской педагогики в следующем применение метода характеристик, которые выдаст учитель каждому ученику и его родителям в конце каждой четверти и учебного года, данные характеристики отражают удачи и неудачи ученика, а также выявляют его проблемы, на которые следует обратить внимание, они составляются учителем совместно со школьным психологом, использование творческого подхода с учетом индивидуальных особенностей младших школьников в организации воспитательно-образовательного процесса в отечественных школах, учет типов темперамента учащихся при комплектовании классов, обучение в начальных классах с учетом культуры этноса пашей страны и основ интернационального воспитания, обучение с применением метода «эпох» для усиления межпредметных связей в воспитательно-образовательном процессе На основе результатов деятельности вальдорфских школ в России необходимо апробировать и другие инновационные подходы в обучении и воспитании, с целыо дальнейшего использования в отечественных школах

Применение элементов педаюгическои концепции Р Штайиера в отечественной системе образования позволяет улучшить качественные показатели знаний учащихся, в виде их коэффициента качества обучения Одновременно с этим, отмечено улучшение дисциплины на занятиях в начальной школе, что позволило сделать вывод о целесообразности применения педагогической концепции Р Шгайпсра в системе начального образования нашей страны Целесообразно комплектовать классы в начальной школе по типам темперамента Разработанная и реализованная программа воспитания и обучения младших школьников с элементами концепции Р Штайпера, учитывает особенности учащихся по типам темперамента в организации воспитательно-образовательного процесса в начальной школе и способствовала получению высоких итоговых показателей качества обучения учеников Апробированная программа обучения и воспитания в сформированных начальных классах по типам темперамента, способствовала осуществлению воспитательно-образовательного процесса в урочное и внеурочное время, с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося, и получила положительные итоговые результаты в их воспитании и обучении

Проведенное исследование не является окончательным, и предполагает дальнейшее изучение философско-псдагогических идей Рудольфа Штайиера и их использование в работе с учащимися основной и средней школы В последующих исследованиях представляется важным для оптимизации воспитательно-образовательного процесса сосредоточить внимание на дальнейшей корректировке методов работы с представителями разных типов темперамента в условиях урочной и внеурочной деятельности в школе, па

более глубоком изучении международного опыта использования концепции Р Штайиера в учебных заведениях разного вида, па исследовании индивидуального подхода к развитию личности обучаемого, как средству преодоления эмоциональной напряженности, неуверенности в своих силах, адаптации в ученическом коллективе Решение этих и других проблем является перспективой дальнейшего исследования

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Перечнем ВАК МОиН РФ

1 Морковин A M Специфика развития вальдорфских школ в России // Ползуповский вестник №3-2 2006 Барнаул, С 148-152

2 Морковин A M Особенности педагогической деятельности в современных вальдорфских школах // Сибирский педагогический журнал №13 2008 Новосибирск, С 344 - 350

В других изданиях

3 Морковин A M Преемственность в преподавании иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе // Актуальные проблемы региональных исследований Барнаул АлтГТУ, 2002 С 218-220

4 Морковин A M Р Штайнер - австрийский антропософ, философ, педагог (1861-1925 гг ) // Актуальные проблемы региональных исследований Барнаул АлтГТУ, 2003 С 232-236

5 Морковин A M Вальдорфская педагогика Рудольфа Штайиера // Актуальные проблемы региональных исследовании Барнаул АлтГТУ, 2003 С 236 -240

6 Морковин A M Опыт обучения иностранным языкам в вальдорфских школах // Актуальные проблемы региональных исследований Барнаул АлтГТУ, 2003 С 90 - 95

7 Морковин A M Личность педагога в процессе обучения и воспитания в трудах Р Штайиера // Актуальные проблемы формирования и совершенствования региональной программы профессиональной подготовки кадров в системе МВД РФ в 2004-2010 годах Екатеринбург Уральский юридический институт МВД России, 2004 С 154 - 155

8 Морковин A M Взаимосвязь процесса воспитания и социального вопроса в трудах Рудольфа Штайиера // Актуальные проблемы региональных исследований Барнаул АлтГТУ, 2004 С 186-190

9 Морковин A M Роль учителя в вальдорфской школе Организация вальдорфских семинаров в России // Актуальные проблемы региональных исследований Барнаул АлтГТУ, 2005 С 261 -264

10 Морковин A M Формирование учебною плана в вальдорфских школах // Вестник Барнаульского юридического института МВД России 2006. № 9 С 135 - 136.

11 Морковин A M Источники изучения наследия вальдорфской школы // Актуальные проблемы региональных исследований Барнаул АлтГТУ, 2006 С 253 -257

12 Морковин A M Философский аспскт в педагогике Рудольфа Штайпера // Наука Технологии Новосибирск НГТУ, 2006 С 87-89

13 Морковин A M Организация вальдорфских семинаров в России // Вестник Барнаульского юридического института Выпуск №13 Барнаул, 2007 С 155 — 157

14 Морковин A M Вальдорфские школы Германии на современном этапе // Наука и образование Белово, 2008 С 486 -490

Подписано в печать 04 09 2009 Формат 60x84 1/16 Печать - цифровая Уел п л 1,39 Тираж 100 экз Заказ 2009 - 498

Отпечатано в типографии АлтГТУ, 656038, г Барнаул, пр-т Ленина, 46 тел (8-3852)36-84-61

Лицензия на полиграфическую деятельность ПЛД №28-35 от 15 07 97 г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морковин, Андрей Михайлович, 2009 год

Содержание.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Генезис философско-педагогических идей Рудольфа Штайнера и их реализации в вальдорфских школах.

1.1. Тенденции влияния социально-экономических отношений на педагогические взгляды Р. Штайнера.

1.2. Реализация социально-педагогических идей Р. Штайнера в Первой вальдорфской школе.

1.3. Особенности реализации педагогической концепции Р. Штайнера в современных вальдорфских школах Германии.

1.4. Возможности применения идей Р. Штайнера в школах России.

Выводы по первой главе.

Глава II. Организационно-методические условия применения педагогической концепции Р. Штайнера в отечественной начальной школе.

2.1. Применение элементов педагогической концепции Р. Штайнера в отечественной начальной школе.

2.2. Построение системы урочной и внеурочной деятельности младших школьников на основе их типов темперамента.

2.3. Корректирование методического обеспечения результативности обучения и воспитания младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Штайнера в отечественной начальной школе"

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества требует решения насущных проблем, вызванных необходимостью реальных перемен в образовательной сфере. Процесс обновления педагогической мысли в нашей стране, смена ориентиров традиционного воспитания тесно взаимосвязаны с государственно-политическими и социально-экономическими преобразованиями в конце 80-х - начале 90-х годов XX века, что привнесло в российскую школу и систему образования в целом неопределенность социально-политических, идеологических и образовательных перспектив. Вместе с тем, начавшийся процесс адаптации российского образования к новым условиям политической жизни, к новому развитию общества, обусловлен насущной заботой не только людей, занятых в системе образования, но и всего общества, поставившего задачу преодоления консерватизма традиционных форм воспитания и обучения.

Кризисные явления в образовании и воспитании обострились и явственно проявились к началу 80-х годов XX в. Истоки их были заложены еще в начале 30-х годов, а обнаруживаться они начали уже в 70-е годы прошлого столетия, что было связано с директивным переходом к всеобщему среднему образованию, усложненными программами обучения для всех и явной несостоятельностью унифицированной системы образования, её неприспособленностью к решению задач формирующегося динамичного постиндустриального общества [64].

В середине 60-х годов XX в. образование в нашей стране по многим параметрам занимало лидирующее положение в мире. Россия вышла на ведущее место по глубине и основательности образовательных программ, по качеству обучения школьников, было введено всеобщее среднее образование, которое расширило масштабы высшего и среднего профессионального образования.

Однако в последующие годы отечественная образовательная система утратила динамизм, в стране стали менее заметны позитивные сдвиги в образовании.

В 80-х годах XX в. резко замедлились темпы развития экономики, произошла утрата прежних идеологических ориентиров, усилились агрессивность среды, социальная нестабильность, изменился характер общения между людьми. Выявилось все нарастающее отчуждение молодежи от официально пропагандируемых социальных ценностей школы, семьи, общества.

В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и социальной жизни, попытками форсированного перехода к рыночной экономике в стране возник системный социально-экономический кризис, который не мог не отразиться на образовании.

Прежняя система воспитания оказалась несостоятельной в связи со сменой идеологических ориентиров, с её авторитарностью, заформализиро-ванностью, «мероприятийным» характером, а также в силу своего «школо-центризма» и слабого использования педагогических возможностей среды [64].

До настоящего времени не разработано психолого-педагогическое обоснование, которое могло бы служить основой той системы обучения и воспитания, что имеет доминирующую роль в теории и практике образования. Это приводит к появлению различных инноваций в отечественной системе образования.

Авторы инновационных технологий предлагают свои педагогические разработки, иное содержание обучения, иной образец профессионального мышления педагога, зачастую кардинально изменяя характер традиционного построения воспитательно-образовательного процесса школы. Однако до сих пор не определены действенные критерии оценивания работы различных школ и инновационных технологий. Вместе с тем, в отечественной педагогике отмечается, что по уровню знаний, умений и навыков, как единственному критерию оценивания, нельзя судить о качестве работы школы. Исходя из этого, необходимо решать вопрос о развитии личности, как продукте образовательной системы, поскольку школа, в первую очередь, решает задачи развития личности, а не только приобретения совокупности тех или иных знаний, умений и навыков школьников. В конце 80-х - начале 90-х годов в стране возникли разнообразные виды учебных заведений, разрабатываются вариативные программы, появился негосударственный сектор образования.

В России, после длительного периода замкнутости, открылся широкий доступ к зарубежным педагогическим теориям, пропагандирующим идеи прогрессивной педагогики. Зарубежный опыт стал использоваться в тех условиях, в которых речь шла о вопросах обеспечения доступности образования и адресной социальной поддержки учащихся. Одним из таких педагогических направлений явилась вальдорфская педагогика, основанная известным ученым, педагогом, антропософом, философом Рудольфом Штайнером. Разработанное им педагогическое направление представляет собой целостную и самобытную теорию, в которой нашли выражение педагогические, философские, религиозные, внеконфессиональные идеи.

Ценным для нашей системы образования в вальдорфской педагогике является то, что школы данного вида осуществляли всестороннее, гармоничное развитие личности. В рамках школ вальдорфского вида отрабатывали такие формы обучения и воспитания, которые позволяли приблизиться к этому педагогическому идеалу, опробовать целый ряд конкретных инновационных подходов и методов, которые могли быть впоследствии перенесены в общеобразовательную госсистему, как это происходит в настоящее время в Германии и других европейских странах [58].

Перед современной педагогикой стояла серьезная задача: как научить школьников взаимодействовать с другими культурами и воспитать в них истинное чувство понимания и уважения к ним, как нужно воспитывать учащихся, чтобы, став взрослыми, они уверенно себя чувствовали в любой ситуации, чтобы при встрече друг с другом обращали внимание не на цвет кожи или принадлежность к той или иной конфессии, то есть, не на то, что является внешней формой, а видели действительную внутреннюю сущность человека.

Штайнеровская педагогика является одной из самых интернациональных по своей сути теорий. Она способна воспитывать открытость к миру и уважение к многообразию культур и людей, способна принимать различные формы в зависимости от окружающей культурной среды. Именно по этим глубинным сущностным причинам мы не называем педагогику Р. Штайнера немецкой или чьей бы то ни было педагогикой. И в то же время говорим об использовании этой педагогики в немецкой, английской, русской, украинской или южноафриканской школе.

Актуальность исследования обусловлена несоответствием традиционных образовательных технологий современной отечественной системы образования развитию общества; незначительным отечественным опытом осмысления результатов реализации гуманистических идей Р. Штайнера о разностороннем развитии творческой личности учащегося в образовательном процессе; отсутствием экспериментальных исследований в области применения вальдорфской педагогики в отечественной образовательной системе.

Степень изученности темы. Первые вальдорфские школы в России появились в начале 90-х годов XX столетия и сразу же привлекли к себе пристальное внимание, как со стороны ученых, так и со стороны общественности. Отечественные исследования вальдорфской педагогики свидетельствовали о научном интересе к педагогическому наследию Р. Штайнера, об актуальности и своевременности его использования в российском школьном образовании.

Анализируя отечественную историографию, необходимо отметить работу, проведенную Московским Центром вальдорфской педагогики и его руководителем A.A. Пинским, в деле популяризации творческого наследия Р. Штайнера. К настоящему времени в России уже опубликованы различные лекционные педагогические циклы Рудольфа Штайнера, книги, посвященные общим вопросам штайнеровской педагогики, методике преподавания отдельных учебных предметов и т.д.

В 2003 г. вышла в свет книга «Вальдорфская педагогика: Антология» под редакцией A.A. Пинского, в которой освещены этапы развития и становления вальдорфской педагогики как за рубежом, так и в России [138].

Определённая информация о вальдорфской педагогике, её целях и задачах содержится в учебном пособии для студентов высших педагогических учебных заведений под редакцией В.А. Сластенина [158].

Проблемы вальдорфской школы и педагогическое наследие Р. Штайнера исследовались в научных трудах: А.Ю. Агафонова [1], Н.Ю. Борисовой [19], Е.В. Куприной [88], И.М. Лоскутовой [100], В.И. Науменко [115], О.В. Черкасовой [185] и др., которые проанализировали социально-педагогические основы развития свободной, творческой личности в валь-дорфских школах Германии.

Наряду с этим, в педагогической литературе нет достаточно полных исследований по антропософским началам педагогики Р. Штайнера, хотя он является автором свыше 300 томов сочинений.

Имеются противоположные точки зрения по анализу вальдорфской педагогики как в России, так и за рубежом: от одобрительных до скептических.

В 1988 г. за рубежом был опубликован ряд исследований бывших валь-дорфских учеников (серия «Исследования и реформа образования» и «Образовательный успех в свете образовательных биографий»). Результаты этих исследований оказались достаточно неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской педагогики для всей последующей жизни человека.

В труде Хельмута Климма обстоятельно освещались проблемы и перспективы лечебных учреждений Германии, осуществляющих свою деятельность на основе разработок Р. Штайнера [79].

Значительную научную ценность для исследований в области вальдорфской педагогики представляют труды Ф. Карлгрена [74; 75], Э. Краниха

83; 84; 278], К. Линденберга [100], которые освещали деятельность Рудольфа Штайнера, а также цели и задачи вальдорфской педагогики и пути их реализации.

Герхард Герц указывает в своей работе на то, что «казавшаяся ещё недавно «оторванной от реальной жизни» педагогическая практика вальдорф-ских школ благодаря развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в организации труда, постоянным смещениям квалификационных потребностей на рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная»[272, с.145].

Оценивая в целом общероссийскую и зарубежную литературу, посвя-щённую проблеме вальдорфской педагогики, следует отметить, что в ней содержится много интересного, фактического материала, и в то же время, некоторые аспекты освещаются фрагментарно и требуют дальнейшего изучения.

Результаты отечественных исследований представлены, в основном, в статьях, тезисах выступлений на конференциях, в научно-популярных и публицистических очерках и сборниках. Отечественная педагогическая литература пока ещё не обладает достаточным количеством специальных исследовательских работ, посвященных вальдорфской педагогике. Недостаточно исследованы многочисленные педагогические приёмы и методики штайнеров-ской педагогики, её влияние на формирование разносторонне развитой личности и возможности её применения на практике в российских школах. И совсем нет специальных исследований по применению методик вальдорфской педагогики в младших классах общеобразовательных школ России.

В связи с реформированием системы современного российского образования, применением новых педагогических инноваций, возникла потребность во внимательном изучении опыта развития свободной, творческой личности в вальдорфских школах.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы выявил противоречия между: необходимостью повышения результативности организации воспитательно-образовательного процесса для развития личности обучаемого и несовершенством системы её осуществления в условиях современной начальной школы; необходимостью создания организационно-методических условий разностороннего развития младших школьников в соответствии с установками концепции Р. Штайнера и недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной педагогической теории и практике.

Исходя из этого, проблема исследования заключалась в определении перспектив применения элементов педагогической концепции Р. Штайнера в системе начального образования России.

С учётом теоретической и практической значимости проблемы, её научной неразработанности была определена тема исследования — «Проблемы и перспективы применения педагогической концепции Рудольфа Штайнера в отечественной начальной школе».

Объект исследования — процесс обучения и воспитания личности младшего школьника.

Предмет исследования — возможности обучения и воспитания разносторонней личности в отечественной начальной школе.

Цель исследования - на основе изучения особенностей и выявления возможностей применения педагогической концепции Р. Штайнера экспериментально проверить организацинно-методические условия её реализации в отечественной начальной школе.

Гипотеза исследования - реализация педагогической концепции Рудольфа Штайнера в системе российского образования будет результативной если:

- выявлены и обоснованы особенности применения педагогической концепции Р. Штайнера в системе образования России и за рубежом;

- целенаправленно и функционально грамотно используются элементы педагогической концепции Р. Штайнера в современной отечественной общеобразовательной школе;

- реализуется обучение и воспитание творческой личности младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности с учётом типов их темперамента, направленные на совершенствование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, способствующих разностороннему, гармоничному развитию личности школьника.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа социально-педагогических идей Р. Штайнера и выявленных тенденций организации вальдорфских школ охарактеризовать и систематизировать основные аспекты направленности воспитательно-образовательного процесса вальдорфских школ Германии.

2. Выявить и охарактеризовать особенности и возможности применения педагогической концепции Р. Штайнера в отечественных школах.

3. Разработать и экспериментально проверить организационно-методические условия реализации педагогической концепции Р. Штайнера в отечественной начальной школе с учётом типов темперамента учащихся в процессе их урочной и внеурочной деятельности.

4. Разработать научно-методические рекомендации по использованию педагогической концепции Р. Штайнера в современной отечественной начальной школе.

Методологической основой исследования явились: теоретический анализ методологической, философской, психологической, педагогической научной литературы по исследуемой проблеме; принцип научной объективности в использовании широкого круга источников и литературы; положений об общечеловеческой сущности обучения и воспитания личности; педагогические идеи, заложенные в теориях развития и взросления ребёнка, творческой деятельности педагога; гуманистические теории, рассматривающие общечеловеческие ценности как основу социального становления школьника, методика обучения с учётом типов темпераментов учащихся в системе начального образования России, основанные на педагогике Рудольфа Штайне-ра.

Теоретической основой исследования явились основные положения в области: философии и теории образования, социальной педагогики (В.Г. Бочарова, В.В. Зеньковский, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик и др.); философской антропологии (М.М. Бахтин, С.Н. Булгаков, и др.); личностно-деятельного подхода к изучению социально-педагогических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогических концепций развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); сравнительного подхода к изучению социально-педагогических явлений и исследований (А.Н. Джуринский, A.A. Пинский, Г.Н. Филонов и др.); гуманистического направления педагогики (С.И. Гессен, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер и др.), что позволяет углубить понимание современных тенденций развития системы образования в России, расширяет опыт осмысления теории и практики инновационных типов образования.

Источниковой основой исследования явились:

- положения антропософии Р. Штайнера о человеке;

- работы Р. Штайнера, заложившие социально-педагогические основы валь-дорфской школы;

- исследования зарубежных авторов, анализирующих штайнеровскую педагогику (Т. Вейс. Ф. Карлгрен, Ф. Риттельмайер, К. Штокмайер) и российских авторов, исследовавших возможности применения опыта зарубежных валь-дорфских школ в нашей стране (Н.Ю. Борисова, В.К. Загвоздкин, Е.В. Куприна, И.М. Лоскутова, A.A. Пинский и др.);

- материалы по применению вальдорфской педагогики в школах за рубежом и в России;

- официальные документы и материалы Центра вальдорфских школ;

- документы и постановления Правительства России об обновлении образования;

- энциклопедии и словари;

- научная и научно-методическая периодическая печать на русском, немецком и английском языках;

- материалы в сети Internet, (в том числе на немецком и английском языках) и др.

Для решения задач исследования применялась комплексная методика, включающая в себя методы научного познания — анализ, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение; общепедагогические методы — анализ источников и документов, интервью, опрос, анкетирование; сравнительно-исторический метод - историко-логический анализ источников, в том числе и на иностранном языке, поиск и обработка материала в сети Internet; педагогический эксперимент — апробация, анализ, обобщение, методы математической статистики обработки данных исследования.

Этапы исследования:

1. 2002—2003 гг.: осуществлялось изучение методологических и педагогических основ исследования, накапливался и обобщался теоретический и практический опыт для решения поставленных задач.

2. 2003-2004 гг.: проводился анализ социально-педагогического наследия Рудольфа Штайнера в первоисточниках на немецком и английском языках и переводных трудах, изданных в России, педагогической литературы о вальдорфском движении в разных странах; формулировалась гипотеза исследования; изучался практический опыт деятельности вальдорфских школ в России и Германии.

3. 2004-2009 гг.: осуществлялось экспериментальное исследование использования элементов концепции Р. Штайнера в отечественной начальной школе; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты исследования.

Исследовательской базой явились: Московский Центр вальдорфской педагогики; вальдорфские школы в Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Самаре, Калуге, Рязани (11 школ); вальдорфские школы в Германии: Cristo-pherus-Schule Dortmund, Waldorfschule Mannheim, вальдорфские школы в землях: Rheinland-Pfalz, Saarland (10 школ); гимназия №124 г. Барнаула. В формирующем эксперименте приняло участие: 30 учителей, 400 школьников гимназии №124 г. Барнаула.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- историко-педагогический анализ теоретического состояния проблемы исследования и опыта практической реализации педагогической концепции Р. Штайнера выявил тенденции и особенности обучения и воспитания личности обучаемого в Германии, выражающиеся в: отрицании прямого воздействия на учеников в воспитательно-образовательном процессе; необходимости постепенного формирования эмоций, интеллекта школьников; воспитании, ориентированного на духовные потребности младшего школьника; отсутствии в процессе обучения разделения по социально-материальному и половому признакам; преподавании двух иностранных языков, осуществляемом с первого класса по особым методам; безотметочной системе обучения; обучении, осуществляемом с применением только самых необходимых учебников; отмене второгодничества и др.;

- определены возможности использования педагогической концепции Р. Штайнера в системе начального образования России, заключающиеся в учёте индивидуальных особенностей учащихся; обучении методом «эпох»; комплектовании классов с учётом типов темперамента школьников; построении обучения в начальной школе на основе культурного этноса страны, но с учётом основ интернационального воспитания; создании условий для нравственно ценностных отношений «учитель» - «ученик»; акцентировании на разнообразных культурных практиках и культурном опыте учеников (индивидуальных, групповых, смешанных детско-взрослых формах), родителей, учителей; применении эвритмии — особого вида движений в танце, способствующих гармонизации психофизиологического здоровья детей и др.;

- разработаны и реализованы организационно-методические условия применения элементов педагогической концепции Р. Штайнера в урочной и внеурочной деятельности в отечественной начальной школе, позволяющие повысить результативность воспитательно-образовательного процесса с учётом типов темперамента учащихся: построение системы урочной и внеурочной деятельности младших школьников на основе их типов темперамента; корректирование методического обеспечения результативности обучения и воспитания младших школьников и др.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: систематизированы социально-педагогические идеи Р. Штайнера, определены особенности реализации педагогической концепции Р. Штайнера в современных вальдорфских школах Германии, выделены возможности применения концепции Р. Штайнера в отечественной системе начального образования; выявлены и охарактеризованы концептуальные подходы Р. Штайнера к обучению в начальной школе; уточнены психолого-педагогические ориентиры для учителей, решающих проблему применения инновационных форм обучения в начальной школе; обоснована необходимость разделения обучающихся по типам темперамента для осуществления воспитательно-образовательного процесса в начальной школе и др.

Полученные в ходе экспериментального исследования позитивные результаты применения программы обучения и воспитания младших школьников с элементами концепции Р. Штайнера в условиях отечественной начальной школы обогащают теоретическое содержание исследований в области педагогики и психологии начального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что её результаты имеют прямой выход в практику воспитания и обучения учеников начальной школы, что приводит к обновлению педагогических подходов в работе с младшими школьниками, позволяет повысить эффективность воспитательно-образовательного процесса, обеспечивая учащимся высокий уровень развития. Исследователем разработаны: «Программа обучения и воспитания младших школьников с учётом типов темперамента в условиях общеобразовательной школы»; «Методика обучения и воспитания с учётом типов темперамента учащихся в условиях отечественной школы»; «Методика психо-коррекционной деятельности педагога по формированию позитивного поведения школьников»; «Методика-тренинг для родителей по вопросам воспитания детей младшего школьного возраста». Использованные в ходе проведенного экспериментального исследования методики преподавания предметов (иностранный язык, русский язык, математика и др.) в системе начального образования России, применимы при подготовке спецкурсов для преподавателей образовательных учреждений профессионального образования. Материалы исследования могут быть применимы в работе школ, гимназий, при подготовке будущих учителей к профессиональной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Необходимой предпосылкой для актуального теоретического осмысления возможности использования идей Р. Штайнера в современной образовательной парадигме является социально-историческая детерминированность становления и развития его педагогической концепции.

2) Анализ и обобщение опыта педагогической деятельности вальдорф-ских школ Германии способствует выявлению особенностей обучения и воспитания личности обучаемого в учебных заведениях данного вида (отрицание прямого воздействия на учеников; воспитание конкретного ребёнка конкретным воспитателем; ориентированность содержания воспитания на духовные потребности обучающихся каждой возрастной ступени; использование безотметочной системы, подразумевающей замену отметок итоговыми характеристиками ученика; осуществление обучения с использованием необходимых учебных пособий, и др.) и определению возможностей применения идей Р. Штайнера (учёт индивидуальных особенностей учащихся; обучение методом «эпох»; комплектование классов с учётом типов темперамента школьников; построение обучения с учётом этноса страны, и основ интернационального воспитания и др.) в отечественной образовательной системе.

3) Применение форм воспитательно-образовательного процесса, разработанных Р. Штайнером в системе отечественного начального образования обусловливает разработку методики обучения и воспитания, направленной на совершенствование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, способствующих разностороннему развитию творческой личности обучаемого.

4) Организационно-методические условия применения элементов педагогической концепции Р. Штайнера, заключающиеся в: построении системы урочной и внеурочной деятельности младших школьников на основе их типов темперамента; корректировании методического обеспечения результативности обучения и воспитания младших школьников в урочной и внеурочной деятельности отечественной начальной школы, позволяют повысить результативность организации воспитательно-образовательного процесса с учётом типов темперамента учащихся и способствуют их разностороннему развитию.

Достоверность научных результатов исследования обусловлена: выбором социально-педагогических идей Р. Штайнера, успешно применяемых в вальдорфских школах в Германии и России; использованием теоретически обоснованных исходных позиций; многоаспектным рассмотрением проблемы; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, соответствующих его целям и задачам; применением разнообразной источниковедческой базы.

Личный вклад автора выражен в изучении социально-педагогической концепции Р. Штайнера, постановке задач исследования, обосновании решений и научных результатов. Исследователем организована и проведена экспериментальная работа по применению разработанной программы обучения и воспитания младших школьников на основе педагогической концепции Р. Штайнера. Разработаны: программа, методики обучения и воспитания младших школьников с учётом типов темперамента в условиях общеобразовательной школы, методика-тренинг для родителей.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, на семинарах учителей начальной школы, на заседаниях учебно-методической секции БЮИ МВД России; положения исследования представлены в качестве выступлений на: VII Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2008); Всероссийской научной конференции молодых учёных «Наука, технологии, инновации» (Новосибирск, 2005); научно-практических конференциях: «Молодежь - Барнаулу» (Барнаул, 2002), «Актуальные проблемы формирования и совершенствования региональной программы профессиональной подготовки кадров в системе МВД РФ в 2004-2010 годах» (Екатеринбург, 2004); ежегодных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы региональных исследований» (Барнаул 2003, 2004, 2005, 2006 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 334 наименования (53 на немецком языке), 14 таблиц, 1 рисунка, содержит пять приложений. Общий объём диссертации составляет 231 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные результаты исследования позволяют нам сделать вывод о возможности практического применения методики с учётом типов темперамента по Р. Штайнеру в системе образования России, с целью оптимизации воспитательно-образовательного процесса.

Заключение

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальное исследование позволили сделать следующие выводы.

1. Подтверждено, что динамика развития философско-педагогических идей Рудольфа Штайнера была продиктована необходимостью изменений традиционной западной педагогики в связи с условиями, сложившимися в конце XIX - начале XX вв. в странах Европы. Расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования, с одной стороны, и социально-экономическое развитие, приведшие к утверждению монополистического режима в экономике Германии, с другой стороны, привело к появлению национальных систем народного образования и путей реформирования самой школы.

В условиях отчётливо выраженного критичного отношения к старой педагогической теории и практике и усиления интереса к личности ребёнка, педагогика Р. Штайнера была направлена на целостное, гармоничное развитие ребёнка, его личности, индивидуальных качеств и способностей. Р. Штайнер первым изменяет представление о ребёнке как бездуховном существе.

Основой вальдорфской педагогики является антропософия - духовное учение Р. Штайнера, которое рассматривает вопросы воспитания с учётом тех индивидуальных качеств ребёнка, которые он получает ещё до рождения со своей душой и наследственностью от своих родителей.

Антропософия Р. Штайнера — это попытка создания методов изучения духовной стороны мира и человека.

2. Доказано, что неотъемлемой частью педагогической деятельности Рудольфа Штайнера являлось стремление сформировать план устройства общества в соответствии с принципами демократии и гуманизма. Воплощение своих идей Р. Штайнер видел в свободной школе нового типа, как центра, где формируется личность.

3. Вальдорфские школы в Германии на современном этапе осуществляют свою деятельность как свободные школы с конкретной концепцией мировосприятия и педагого-дидактическими взглядами. Но, несмотря на смещение акцента в сторону свободной педагогики, они всё же являются общественно-государственными школами, так как получают государственное финансирование (до 80%) и подлежат государственному контролю и аттестации.

Германские вальдорфские школы делают упор в своём обучении и воспитании на индивидуальность ученика, которая, в то же время, считается и с индивидуальностью учителя. В своем сочетании эти две индивидуальности создают «педагогику действительности», в центре которой всегда находится свобода индивидуума, а отношение учителя к ученикам строится не на указаниях и силе, а на познании и помощи.

4. Вальдорфская школа в Германии отличается от государственной не только по форме, но и по способам организации образования, так как своей основной задачей считает направленность на каждого конкретного учащегося, с учётом его воли, характера, темперамента.

Несмотря на свои особенности вальдорфские школы Германии, ни в коей мере не отвергают соблюдение государственных интересов.

5. Важное значение для воспитания и обучения в вальдорфской школе имеет специфическая возрастная ориентация учебного плана, который, базируясь на духовных потребностях определённой возрастной группы, служит гармоничному духовно-душевному развитию ученика.

6. Особый акцент на художественное, эстетическое и трудовое начало в преподавании в вальдорфской педагогике способствует развитию нравственной, волевой и трудовой культуры учащихся, гармонизации в отношениях как между учеником и учителем, так и между самими школьниками, и помогает в дальнейшей взрослой жизни вальдорфским школьникам.

7. Вальдорфская педагогика делает упор на умение человека бесконфликтно общаться с представителями других национальностей и культур, не делая различий ни по цвету кожи, ни по социальному происхождению. Поэтому вальдорфские школы во всем мире действуют как школы интернациональные, что является крайне актуальным моментом для нашей многонациональной и многомиллионной страны.

8. В вальдорфской педагогике главное для обучения и воспитания - это учитель. Его личность, его умение найти подход к каждому конкретному школьнику, его стремление завоевать авторитет у ученика, его знания — всё это крайне важно для деятельности педагога. Представляется возможным использовать опыт вальдорфской педагогики для обучения будущих учителей в педагогических вузах и колледжах.

9. Вальдорфская педагогика, рассматривая ученика как индивидуума, учитывает его личностные особенности, к которым, в первую очередь, относится темперамент человека. Темперамент, будучи совершенно индивидуальным понятием, накладывает свой отпечаток на общие качества человека. Вальдорфские педагоги в своей работе применяют методику определения типов темперамента, с последующим использованием результатов в воспитательно-образовательном процессе.

10. Изученный в ходе исследования опыт работы вальдорфских школ, базирующихся на концепции обучения и воспитания Р. Штайнера, убедительно доказывает необходимость более глубокого изучения идей отечественных педагогов (К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др.), созвучных с новаторскими идеями Рудольфа Штайнера, и тем самым обнаруживающих возможность их использования в отечественной системе образования на современном этапе.

11. Для российских школ возможно применение опыта вальдорфской педагогики в следующем:

- наряду с традиционными отметками за успеваемость, осуществлять применение метода характеристик, которые выдаёт учитель каждому ученику и его родителям в конце каждой четверти и учебного года; данные характеристики отражают удачи и неудачи ученика, а также выявляют его проблемы, на которые следует обратить внимание, они составляются учителем совместно со школьным психологом;

- осуществление творческого подхода с учётом индивидуальных особенностей младших школьников в организации воспитательно-образовательного процесса в отечественных школах;

- при комплектовании классов учитывать типы темперамента учащихся;

- осуществлять построение обучения в начальных классах с учётом культуры этноса нашей страны, при этом учитывать также и основы интернационального воспитания;

- осуществлять обучение с применением метода «эпох» для усиления межпредметных связей в воспитательно-образовательном процессе.

На основе вальдорфских школ в России можно также апробировать и другие инновационные подходы в обучении и воспитании, с целью дальнейшего использования в традиционных школах.

12. Экспериментальным путём доказано, что применение элементов концепции Р. Штайнера в отечественной системе образования улучшило качественные показатели знаний учащихся, в виде коэффициента качества обучения за учебный год. Одновременно с этим, отмечено улучшение дисциплины на занятиях в начальной школе, что позволяет сделать вывод о целесообразности применения педагогической концепции Р. Штайнера с учётом типов темперамента в системе начального образования нашей страны. Целесообразно комплектование классов в начальной школе по типам темперамента.

Разработанная и реализованная программа воспитания и обучения младших школьников с элементами концепции Р. Штайнера, позволила учитывать особенности учащихся по типам темперамента в организации воспитательно-образовательного процесса в начальной школе и способствовала получению высоких итоговых показателей качества знаний учеников.

Апробированная программа обучения и воспитания в сформированных начальных классах по типам темперамента, позволила осуществить воспитательно-образовательный процесс в урочное и внеурочное время, с учётом индивидуальных особенностей каждого учащегося, и получить положительные итоговые результаты как в плане воспитания, так и обучения.

В ходе выполнения поставленных задач для достижения цели исследования был обобщён опыт вальдорфских школ, выявлены и обоснованы особенности реализации педагогической концепции Р. Штайнера в системе образования России, а также проведён эксперимент на основе разработанной нами программы обучения с элементами концепции Р. Штайнера и её научно-методическим обеспечением.

На основе результатов теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. Особенности реализации педагогической концепции Р. Штайнера за рубежом и в системе образования России (отрицание прямого воздействия на учеников; воспитание, подразумевающее конкретного ребёнка и конкретного воспитателя; ориентированность содержания воспитания на духовные потребности учеников каждой возрастной ступени; применение безотметочной системы обучения, вместо этого подготовка учителем совместно со школьным психологом характеристики на каждого школьника и др.) выявлены и обоснованы с целью их использования в отечественной системе начального образования на современном этапе.

2. В современной отечественной общеобразовательной школе возможно применение опыта вальдорфской педагогики в следующем: наряду с традиционными отметками за успеваемость, осуществлять применение метода характеристик, которые выдаёт учитель каждому ученику и его родителям в конце каждой четверти и учебного года; данные характеристики отражают удачи и неудачи ученика, а также выявляют его проблемы, на которые следует обратить внимание, они составляются учителем совместно со школьным психологом; осуществлять творческий подход с учётом индивидуальных особенностей младших школьников в организации воспитательно-образовательного процесса в отечественных школах; при комплектовании классов учитывать типы темперамента учащихся; осуществлять построение обучения в начальных классах с учётом культуры этноса нашей страны, при этом учитывать также и основы интернационального воспитания; осуществлять обучение с применением метода «эпох» для усиления межпредметных связей в воспитательно-образовательном процессе. На основе вальдорфских школ в России можно также апробировать и другие инновационные подходы в обучении и воспитании, с целью дальнейшего использования в традиционных школах.

3. Применение элементов концепции Р. Штайнера в отечественной системе образования улучшило качественные показатели знаний учащихся, в виде коэффициента качества обучения за учебный год. Одновременно с этим, отмечено улучшение дисциплины на занятиях в начальной школе, что позволяет сделать вывод о целесообразности применения педагогической концепции Р. Штайнера с учётом типов темперамента в системе начального образования нашей страны. Целесообразно комплектование классов в начальной школе по типам темперамента. Разработанная и реализованная программа обучения и воспитания младших школьников с элементами концепции Р. Штайнера учитывала особенности учащихся по типам темперамента в организации воспитательно-образовательного процесса в начальной школе и способствовала получению высоких итоговых показателей качества знаний учащихся. Апробированная программа обучения и воспитания в сформированных начальных классах по типам темперамента, способствовала осуществлению воспитательно-образовательного процесса в урочное и внеурочное время, с учётом индивидуальных особенностей каждого учащегося, и получила положительные итоговые результаты в плане их воспитании и обучении.

Таким образом, результаты эксперимента, подтвердили выдвинутую нами гипотезу, что делает возможным использование программы обучения по Р. Штайнеру в учебных заведениях различного вида, так как основной её принцип направлен на оптимизацию организации воспитательно-образовательного процесса.

В то же время, данная программа обучения вполне применима не только в начальной школе, но и на следующих ступенях обучения, но это требует дальнейшего исследования.

Таким образом, полученные результаты исследования педагогической концепции Рудольфа Штайнера и её применения в системе отечественного начального образования, позволяют считать его задачи выполненными, а цель исследования достигнутой.

Проведённое исследование не является окончательным, и предполагает дальнейшее изучение философско-педагогических идей Рудольфа Штайнера и их использование в работе с учащимися основной и средней школы.

В последующих исследованиях представляется важным для оптимизации воспитательно-образовательного процесса сосредоточить внимание на:

- дальнейшей корректировке методов работы с представителями разных типов темперамента в условиях урочной и внеурочной деятельности в школе;

- более глубоком изучении международного опыта использования концепции Р. Штайнера в учебных заведениях разного вида;

- особую значимость исследования индивидуального подхода к развитию личности обучаемого, как средству преодоления эмоциональной напряжённости, неуверенности в своих силах, адаптации в ученическом коллективе.

С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морковин, Андрей Михайлович, Кемерово

1. Агафонов, А.Ю. Исследование Я концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем Текст.: автореф. дис. . канд. психолог, наук / А.Ю. Агафонов. - Казань, 2000. - 42с.

2. Адакин, Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза Текст.: автореф. дис. .д-ра пед. наук / Е.Е. Адакин — Кемерово: [Б.и.], 2006.-46с.

3. Амонашвили, Ш. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. Амо-нашвили. М., 1996. - 505с.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. В 2 т. Т. 1. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 168с.

5. Арапов, М. Что такое вальдорфская школа Текст. / М.Арапов. // Курьер.1. М., 1995, №5.

6. Арбатова, А. вальдорфские школы в Швеции Текст. / А. Арбатова//Семья и школа. 1991. - № 6. - С.12-15.

7. Безрукова, B.C. Педагогика Текст. / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1993. -320с.

8. Беляева, JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности Текст. / JI.A. Беляева. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993. — 125с.

9. Бердяев, H.A. Философия свободы. Смысл творчества Текст. / H.A. Бердяев. -М.: Правда, 1989. 607с.

10. Бердяев, H.A. Самопознание Текст. / H.A. Бердяев. М., 1990. - 180с.

11. Бестужев-Лада, И.В. В школе XXI века: Размышления социолога Текст. / И.В. Бестужев-Лада. — М.: Педагогика, 1988. 256с.

12. Берулова, М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспектива Текст. / М.Н. Берулова. Бийск: НИЦ биГПИ, 1995. - 31с.

13. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации Текст. / Б.М. Бим-Бад, A.B. Петровский // Педагогика. 1996. - № 1. - С.3-8.

14. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком Текст. / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. 1996. - № 1. - С.8 - 10.

15. Блюмкин, В.А. Моральные качества личности Текст. / В.А. Блюмкин. -Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 1974. 186с.

16. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев М.: Изд-во МБУ, 1991. 126с.

17. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. /Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

18. Боккескофф, И. Что такое вальдорфская педагогика? Текст. / И. Бокке-скофф, A.A. Пинский // Семья и школа. 1990. - № 10. - С.8-11.

19. Борисова, Н.Ю. Социально-педагогические идеи Р. Штайнера и их применение в мировом и отечественном образовании Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.Ю. Борисова. М., 2002. - 25с.

20. Бочарова, В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива Текст. / В.Г. Бочарова. — М., 1991. 31с.

21. Брохман, Й. Что такое вальдорфская педагогика? Текст. / Й. Брохман // Семья и школа. 1990. - № 1. - С.7-12.

22. Булгаков, С.Н. Христианство и штейнеринство Текст. / С.Н. Булгаков // Переселение душ: Сборник статей. М., 1994. — 290с.

23. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика Текст. / Н.П. Вайзман. М., 1995.- 117с.

24. Вальдорф-дайджест Текст. / Смоленск, 1992. 71с.

25. Васильева, А. Вальдорфская школа новое слово в педагогике Текст. /

26. А.Васильева. // Женщина Плюс, 2000, №3.

27. Ватлин, А.Ю. Германия в XX веке Текст. / А.Ю. Ватлин. М.: РОССПЭН, 2002.-335с.

28. Введение в педагогику: Эксперим. Авт. Прогр. Курса Текст. / под ред. H.A. Голагузовой. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. - 34с.

29. Венцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности Текст. / ICH. Вентцель. Т. 2.-М., 1911.-340с.

30. Вейс, Т.Й. Как помочь ребенку? (Опыт лечебной педагогики) Текст. / Т.Й. Вейс. -М., 1992. 161с.

31. Виркунен, К. Место антропософской духовной науки в современной культуре Текст. / К. Виркунен // Гуманистическая направленность штай-неровской педагогики М.: Владос, 1999. - С.99-114.

32. Воспитание к свободе: Альманах вольдорфской педагогики Текст. / М.: Изд-во Центра вальдорф. педагогики, 1994. — 72с.

33. Воспитание к свободе: Педагогика Р. Штайнера. Из опыта международного движения вальдорфской школы Текст. / М.: Изд-во Центра вальдорф. педагогики, 1995. -267с.

34. Воспитателю о личностном общении Текст. / Под ред. В.А. Петровского и др. — М.: творч. педагогика, 1994. — 78с.

35. Воскресенская, Н.М. Разработка теоретических основ экспериментальной педагогики в конце XIX — начале XX в. Текст. / Н.М. Воскресенская, А.Н. Джуринский, Д.Л. Чавчанидзе // Школа и педагогика за рубежом. 1981. -№ 10. -С.118-121.

36. Всемирная история: Учебник для вузов Текст. / под ред. Г.Б. Поляка, А.Н. Макаровой. -М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1999. 496с.

37. Вульфов, Б.З. Школа и социальная среда: взаимодействие Текст. / Б.З. Вульфов, В.Д. Семёнов. -М., 1981. 94с.

38. Вульфсон, Б.Л. Предмет и задачи сравнительной педагогики Текст. / Б.Л. Вульфсон // Методические вопросы сравнительной педагогики: Сб. науч. тр.-М., 1991.-С.З-12.

39. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века Текст. / Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208с.

40. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. -534с.

41. Галагузова, H.A. Эволюция понятия «воспитание» Текст. / H.A. Галагу-зова // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч: тр. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. - С.46-60.

42. Гальперин, П.Я. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления Текст. / П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин // Дж. Фейвелл. Генетическая психология Ж. Пиаже: пер. с англ. М.: Просвещение, 1967. - 615с.

43. Гербарт, И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания Текст. / И.Ф. Гербарт // Избран. Педагогические соч. М.: УчПедГиз, 1940. -С. 148-280.

44. Германская история в новое и новейшее время Текст. / под ред. В. Соколова: Т. 2., - М., 1970. - 602с.

45. Гельвеций, К.А. О человеке Текст. / К.А. Гельвеций. М., 1974. - 370с.

46. Гессен, С.И. Основы Педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

47. Гинщинский, В.И. Основы теоретической педагогики Текст. / В.И. Гин-щинский. Спб.: Изд-во СПб-го ун-та, 1992. - 154с.

48. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности Текст. / М., 1990. -260с.

49. Голованова, Н.Ф. Социализация школьника Текст. / Н.Ф. Голованова // Педагогика. 1998. - № 5. - С.42-44.

50. Горохова, Т. Маленький принц в вальдорфской школе Текст. / Т.Горохова // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 117-119.

51. Грюнелиус, Э.М. Вальдорфский детский сад Текст. / Э.М. Грюнелиус. -М., 1992.-66с.

52. Гришин, Э.А. Теория и практика профессионально-этической части подготовки учителя Текст. / Э.А. Гришин. М.: Изд-во МГПИ, 1979. - 98с.

53. Губанова, М.И. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников Текст. / М.И. Губанова. Кемерово: КРИРПО, 2003. - 236с.

54. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики Текст. / Сб. статей. -М.: Владос, 1992. 174с.

55. Гуревич, П.С. Гуманизм и вера Текст. / П.С. Гуревич. М., 1990. - 180с.

56. Гуров, В.Н. Опыт организации социально-педагогической работы Текст. / В.Н. Гуров // Педагогика. 1993. - № 4. - С.54-58.

57. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

58. Дармодехин, C.B. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации Текст. / C.B. Дармодехин // Педагогика. 2001. - № 1. - С.10-17.

59. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики. Учебное пособие для вузов Текст. / А.Н. Джуринский. М.: Форум-Инфра. - 1998, 915с.

60. Дробницкий, О.Г. Понятие морали Текст. / О.Г. Дробницкий. М.: Наука, 1974.-368с.

61. Едалина, H.A. Возрастная педагогика Текст. / H.A. Едалина. Екатеринбург: УГАУ, 1995.-77с.

62. Загвоздкин, В.К. О вальдорфской педагогике и ее критиках Текст. / В.К. Загвоздкин // Человек. 1998. - № 1. - С. 153-159.

63. Загвоздкин, В.К. Педагогическая биография Рудольфа Штайнера Текст. / В.К. Загвоздкин // Педагогика. 2000. - № 3. - С.75-81.

64. Загвоздкин, В.К. Как оценить работу школы, если школа — вальдорфская Текст. / В.К. Загвоздкин //Первое сентября. 2000. №53. — С.4.

65. Загвязинский, В.И Методология и методы психолого педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р.Астаханов / Учеб. пособие для студ высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. -360с.

66. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. Тюмень: ТГУ, 1995. - 97с.

67. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст. /В.В. Зеньковский. М., 1993. - 224с.

68. Зюбин, JI.M. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися Текст. / Л.М. Зюбин. М., 1992. - 78с.

69. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций Текст. / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984.-488с.

70. Ионова, E.H. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном Текст. / E.H. Ионова, A.JL Топтыгина // Педагогика. 1998. - № 4. -С.108-113.

71. История педагогики XVII в. середина XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов Текст. / под ред. А.И. Писку нова. Часть 2. -М.: Сфера, 1997.-409с.

72. Казин, Э.М. Основы индивидуального здоровья человека. Введение в общую и прикладную валеологию: Учебное пособие для вузов Текст. / Э.М. Казин, Н.Г. Блинова, H.A. Литвинова. -М.: ВЛАДОС, 2000. 190с.

73. Кант, И. Критика чистого разума Текст. /И. Кант. М.: Мысль, 1994. -591с.

74. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования Текст. / В.А. Караковский. — М.: Творч. педагогика, 1993.-80с.

75. Карлгрен, Ф. Антропософский путь познания Текст. / Ф. Карл грен. М., 1991.- 156с.

76. Карлгрен, Ф. Воспитание к свободе Текст. / Ф. Карлгрен. М., 1995. — 265с.

77. Козлова, О.Н. Введение в теорию воспитания Текст. / О.Н. Козлова. -М.: Интерпракс, 1994. 208с.

78. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

79. Клим, X. Лечебная педагогика, основанная на антропософии Текст. / X. Клим. — М., 1997.-42с.

80. Ковалёв, Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда Текст. / Г.А. Ковалев!! Вопр. психологии. 1993. - № 1. — С.13-23.

81. Колесникова, И.А. Воспитание человеческих качеств Текст. / И.А. Колесникова // Педагогика. -198.-№8.- С.56-62.

82. Краевский, И.А. Методология педагогического исследования Текст. / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 164с.

83. Краних, Э.М. Подготовка учителей для свободных школ Текст. / Э.М. Краних // Вальдорф-дайджест. Вып. 2. - М.; Красноярск: Изд-во Центра вальдорф. педагогики, 1992. - С.60-63.

84. Краних, Э.М. Свободные вальдорфские школы Текст. / Э.М. Краних. -М.: Изд-во Центра вальдорф. педагогики, 1992. 30с.

85. Красношлыкова, О.Г. Имидж педагога — условие успешной профессиональной деятельности Текст. / О.Г. Красношлыкова. Кемерово: Кузбас-свузиздат, 2002. - 168с.

86. Кривогуз, И.М. Новая история стран Европы и Америки: Учеб. Дл вузов Текст. / И.М. Кривогуз, В.Н. Виноградов, И.М. Гусева. Изд. 4-е, стереотип. -М.: Дрофа, 2004. - 912с.

87. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. / В.А. Крутецкий. -М.: Просвещение, 1976. 300с.

88. Куприна, Е.В. Развитие социального воспитания в вальдорфских школах Германии Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Куприна. — Тула, 2002. 44с.

89. Кураев, А. Миссионеры на школьном пороге Текст. / А. Кураев // Литературная газета. 1996. - 10 янв. - С. 6.

90. Леднёв, А.П. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / А.П. Леднёв. -М.: Высшая школа, 1991. 240с.

91. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

92. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание Текст. / П.Ф. Лесгафт. — ч. 3. Спб, 1912.- 156с.

93. Лекомцева, E.H. Воспитательная система школы как фактор социального становления старшеклассников Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / E.H. Лекомцева. Ярославль, 1998. - 19с.

94. Ливехуд, Б. Человек в сообществе. Социальные формы на примере лечебно-педагогических учреждений Текст. / Б. Ливехуд. Калуга: Духовное познание, 1992. - 158с.

95. Ливехуд, Б. Фазы развития ребенка Текст. / Б. Ливехуд. Калуга, 1998. -156с.

96. Линденберг, К. Рудольф Штайнер. Биография Текст. / К. Линденберг. -М.: Парсифаль, 1995. 224с.

97. Лихачёв, В.Г. Педагогика: Курс лекций Текст. / В.Г. Лихачёв. — М.: Прометей, 1993.-528с.

98. Лихачёв, А.Е. Воспитание и духовность Текст. / А.Е. Лихачёв // Педагогика. 2001. - № 3. - С.33-36.

99. Лихачёв, Б.Г. Социально-педагогические противоречия Текст. / Б.Т. Лихачёв // Сов. Педагогика. 1990. - № 5. - С.72-77.

100. Лоскутова, И.М. Вальдорфские школы как социальный фактор в мире и России. Философский аспект Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук / И.М. Лоскутова. М., 1997. - 45с.

101. Лосский, Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм Текст. / Н.О. Лосский. М., 1992. - 370с.

102. Лысова, Е.Б. Становление и развитие сравнительной педагогики во Франции Текст. / Е.Б. Лысова // Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. науч. тр. -М., 1991. — С. 11-16.

103. Макаренко, A.C. Коллектив и воспитание личности Текст. / A.C. Макаренко. Челябинск, 1988. - 261с.

104. Макаренко, A.C. О воспитании Текст. / A.C. Макаренко. М.: Политиздат, 1988.-256с.

105. Малахов, Е.А. Природа морального конфликта Текст. / Е.А. Малахов. -М., 1989.-195с.

106. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников Текст. / H.A. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

107. Мень, А. Сын человеческий Текст. / А. Мень. -М., 1991. 204с.

108. Митина, B.C. Развитие сравнительной педагогики в США Текст. / B.C. Митина // Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. науч. тр.-М., 1991.-С. 17-23.

109. Моральные ценности и личность Текст. / М., 1994. 128с.

110. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику Текст. / A.B. Мудрик. -Пенза, 1994.- 173с.

111. Мудрик, A.B. Личность школьника и её воспитание в коллективе Текст. / A.B. Мудрик. -М., 1983. -203с.

112. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / A.B. Мудрик. -М., 1984. С.93-107.

113. Мудрик, A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение Текст. / A.B. Мудрик.-М., 1986.-236с.

114. Наторп, П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности Текст. / П. Наторп. Спб, 1911. — 360с.

115. Науменко, В.И. Философско — педагогические основы вальдорфской школы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.И. Науменко. Ростов -на-Дону, 2000.-23с.

116. Немов P.C. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. Книга 3 Текст. /P.C. Немов. — М.: Просвещение: Владос 1995. -512с.

117. Нефедова, И. Я и мой имидж Текст. / И.Нефедова, Е.Власова. М., 1997.-205с.

118. Никандров, Н.Д, Россия: Ценности общества на рубеже XXI века Текст. / Н.Д. Никандров. М., 1997. - 150с.

119. Никитина, Л.Е. Социальное воспитание детей — фактор стабилизации общества Текст. / И.Е. Никитина // Педагогика. 1998. - № 7. - С.36-41.

120. Нильсон, И.С. Что такое вальдорфская педагогика Текст. / И.С. Ниль-сон // Вальдорф-дайджест. Красноярск: Изд-во Центра вальдорфской педагогики, 1992. - С.28-34.

121. Нравственное воспитание: проблемы теории и практики Текст. / под ред. JI.M. Архангельского. -М.: Просвещение, 1979. — 147с.

122. Новая история 1871-1917 гг. Текст. / Учебник для вузов. М., 1985. -300с.

123. Новая история стран Европы и Америки Текст. / под ред. Г. Соколова // Учебное пособие для вузов. — М., 2004. — 400с.

124. Обучение в вальдорфской школе (Зарубежная помощь учителю) Текст. -М., 1995.-143с.

125. Общая психология Текст. / под ред. A.B. Петровского. — М.: Просвещение, 1976.-479с.

126. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст. / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991. -287с.

127. Остриков, П.И. Сборник документов по истории нового времени. Экономическое развитие и внутренняя политика стран Европы и Америки 1870-1914 гг. Текст. / П.И. Остриков. Учеб. Пособие. - М.: Высш. школа., 1989.-265с.

128. Пантелей, И. Без насилия в добрые руки Текст. / И.Пантелей // Московские новости, 2003, №2.

129. Панина, Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации: Монография Текст. / Т.С. Панина. Кемерово: [Б.и.], 1999. -250с.

130. Педагогика Текст. / под ред. И.Ф. Харламова. М.: Просвещение, 1990. -468с.

131. Педагогика Текст. / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.-608с.

132. Педагогическая этика Текст. / под ред. Э.А. Гришина. Владимир: Изд-во ПВИ, 1975.-248с.

133. Педагогика ненасилия: реалии и перспектива Текст. /М., 1993. 114 с.

134. Петряев, К.Д. Курс лекций по истории Германии, Франции, Англии и США 1871-1914 гг. Текст. / К.Д. Петряев. Киев, 1960. - 400с.

135. Первое сентября // № 53. 2000.

136. Пинский, A.A. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию Текст. /A.A. Пинский // Вестн. высш. шк. 1991. - № 8. -С.38-44.

137. Пинский, A.A. К истории Московской Свободной вальдорфской школы Текст. / A.A. Пинский // Наша шк.: Альм. 1997. - № 4. - С.3-20.

138. Пинский, A.A. Вальдорфская педагогика: Антология Текст. / A.A. Пинский и др. М.: Просвещение, 2003, 494с.

139. Пискунов, А.Ю. История педагогики Текст. / А.Ю. Пискунов // Учебн. пособие для пед. ун-тов. М.: Педагогика, 1997. - 405с.

140. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-55с.

141. Полонский, В.М. Методы исследования проблем образования Текст. / В.М. Полонский // Педагогика, 1994. № 2. - С.10-15.

142. Пономарев, М.В. Новая и новейшая история стран Европы и Америки: Практич. Пособие: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / М.В. Пономарев, С.Ю. Смирнова. М.: Владос, 2000. - 260с.

143. Проблемы диагностики умственного развития учащихся Текст. / М.: Педагогика, 1975. 207с.

144. Прокофьев, С.О. Штайнер и краеугольные мистерии нашего времени Текст. / С.О. Прокофьев. М., 1994. - 179с.

145. Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося Текст.: Методические указания / Сост. Н.В. Ковалёва. Калининград: Калинингр. ун-т, 1997.-24с.

146. Российская педагогическая энциклопедия Текст. / т. 1. М.: Больш. Рос. Энцикл., 1993. - 608с.

147. Рубинштейн, С.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JT. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. 485с.

148. Рубинштейн, C.JI. Психология умственно-отсталого школьника Текст. / C.JI. Рубинштейн. -М.: Просвещение, 1986. -190с.

149. Рувинский, Л.И. Нравственное воспитание личности Текст. / Л.И. Ру-винский. — М.: МГУ, 1981.- 184с.

150. Руднева, Е.Л. Социально-профессиональная адаптация старшеклассников в системе лицейского образования. Текст. / Е.Л. Руднева. Кемерово: [Б.и.], 2000. - 164с.

151. Сафьянов, В.И. Этика общения Текст. / В.И. Сафьянов. М., 1991. -201с.

152. Семенов, В.Д. Педагогика среды Текст. / В.Д. Семенов. — Екатеринбург: Изд-во Урал. пед. ин-та, 1993. — 63с.

153. Семенов, В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект Текст. / В.Д. Семенов. Свердловск: Изд-во Урал. пед. ин-та, 1990. -76с.

154. Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду Текст. / В.В. Сериков. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

155. Сизелеская, И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте Текст. / И.Н. Сизелеская, Л.И. Новикова // Педагогика. 1998. -№ 7.-С. 14-20.

156. Ситаров, В.А. Педагогика ненасилия гуманизм в действии Текст. /

157. B.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М., 1990. - 160с.

158. Сказкин, С.Д. Германская история в новое и новейшее время Текст. /

159. C.Д. Сказкин. -М.: Наука, 1970. 582с.

160. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. / В.А. Стластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов // Учебн. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002-576с.

161. Соколов, Б. Германская история (1871-1945) Текст. / Б. Соколов. М.: ЭКСМО, 2003.-477с.

162. Соловейчик, С. Педагогика отношений в социуме Текст. / С. Соловейчик. -М.; 1990.-290с.

163. Социально-философские проблемы образования Текст. М., 1992. -190с.

164. Социальное воспитание учащихся. Основные теоретические положения Текст. / под ред. В.Г. Бочаровой. М., 1990. - 33с.

165. Суслова, Л.А. Философия И. Канта Текст. / Л.А. Суслова. М.: Высш. шк., 1988.-224с.

166. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1989. - 286с.

167. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения Текст. / В.А. Сухомлинский // Собрание в 3-х т. М.: Педагогика, 1981. - т. 2. — 506с.

168. Толстой, Л.Н. Воспитание и образование Текст. / Л.Н. Толстой // Толстой Л.Н. / под ред. Б.М. Храпченко. Собр. соч. в 22 т. — М.: Худож. лит., 1983. т.16. — С.3-28.

169. Толстой, Л.Н. Прогресс и образование Текст. / Л.Н. Толстой // Толстой Л.Н. / под ред. Б.М. Храпченко. Собр. соч. в 22 т. М.: Худож. лит., 1983. -т.16. - С.66-96.

170. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения Текст. / Л.Н. Толстой. М.: Изд-во АПН СССР; Педагогика, 1989. - 544с.

171. Ушинский, К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» Текст. / К.Д. Ушинский. М., 1950. - т. 10. - 669с.

172. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы Текст. / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Избр. Пед. произв. М.: Просвещение, 1968. - С.233-250.

173. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст. / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Собр. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - т.9. - 628с.

174. Ушинский, К.Д. Педагогические статьи 1857-1861 гг. Текст. / К.Д. Ушинский // Ушинский К.Д. Собр. соч. в Ют. т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-656с.

175. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во АП РСФСР, 1945. - 704с.

176. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопр. психологии. 1998. -№ 1. — С.3-19.

177. Филиппов, В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание Текст. / В.М. Филиппов // Педагогика. 1998. - №9. - С.65-68.

178. Филонов, Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система / Г.Н. Филонов // Педагогика. 1998. - №8. - С.35-40.

179. Филонов, Г.Н. Гражданское воспитание: реальности и тенденции развития Текст. / Г.Н. Филонов // Педагогика, 1999. №8. - С.45-51.

180. Филонов, Г.Н. Состояние социума и воспитание / Г.Н. Филонов // Педагогика, 1995. № 6. - С.26-31.

181. Философский энциклопедический словарь Текст. И.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840с.

182. Фромм, Э. Человек для себя Текст. / Э. Фромм. Минск: Коллегиум, 1992.-253с.

183. Франк, C.JI. О понятиях и задачах философской психологии Текст. / C.JI. Франк // Русская религиозная антропология. Антропология. М., 1997.-т.2.-С.349-350.

184. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность Текст. / Ю. Хабер-мас.-М., 1992.-405с.

185. Цырлина, Т.В. Путешествие в страну «Фантазию» или коротко о валь-дорфской школе Текст. / Т.В. Цырлина // Нач. шк. 1994. - №4. - С.3-15.

186. Чернокозова, В.Н. Этика учителя Текст. / В.Н. Чернокозова, И.И. Чер-нокозов. Киев: РШ, 1973. - 175с.

187. Черкасова, О.В. Педагогические принципы обучения и воспитания в вальдорфской школе Текст.: автореф. дис. Канд. пед. наук / О.В. Черкасова.-М., 1995.- 18с.

188. Читай! Город // 2006. 15 дек. - № 70 (144). - С.4.

189. Читай! Город // 2007. 23 февр. - № 5 (23). - С.9.

190. Чурекова, Т.М. Одаренный ребенок в инновационной школе: проблемы и пути решения Текст. / Т.М. Чурекова, Л.Г. Субботина, Н.П. Рубцова; Кемеровский гос. ун-т. Кемерово: Изд-во КемГУ, 2004. - 141с.

191. Шалавина, Т.И. Мир труда и профессий: Учебно-методическое пособие Текст. / Т.И. Шалавина. Кемерово: [Б.и.], 1995. - 196с.

192. Шилова, Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся Текст. / Т.А. Шилова // Педагогика. 1996. - №3. — С.25-30.

193. Школы и вузы Европы и Америки. Справочник — дайджест Текст. / М.: Либерия, 1996.-240с.

194. Шопенгауер, А. Свобода воли и нравственности Текст. / А.Шопенгауер. -M., 1992.-С.424.

195. Школьные реформы в развитых странах Запада // Учеб. Пособие. М., 1992.- 157с.

196. Штайнер, Р. Здоровое развитие телесно физического как основа свободного проявления душевно - духовного Текст. / Р.Штайнер. - Калуга: Духовное познание, 1995. — 480с.

197. Штайнер, Р. Педагогика, основанная на познании человека Текст. / Р.Штайнер. Пер. с нем. М.: Парсифаль, 1996. - 128с.

198. Штайнер, Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Спиритуаль-ные, культурно исторические и социальные основы педагогики вальдорфской школы Текст. / Р.Штайнер// под ред. Л.Н. Банзелюк: пер. с нем., - Калуга: Духовное познание, 1992. - 195с.

199. Штайнер, Р. Духовное обновление педагогики Текст. / Р.Штайнер // пер. с нем. М.: Парсифаль, 1995. - 209с.

200. Штайнер, Р. Сущность социального вопроса Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1992. - 144с.

201. Штайнер, Р. Духовно душевные основы педагогики Текст. / Р.Штайнер. - Калуга: Духовное познание, 1997. - 140с.

202. Штайнер, Р. Истина и наука Текст. / Р.Штайнер. Изд-во Центра валь-дорфской педагогики, 1992. -49с.

203. Штайнер, Р. Лечебно педагогический курс Текст. / Р.Штайнер. - Калуга: Духовное познание, 1995. - 256с.

204. Штайнер, Р. Методика обучения и предпосылки воспитания Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1994. - 75с.

205. Штайнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1999. - 395с.

206. Штайнер, Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно — научного познания человека Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1997. - 209с.

207. Штайнер, Р. Познание и посвящение Текст. / Р.Штайнер. — М.: Изд-во Центра вальдорфской педагогики, 1992. 43с.

208. Штайнер, Р. Познание человека и учебный процесс Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1998. - 126с.

209. Штайнер, Р. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1995. - 207с.

210. Штайнер, Р. Социальное будущее Текст. / Р.Штайнер. — Калуга: Духовное познание, 1993. 240с.

211. Штайнер, Р. Философия свободы Текст. / Р.Штайнер. -Калуга: Духовное познание, 1994. 256с.

212. Штайнер, Р. Здоровое развитие (телесно физическая свобода свободного проявления душевно - духовного) Текст. / Р.Штайнер. - Калуга: Духовное познание, 1995. - 480с.

213. Штайнер, Р. Мистерии древности и христианство Текст. / Р.Штайнер. -М.: Энигма, 1999.- 123с.

214. Штайнер, Р. Антропософский календарь души Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1995. - 32с.

215. Штайнер, Р. Очерк теории познания Гётевского мировоззрения Текст. / Р.Штайнер. -М.: Парсифаль, 1999. 144с.

216. Штайнер, Р. Духовная наука и медицина Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 2000. - 668с.

217. Штайнер, Р. Духовнонаучные основы успешного развития сельского хозяйства Текст. / Р.Штайнер. М., 1997. - 432с.

218. Штайнер, Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и познание человека Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1995. - 400с.

219. Штайнер, Р. Из летописи акаши мира Текст. / Р.Штайнер. М., 1992. -176с.

220. Штайнер, Р. Фридрих Ницше, борец против своего времени Текст. / Р.Штайнер.-М., 1991.-410с.

221. Штайнер, Р. Основные черты теории познания мировоззрения Гёте, с особым вниманием к Шиллеру Текст. / Р.Штайнер. — М.: Парсифаль, 1993.-520с.

222. Штайнер, Р. Ступени высшего познания Текст. / Р.Штайнер. М., 1993. - 304с.

223. Штайнер, Р. Очерк тайноведения Текст. / Р.Штайнер. М., 1995. - 203с.

224. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1993. - 479с.

225. Штайнер, Р. Задачи философии Текст. / Р.Штайнер. -М., 1992. 415с.

226. Штайнер, Р. О загадке человека Текст. / Р.Штайнер. Калуга: Духовное познание, 1996. - 312с.

227. Штайнер, Р. О загадках души Текст. / Р.Штайнер. Калуга: Духовное познание, 1995. - 340с.

228. Штайнер, Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1993. - 32с.

229. Штайнер, Р. Сущность социального вопроса в жизненных необходимо-стях настоящего и будущего Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1995. -329с.

230. Штайнер, Р. Космология, религия и философия Текст. / Р.Штайнер. -М.: Парсифаль, 1998. 509с.

231. Штайнер, Р. Основы расширения искусства врачевания из духовнонауч-ных основ Текст. / Р.Штайнер, И.Вечман. М., 1998. - 258с.

232. Штайнер, Р. Философия и антропософия Текст. / Р.Штайнер. Калуга: Духовное познание, 1997. - 325с.

233. Штайнер, Р. Мысли о Гётеануме среди культурного кризиса современности Текст. / Р.Штайнер. М., 1999. - 3 Юс.

234. Штайнер, Р. О философии, истории и культуре Текст. / Р.Штайнер. -М.: Парсифаль, 1997. 310с.

235. Штайнер, Р. Происхождение и цель человека. Основные понятия духовной науки Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1999. - 608с.

236. Штайнер, Р. Мировые загадки и антропософия Текст. / Р.Штайнер. -Калуга: Духовное познание, 1997. 512с.

237. Штайнер, Р. Познание сверхчувственного в наше время и его значение для сегодняшней жизни Текст. / Р.Штайнер. М., 2000. — 224с.

238. Штайнер, Р. Познание души и духа Текст. / Р.Штайнер. — М.: Парсифаль, 1998.-359с.

239. Штайнер, Р. Ответы духовной науки на великие вопросы бытия Текст. / Р.Штайнер. М., 2000. - 410с.

240. Штайнер, Р. От Иисуса ко Христу Текст. / Р.Штайнер. М.: Парсифаль, 1997.-309с.

241. Штайнер, Р. Опыт сверхчувственного. Три пути души ко Христу Текст. / Р.Штайнер. Калуга: Духовное познание, 1997. - 309с.

242. Штайнер, Р. Мистерии Востока и Христианство Текст. / Р.Штайнер. -М.: Энигма, 1999. -312с.

243. Штайнер, Р. Христос и духовный мир. Из поисков Святого Грааля Текст. / Р.Штайнер. — М., 2001. 310с.

244. Штайнер, Р. Основания формирования социальных суждений в ходе исторического развития Текст. / Р.Штайнер. М., 2000. - 245с.

245. Штайнер, Р. Духовнонаучное расслабление социальных и педагогических вопросов Текст. / Р.Штайнер. М., 2000. - 312с.

246. Штайнер, Р. Познавательная задача молодежи Текст. / Р.Штайнер. М., 2000.-179с.

247. Штайнер, Р. Эвритмия. Откровение говорящей души Текст. / Р.Штайнер. -М., 1998. 238с.

248. Штайнер, Р. Эвритмия как видимая песня. Курс музыкальной эвритмии Текст. / Р.Штайнер. М„ 1996. - 198с.

249. Штайнер, Р. Эвритмия как видимая речь. Курс речевой эвритмии Текст. / Р.Штайнер. М., 1998. - 204с.

250. Штайнер, Р. Формирование речи и драматическое искусство Текст. / Р.Штайнер, М.Штайнер — фон Сивере. Калуга: Духовное познание, 1999. -314с.

251. Штайнер, Р. Воспитание и преподавание из познания человека Текст. / Р.Штайнер. М., 1995. - 240с.

252. Штайнер, Р. Методика обучения и предпосылки воспитания Текст. / Р.Штайнер. М., 2001. -149с.

253. Штайнер, Р. Физиологическо — терапевтическое на основе духовной науки. О терапии и гигиене Текст. / Р.Штайнер. — М.: Парсифаль, 2000. -234с.

254. Штайнер, Р. Духовнонаучные аспекты терапии Текст. / Р.Штайнер. -М.: Энигма, 2003. 192с.

255. Штайнер, Р. Драмы мистерии: Врата Посвящения. Испытания души. Пробуждение души Текст. / Р.Штайнер. - М.: Энигма, 2000. - 576с.

256. Штайнер, Р. История человечества и мировоззрения культурных народов Текст. / Р.Штайнер. М.: Энигма, 2004. - 400с.

257. Штайнер, Р. Природные основы питания Текст. / Р.Штайнер. Калуга: Духовное познание, 2003. — 216с.

258. Штайнер, Р. Сотворение мира и человека Текст. / Р.Штайнер. М.: Энигма, 2003.-704с.

259. Штайнер, Р. Сочинения Текст. / Р.Штайнер. М., Духовное знание, 1915.-234с.

260. Штокмайер, К. Материалы к учебным программам Текст. / К.Штокмайер, Р.Штайнер. М.: Духовное познание. - 412с.

261. Шуберт, Э. Начальное обучение математике для вальдорфских школ Текст. / Э.Шуберт. Спб., 1994. - 87с.

262. Эльконин, Д.Б. Психология развития: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / Д.Б. Эльконин. — Серия: высшее образование, 2001. — С. 3133.

263. Якобсон, Я.Г. О педагогической этике Текст. / Я.Г. Якобсон. Л.: ЛГПИ, 1973.-40с.

264. Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система Текст. / М.С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 203с.

265. Arenson, А. Leitfaden durch 50 Vortragszyklen Rudolf Steiners / A.Arenson.-8. Aufl.- Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1984. 340s.

266. Ausgewählte Kinder- und Jugendbücher: Ein Katalog für Eltern/ zusammengestellt und mit Texten versehen von R. Seefels und H. Engel Stuttgart: Buchhandlung Engel & Streffer & Co, 1985. - 256s.

267. Ausgewählte Kinder- und Jugendbücher: Ein Katalog für Eltern/ zusammengestellt und mit Texten versehen von R. Seefels und H. Engel.- Stuttgart: Buchhandlung Engel & Streffer & Co, 1990. 241s.

268. Brotbeck, K. Durchbruch zur Menschenschule: Entwicklungsswege zur Waldorfpädagogik / K.Brotberg.- 1. Aufl.- Schaffhausen: Novalis-Verlag, 1982. -415s.

269. Carlgren, F. Erziehung zur Freiheit: die Pädagogik Rudolf Steiners. Berichte aus der internationalen Waldorfschulbewegung / F.Karlgren.- bearb. Ausg.-Frankfurt: Fischer Taschenbuch Verlag, 1982. 410s.

270. Christentum, Anthroposophie, Waldorfschule: Waldorfschule im Umfeld konfessioneller Kritik.- 2. Aufl.- Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 1987. -510s.

271. Dühnfort, E./ Kranich, E.M. Der Anfangsunterricht im Schreiben und Lesen in seiner Bedeutung für das Lernen und die Entwicklung des Kindes / E.Dühnfort/ E.M. Kranich.- 1. Aufl.- Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1971.-490s.

272. Dühnfort, E. Der Sprachbau als Kunstwerk: Grammatik im Rahmen der Waldorfpädagogik / E. Dühnfort.- 1. Aufl.- Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1987.-328s.

273. Gabert, E Autorität und Freiheit: das mütterliche und das väterliche Element / E.Gabert.- unveränderte Ausg.- Frankfurt: Fischer Taschenbuch Verlag, 1983. -280s.

274. Gerz, G. Waldorfpädagogik als Innovationsimpuls / G.Gerz. Beiz Verlag,1994.-295s.

275. Hahn, H. Vom Ernst des Spielens: eine zeitgemäße Betrachtung über Spielzeug und Spiel / H.Hahn.- 2. Aufl.- Stuttgart: J. Ch. Mellinger Verlag, 1974. -305s.

276. Jünemann, M./ Weitmann F. Der künstlerische Unterricht in der Waldorfschule: Malen und Zeichnen / M.Jünemann/ F.Weitmann.- 2. Aufl.- Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1980. -348s.

277. Kayser, M./Wagemann P.-A. Wie frei ist die Waldorfschule: Geschichte und Praxis einer pädagogischen Utopie / M.Kayser/ P.-A.Wagemann.- 1. Aufl.- Berlin: Ch. Links Verlag, 1991. 505s.

278. Kiersch, J. Die Waldorfpädagogik: eine Einfuhrung in die Pädagogik Rudolf Steiners / J.Kiersch.- 1. Aufl.- Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1970. -415s.

279. Klimm, H. Heilpädagogik auf antroposophischer Grundlage / H.Klimm. Dornach: Philosophisch Antroposophischer Verlag, 1980. - 318s.

280. Kranich, E.-M. Waldorfpädagogik in der Diskussion: eine Analyse erziehungswissenschaftlicher Kritik / E.-M.Kranich.- 1. Aufl.- Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1990. 380s.

281. Lindenberg, C. Waldorfschulen: angstfrei lernen, selbstbewußt handeln. Praxis eines verkannten Schulmodells / C.Lindenberg.- Erstausg.- Reinbek: Rowohlt, 1975.-290s.

282. Müller, B. Bilderbücher mit beweglichen Figuren / B. Müller.- 4.Aufl.- Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1988. 348s.

283. Müller-Wiedemann, H. Mitte der Kindheit: das neunte bis zwölfte Lebensjahr. Eine biographische Phänomenologie der kindlichen Entwicklung / H. Müller-Wiedemann- unveränderte Ausg.- Frankfurt: Fischer Taschenbuch Verlag, 1984.-265s.

284. Schneider, P. Einführung in die Waldorfpädagogik / P.Schneider.- 3. Aufl.-Stuttgart: Klett-Cotta, 1987. 295s.

285. Steiner, R. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Menschenkunde und Erziehungskunst l.Teil / R.Steiner.- 36.-50.Tsd.- Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1986. 415s.

286. Steiner, R. Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft / R.Steiner.- 2. Auflage.- Dornach: Rudolf Steiner Nachlaßverwaltung, 1958.-708s.

287. Steiner, R. Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft / R.Steiner.- Einzelausg., 66.-85.Tsd,- Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1984.- 162s.

288. Steiner, R. Erziehungskunst: Methodisch-Didaktisches. Menschenkunde und Erziehungskunst / R Steiner. 2. Teil.- 21.-30.Tsd.- Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1986.-390s.

289. Steiner, R. Erziehungskunst: Seminarbesprechungen und Lehrplanvorträge. Erziehungskunst / R.Steiner. 3.Teil.- l.-10.Tsd.- Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1985.-456s.

290. Steiner, R. Geisteswissenschaftliche Sprachbetrachtungen: eine Anregung fur Erzieher / R.Steiner.- 3. Aufl.- Dornach: Verlag der Rudolf SteinerNachlaßverwaltung, 1970.— 360s.

291. Steiner, R. Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst / R.Steiner.- ungek. Teilausg.- Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1981. -495s.

292. Steiner, R. Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen / R.Steinar.- Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1978.-450s.

293. Steiner, R. Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens: eine Einführungin die anthroposophische Pädagogik und Didaktik / R.Steiner.- l.-6.Tsd.

294. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1985. 378s.

295. Steiner, R. Heilpädagogischer Kurs / R.Steiner.- 7. Aufl.- Dörnach: Rudolf

296. Steiner Verlag, 1985.-315s.

297. Steiner, R. Märchendichtungen im Lichte der Geistesforschung. Märchendeutungen / R.Steiner.- 5. Aufl.- Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1988. 298s.

298. Steiner, R. Die Rätsel der Philosophie / R.Steiner.- 1 l.-20.Tsd.- Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1985. 370s.

299. Steiner, R. Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen für Kinder, Eltern und Lehrer / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1980. 350s.

300. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 28.-417s.

301. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997 — Bd 238.-480s.

302. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 142.-515s.

303. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 55.-625s.

304. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 293.-712s.

305. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 166.-467s.

306. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. — Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997 — Bd 53.-358s.

307. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 31.-559s.

308. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 302.-619s.

309. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 25.-730s.

310. Steiner, R. Gesamtausgabe / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997-Bd 295.-680s.

311. Steiner, R. Elemente der Erziehungskunst. Menschenkundliche Grundlagen der Waldorfpädagogik / R.Steiner. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, - 2. -Auflage, 1994.-420s.

312. Steiner, R. Themen aus dem Gesamtwerk / R.Steiner. Stuttgart, 1994. -191s.

313. Steiner, R. Drei Bildbände zu Rudolf Steiners Lebensgang. Anhand von Rudolf Steiners Selbstbiographie: «Mein Lebensgang» / R.Steiner. Novalis, 1975.-93s.

314. Steiner, R. Skizzen zu den Eurythmiefiguren / r.Steiner. Dornach, 1957. -38s.

315. Steiner, R. Wahrheit und Wissenschaft / R.Steiner. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1997.-304s.

316. Stockmeyer, E. A. Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen: Versuch einer Zusammenschau seiner Angaben / E.A. Stockmeyer.- 2 Bände.- Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen, 1976. -380s.

317. Streit, J. Erziehung, Schule, Elternhaus: Erziehungsfragen und Erziehungshilfen / J.Streit.- 1. Aufl.- Schaffhausen: Novalis Verlag, 1978. 218s.