автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы классного руководства в теории и практике русской школы РСФСР (середина 1940-х - первая половина 1960-х гг.)

Автореферат диссертации по теме "Проблемы классного руководства в теории и практике русской школы РСФСР (середина 1940-х - первая половина 1960-х гг.)"

ПЕДАГОГИЧЕСКИ КШЕЕРОГГЕТ «меня IX Д. УШНСЯОГО

11а правах рукогока

шытяоп летен? э^'/рщвт

ИРСВШЫ клшлиго РУКОВОДСТВА В ТЕОРИИ Я КГШМК РУННОЙ ЯЗОЛН РС«3» (йередгаа 1Т»40-к - первая полеганга. ШзЗ-х г, г.)

13. СО. 01. - теория к ксгорга пэдагогзки

Илгорс^сра?

ва сояяснию учэжЗ етэвев» иавдздата ведвзоаичгеяж тук

ЯРОСЛАВЛЬ 1934

Работа вмюлх<шг. в'Инсхягугэ теоретической педагогии „к пауушцх'дга« исследований в образо^щши РАО. ,

Науяяыё ррюводтель - Нлов-корреспопдепт РАО, докгар ¡кца&гогтескхх. «аул, профессор РАЫШП а И.

йРициалаяаэ оппоненты - адзл /юрроеповделг РАЗ, доктор ведазогтеснт паук, профессор ОСОЯЖ» Е. Г.

кдвдггдат педагогических наук, ЯОЦСГ.Т БАСОВА Е ¿1

Ведущая организации - Владкки^гкаЯ гиоударствехшкй пз&вогтестЯ университет

. Зашита состоится " ¡£ " 1994 Г, в часов

на заседании специализированного совета К ИЗ. 27.02 пря Ярославском государственном педагогическом университете имени К. Д. Ушинского по адресу 1БОООО, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке уни-' вэрситета. , ■ „

Автореферат разослан " " 1эд4 ГОда

Ученый секретарь сг.эф^иитированного совета кандидат педагогических паук, у дэдэат ■ Л Я БаЯбородона

сщля харл'шгжя'Ж глзоти .

йпгьаеа нсслэдоааккя обусловлена рздардшлг-л-. < сально-экономическими пресйрааовайиас!, . про« •^.•.•¡яг.ада л Еаэвй стране, которые предъявляет новые гребоя.-аш к Ота-зованности, духовней я нравственной ку.им'уре лолрг, 1'о поколения.

В этой связи повышается роль учителя-сласоного руководителя, который больше других педагогов непоср^дстьгикэ да-, нимается везм комплексом воопстатеитв; проблей. Он объединяет усилия по их реиеягта учитегэй, родителей -л оба^сгвеннщ организаций, блита лр;тих педагогов столт к каявоку школьнику и > ряаван всесторонне знать индивиду? -йие особенности к психологии свойства зг-о личности.

Самоэ трудное а вах:т- а д?т?-:».-!ости кзассйог-: г/ко-Ьодитвля сегодня - нг^буодкдм,** за»ова осиюдить "едагуги-•йекзе поя ищи, '.~р?.яяаль>;ьм обогаоь. п.-сво-слт.»» ьвге к форта' его работе, стих? и трн отношений с у яэтмвд т ■:л-•азах гум'сп'ваций •• дегзкратжаили. значительного расы:'"е-нйя ефары яролв^бакч соцгаючой п.чтстчости, твсрчесгай циатиьи и самодеягелгноетч ¡¡¡колышков.

Успешная реализация всех от.'-эте::;;,^ з:.-ьг •;■?••..-«•«:. классгого руководителя в еокремень.^Я условиях, коренная п. -рестройка его работы предполагает оемнгление и Исторического опыта в решении проблем классного р/у^еудотсч а теории я практике отечественной педагогики, йето^'йск;:;: подход к современны« проблемам классного руководства, рассмотрение их генезиса на различит этапах развития наиеи шалы призван обогатить теоретический потенциал, который йояет-реализовать классный руководит?еь сегодня, что додою содейзтзовз'гь совершенствованию традиционных ферм и н^тздов его работы я созданию новых способов, приемов и зредств 2агогиче*;?'пго взаимодействия с учащимися.

Е это;.! ллале представляется I эрдо*** •?

внимания избранный нами для исол<?£ло:дм ас .-о; ¡¡е,'К-

Ой (середг"я 1940-х - первая полоршй ?>х гудоа).Его начя-го -овладеет с окончанием Великой Ст&чесгвэшю?. войны, т-р9уо*ои страны к мирному сгр-ательстау, определении» усилением вкл^зпря правительства и общества к школ.' восоз? и деятельности класспсгс ру ^здпдоп,. з частности.

Это нашло свое отражзьч», например, ..а принатии и-Д>.ых нормативных докуызнтов о классном руководителе, з известной мере определивших к новые подходы к его деятельности. (*)

Завероший рубеж исследования по времени совпадает с начало;.! процесса реформирования и перестройки система зос-.питании и образования на идеях и принципах, сформулированных в "Основных направлениях реформы' общеобразовательной и профессиональной школы'41984), возникновением и развитием движения, получившего название "педагогика сотрудничества".

В рассматриваемый период осуществлялась известная преемственная связь с позитивным опытом групповодства 20-х го-.дов, который подучил освещение в работах Крупской Н. К, ' Крулениной М. Е , Макаренко А. С. , Пистрака К М. , Шацкого С. Т. и других педагогов, достаточно широко известных в рассматриваемые год;'.

Г г„~.;лелстрю! гирский круг вопросов, связанных с дея; тельаостлз клгтаього руководителя , постояино привлекал к сеОе ск1>у • да педагогов-теоретиков и практиков( Баженова А. Я. , Ео*ди;«в Ь И., Вульфов Б. 3., Гордин А. Ю. .Гордин Л. КХ, .•:|г/дз :т Я А., Лулов А. Л , Капралова Р. М. , Лутошкин А. Е , дникова Е К., Хозв с. Е., Ширвиндт Б. Е. .Зверт а А. и

др.)

Можно выделить и наиболее значимые направления иссле-■ даваний проблем массного руководства ! формирование ученического коллектива и роль в этом процессе классного руководителя (Т. Е. Конникова, ЕЕ Коротов, Л К Новикова, Ю. П. сокольников, С. А. Черник.); комплексный подход к воспитанию и место классного руководителя в его осуществлении К. Бзбакский, а И. Болдырев, А. Ю. Гордин, Б.Т.Лихачев, И.О. Шрьенко, А, Е Мудрик, Г. Е Филонов); взаимодействие классного руководителя с другими учителями и с учащимися (а П. Ло-гиноьз, Р. ( . Литвак, Т. а Мадьковская, а А. Эверт); содержать». форма, и»«»;.; ссзмэстной работы классного рудаводителя и г«?с-!Мй о Г- о т ^ е!! ш организациями (Б. 3. Зульфов, Л. Ф. Спирин. А. а. ьращ=:-нло, Т. Е. Конникова, Л.В. Итяаныхин, А. К Лутоыж». с. К.Уозе, Б. В. Ширпиядт); взаимодействие

* О классаэи рукэводитолч( положение и пну: руктиЕно-ме-тодические указания) К , 194'/.

классного руководителя и ученического самоуправления СЛ. Гордин, В. ¡1 Ксрстов); стиль и тон педагогического руководства в процессе формирования коллективных отношений и развития личности учащегося (Г.Г.Гусев, Т.П. Долгова, Л. Д. Ершова); взаимоотношения классного руководителя с родителями и общественностью (¡ОК. Бабанский, О. С. Богданова, Н. И. Болдырев, ИЯГлянкин, Р. М. Капралова); требования к профессионально-личностным качествам учителя-классного руководителя (С. А. Абдулияа, 3. И. Рзвкин, Е. А. Сластеник).

Однако до настоящего времени недостаточное внимание уделялось историко-педагогическому * изучению и обобщению опыта деятельности классного руководителя на различных этапах развития нашей школы. В этом плане могу быть упомянуты посвященные классному наставнику в русской дореволюционной школе работы 111 И. Ганеяша и Н. К. Гончарова Проблемы становления классного руководства в советской школе рассматриваются п работе А. И. ДулоЕа и кандидатском диссертационном исследовании Ф. А. Бобкова. (** )

Вопросы воспитательной работы в школе и , в частности, деятельность классного руководителя в предвоенные годы освещены и в "Очерках истории школы и педагогической ^ис™ народов СССР (1317-1941).

В послевоенные годы и период, предшествующий реформе школы 80-х годов, в аспекте интересующей нас проблош не 5ыло предметом специального рассмотрения. Между тем, этот период характеризуется наличием двух альтернативных друг другу основных направлений в воспитательной работе в целом и в деятельности классного руководителя, в частности. Опре-

** Ганелин Ш. И. Классный наставник и его воспитательная работа //Классный . руководитель. Л ,1939; Гончаров Н.К. Из истории русской школы (роль и место классных наставников и надзирателей в дореволюционной школе)//Советская педагогика. ,1938, N6; Дулов А. И. Из истории вопроса о классном руководите лв//Ученые записки Иркутского пед. института иностранных языков.внп.З.Иркутск, 1959; Бобков С.А.Становление института классных руководителе^групповодов) в советской школе (1917-1931). Автореф. дисс... канд. пед. наук., М. 1978.

- Б -

деланная часть учителей, понимая под воспитанием организацию ллзшг детей, строила свои отношения с ними на демократических- и гуманистических принципах, уделяла больше внимание развитию социальной активности, самодеятельности, творческой инициативы учащихся, индивидуальной работе с ними, стремилась опираться на ученический актив, детские и юношеские общестсенные организации и .органы ученического самоуправления.

Однако значительно большую часть классных руководителей представляли педагоги, которые сводили процесс воспитания к сумме изолированных друг от друга мероприятий"мероп-риятивная педагогика"), как правило, игнорировали активность и самодеятельность учащихся, широко иепользоЕали авторитарно-административные методы воспитания. В их деятельности особенно рельефно выступали тенденции политизации, заидеологизиросанности; недооценивалась индивидуальная работа с учащимися, крайне ограниченно проявлялось внимание к личности воспитанников из-за гипертрофии коллективных форм работы. Отмеченные особенности и характер деятельности классного руководителя в рассматриваемый период составляет предмет особого внимания автора.

Все вышеизложенное явилось основанием для формулировки щоЭкгмы кселакоЕанкя - каковы основные тенденции деятельности классного руководителя по организации внеучебной воспитательной работы в теории и практике русской -шкс?лы РСФСР (середина 1940-х-гюрвая половина 1960-х г.г.)?

1.1аль кеследовшацГ - выявить ведущие тенденции, определяющее содержание и методику деятельности классного руководителя в рассматриваемый период.

Шъестом тсследаваккя является деятельность классного руководителя по организации внеучебной воспитательной работы с учащимися в рассматриваемый исторический период.

Предмет иссяэдоваюя - основные тенденции, характеризуют деятельность классного руководителя по организации внеучебной деятельности учащихся в старших классах городской средней общеобразовательной школы в рассматриваемый исторический период.

Гдотгеза иссдздовазшз. Мы предположили что ведущие тенденции в организации деятельности классного руководителя

определяюсь преодолением в рассматриваемый период про; гзо-речия между авторитарно-административным напраилен1:?м в зоспитателъ.чой деятельности классного руководителя и 'формировавшимся в изучаемые годы опытом передовых педагогов, строивших свою работу с учащимися на демократических н гуманистических принципах, осуществлявших деятельностчый подход к воспитанию как к процессу организации жизни детей.

. В соответствии с предметом,проблемой и целью исслздо- ■ ваяия, определены его задач»

- выявить ведущие тенденции и направления в деятельности классного руководителя р у;-лэанпыа пэрюд;

- • раскрыть особенное» дел/ольнооти юисснсго руководителя по использованию индивидуальных н коллективных форм организации внеучебного воспитательного процесса на различных этапах иссклуемого периода;

- определить возможности критического ислол^зс.:?ы:я исторического опыта деятельности ¡массных р;г.оЕоднте.-е;: •> современных условиях.

!&тодадагя,>вскую основу исследования составляет гуманистические подходы- к анализу педагогической гоятелмюйти базирующейся на общечеловеческих ценностях, нашедк.ие отоаке-ния в работах Е Д. Бердяева, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др. А также личностно-деятельностный подход к изучению воспитательного процесса в его современной философской и психолсго-педагогической трагаовке; основополагающие труды современных отечественных педагогов по проблемам воспитательной работы. (а. В. Мудрик» Б. 3 Вульфов, Л. И. Новикова,- Н. М. Тз^анчук, М. И. Рожков и др)

Усгодя исследования - систематизация и аналитпчо-оинге-тическое изучение источников в свете научного пгикц;:~а исто-ряэуа; сравнительно-сопоставительный метод в обобщений развития теории и практики исследуемого прО!у "!са: огл : таг.; -ретроспективы с перспективой в иссль -»аанич, :лк : .¿го-и, способствующего его актуализации.

Кпфчнхковх» базу исследовании состав ля»!-: философская, г-сихологическая, науно-педагогическая литература, освещающая проблемы, воспитания, формирования личности ( в частности, деятельность классного руководителя а а-.'зи плене); документальные Фонды ГЛРФ, НА РАО; педагогическая ли-

я -

тература и периодическая печато, осгаОцзкг'^и; педагогический опит деятельности классного руковод-лте-ля; нормативные ¿фа- . цнальные документы и акты по проблеме исследования.

Каучкзя иовмп'а исследов^лия в&кхючаетсл в том, что в ¡sei в широтах хронологических рамках рассматриваемого периода обобщена в целостном виде деятельность классного руководителя; выявлены ее основные тенденции; показаны трудности и противоречия рассматриваемого процесса в целом и вскрыта его специфика на каждом из конкретно-исторических этапов; выявлена специфика дзятельности классного руководителя в условиях развития альтернативных текдшций (авторитарно-административной и демократически-гуманистической) ; охарактеризован сложный и противоречивый процесс сочетания в раооте классных руководителей индаьпдуалышх и коллективных форм и методов воспитания уча-шдхо;;; исследовал toupoc трактовки в теории педагогики принципа г,еятельне:;тяого подхода к воспитанию выявлены особенности его реализации в практике классного руководства; показан сложны процесс преодоления многофункциональности в деятельности клег-епш: руководителей на протяжении исследуемого периода.

Теоретическая значимость рабам состоит в том, что обобщенный и проанализированный в ней процесс развития теории и практики деятельности классного руководителя в рассматриваемый период создает теоретико-методологические предпосылки для более углубленной научной разработки важнейших проблем классного руководства в современных условиях.

Практическая значшость исследования определяется тем, что его теоретические выводы и обобщенный фактический материал составляют основу соответствующего спецкурса и спецсеминара по теории и методике воспитательной деятельности классного руководителя, внедряемого в педагогическом ВУЗе, могут способствовать более полному освещению проблем к/аес^.'о К'козой.стьа в учебных курсах по педагогичеи«!« дгсцй в -¡оеобиях и монографиях по истории отечествен-

ной иолч и педаюгики. Материалы диссертации такме могут быть всыльзсваны в системе повышения квалификации учи-:ояок>№ ,;'vi;,.OB, в./ркцчоияой пропаганде как среди педагогов, так и среди шроких кругов педагогической . общественности.

;йгтъ гауч;а« /:Азультатов обеспечивается опорой ант', рлна теоретические положения , получившие развитие и обоснование в работах ";а методологии педагогики и истории педагогики, широкой иеточниковой базой исследования, сравнением .полученных результатов в ¿оде анализа литературы, архивных документов, а тэгаго обращением диссертанта к ретроспективному анализу педагогического опыта педагогов -практиков. работавших в ставе в изучаемый период.

Ащадбация и шау^ияе 3 .факт»;у. Полученные в ходе проведенного исследования основные результаты ч выводы неоднократно обсуждались на заседаниях Международного центре методологии историке-педагогических исследований .Института теоретической педагогики и международных исследований р образовании РАО; на X, XII, XIII, XIV сессиях Науччого Сс-рета по проблемам истории образования и педагогической наугл но следующей тематике: "Общечеловеческое и национальное б кстори-ко-педагогическом процессе" (Москва,1991), "Современные проблемы историко-педагогических исследований"'. Мосгаа, 1962), "Историко-педагогические исследования и" проблемы стратегии развития современного отечественного образования"' "■(осч-ва,1993), " Исторчко-педагогический' процесс и современные проблеш образования: методология. идеи, спит, "(ймк-ва.1993).

11а защиту выносятся сле^ут^ю полояеикя^

В условиях развития противоречивых направлен:«! в теории и практике классного руководства рассматриваемого перисда( мероприптивное и творчески-конструктивное направления}, далеко не всегда реализовызался в опыте массовой '"¿солы еначя-тёльный потенциал института классного руководства, продпола-ияего сочетание коллективных и йндив-и£/альтых фор-,« я методов воспитательной деятельност-л. .

Теория и практика классного руководства отралииа я себе господствовавший тогда абсолютизированный' и уиитюрсализиро-занный, в результате догматического его понимания, принцип коллективизма, логически приводивший к преобладания юоллек-тивных,массовых форм к методов в.процессе воспитания и явной недооценке зго индивидуализации и дифференциации. Вместе с тем, то конструктивное, что находило отраизние в теории, далеко кэ всегда применялось в массовой практике деятельности

классных руководителей.

Реализация в рассматриваемые годы чринципа деятельности ¡¡его по; хода в работе классных руководителей оеудествляласЖ двумя противоречаздами друг другу направлениями: ' формально-догматическим ("меропркятивкая педагогика") ;'и твор-' чес!ш-конструктивнш (организация коллективной деятельности с ориентацией ка личность воспитуемых). Это противоречие но-разному разрешалось на различных этапах рассматриваемого периода. В периоды безраздельного господства командно-приказной системы во всех сферах жизни общества доминировало первое направление, и фактически, не имело реальной возможности для своего развития второе.Б период общественно-политической "оттопели" око получило более свободное развитие,-хотя и в это время не было доминирующим.

«/ГРУКГУРА И СШЯВЙОВ ООДЕРХУШЕ РАБОТЫ.

Ка .¡едованир состоит Из введения, двух глав," ^Аг.лючекь-:., гяаска источников и литературы.

Во зд^дэиим обоснована актуальность избранной теш, определены объект, предмет, проблема, цель и задачи исследования, его методологическая и документально-фактическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, охарактеризованы источники и методы исследования.

В первой главе "Развитие теоретических основ деятельности классного руководителя в педагогике рассматриваемого периода" на осноие анализа объективных условий развития школы и педагогической науки в конце 40-х - первой половины 80-х годов раскрываются социально-педагогические факторы, определившее место и роль классных руководителей в учеб-.но-воспнтсдельном процессе школы.

•-:>;•!•!« соответствующих источников позволяет сделать вкьо»-. 'я* г гаг рассматриваемого периода харистери-

яовьаж особенностями постановка л трактовки

данной пч:ЛЗ'. '.¡у.,

Коне и ю-х - -1»зло 50-х годов отличались преойладапи-зк авторитарно* и формальных подход-« к ее решении. Суврст-венными факторами, определившими такое положние, являлись: культ личности Сталина и связанно? с ним господство адми-

нис*£~'йЕзо-кэмчздаой системы управления страно.1 и сиц- дь-яо-ку.г^урзьми броцессают жизни, незаконные репрессии, чрезмерная полэтизшдая я занлеологизированмость в офгр/: • щесхвенной к духовной деятельности людей.

1 Однако было бы неправомерно с-ытать культ тодити и Еытекаюше из него последствия единственной причиной распространенности авторитаризма в школе. Весьма, существенное влияние на указанный процесс оказывали также невысокий профессиональный и культурный уровень частя учителей, неумеш-э их по-иному подойти к воспитательной ра^о/е. Кроме того, в педагогической литературе в это воемл особое внимание уделалось иченно определяющее ;;о вя класоног,> руководителя и процессе воспитания. В т~ ле время, гэемотря ка указанные негативные сбстоательстза, разливалось демократическое направяе-нне иссшггательпой работы, на что ¡.."звывает в своей работе 3. А. Мапькоьч, анализируя оььг деятельь'сгл екол, видов*:. -"1/иу Т. Е. Кп!1!|Гг«;£ОЙ и 'А Ф. Бршовицким, где учаиап-ц.; аре сохранении напраьтаюшэй роли гедагога гродпетчзлялкеь о -гог.ртатньэ возможности для развития самоде-ятслькост':

2 конце 60-х - сепел'ие 60-х годез чет.-л-ся оОдая геяденция а деятельности классных руководи елей, выражавшаяся в стремлении творчески работающее педагогов отойти от авторитарности, командного стиля и обрести ¡юль старшего товарища и советчика, создать условия, в которых учащиеся могли бы проявить инициативу и активность.

Период 70-я годов, характеризуется в целом сохранением1 указанной выше тенденции к демократизации и гуманизации деятельности классного руководителя. Это выражалось в рекомендациях, появляемся в педагогической литературе, стро..;:гг:.:я в общений со старшеклассникам! занять пойииию старшего .-.руга И товарища, не навязывать свое мнение.

Однако противоречивость рассматричаемс-го периода "¿пазилась в том. что наряду с положительчгж ■ ¡зя р*. •.»*• во проследить возвращение к методам и г'-^о-а-, .рксу-

гданкиотративно командной сим-еьс.

этап научаемого периода (конец 70-х •середина РО-х годов ) отлич-зетса вврасганием в отчестве ¡егахивных соцкап ко-политических ■ тенденций, свяг:«ш«х с 'вползаниен" общества в "застой", когда консервировались

худьл-с традиции в области идеологии и экономике. деш"рсг:и-чесгаэ и гуманистическое направление в сфере образования, в том числе, и определение роли {'/задач классного руководства.. сохранялось, главным образом, а декларативных призывах и тезисах, отдельных руководителей народного образования и педагогов-теоретиков.

Одним 1;з важных аспектов деятельности классного руга-водителя являлась проблема стиля его работы, В качестве самостоятельного предмета исследования данный-вопрос в рассматриваемые годы занимает довольно скромное место и рассматривался как составная часть обидах проблем, в частности . таких, как формирование детского коллектива( Т.Е. Конникова, Л. И. Новикова), развитие ученического самоуправление Л Ю. Гордин, Е М. Коротов), педагогического мае те ре-тва (Ю.П. Азаров, Э.Г. Костяшкин, Е А. Сластенин)В то же время имелся ряд работ, в которых Данный вопрос изучается непосредственно.

Изучение этих и ряда других источников дает основание сделать вывод о том, что стиль работы в это время складывался под влиянием таких факторов, !сак условия деятельности конкретной школы,особенностей ученического и педагогического коллектива и личностных качеств самого учителя.

Круг источников, печатных и документальных материалов, анализируемых в первой главе диссертации, дает основание сделать вывод о том, что уровень теоретических работ, посвященных трактуемой проблеме, оставлял лклать лучаего. Во многих из них рассмотрение, вопросов работы классного руководителя подменялось пересказом официальных документов или инструкций, выводы опирались на аналиа отдельных фактовС в ряде случаев только из опыта автора), научное обобщение заменялось фактологией, простой иллюстративностью. Тематика работ косила отпечаток-не столько объективных потребностей практики, сколько субъективных интересов авторов.

Кроме того, авторитарность, сохранявшая господствующее положение 6 школьной практике, была следствием не только политической обстановки в стране, но и в немалой степени определялась выводами и рекомендациями некоторых теоретических работ и инструктивно - методическими указаниями централмыз и местных органов народного образования.

- 13 -

Вторая глаза кесаедоаа^аш "Тенденции р^г-1,.л .ч.л--1лог. деятельности классного руководителя ко соч-гтанив иьдлвиду-ольного подхсда к учащимся с коллективными формам Г'-зботк" посвящена, главным образом, адалиоу практики деятел .-сгти классных руководителей именно с этом направлении.

Реализация тех или иных положен:^ а реальноЗ жизни школы вызывала ненало вопросов у педагогов. Одним из наиболее значимых среди них являлся вопрос оо основных функциях классного руководителя, определение того, чем кэ конкретно должен он заниматься, проводя воспитзтельну.о работу с классом.

В рассматриваемый период /середина 1^40-х - первая половина 80-х годов/ обо-..овгязе функций классного руководителя, ■ распределение их по еначи^еоти, получили нидсстаточ-ное страъзкие в работах георяико?. На практик. зге приводило к йзее.тной »кояродчленноотй б их {/;узеете."°;-;:н ч неоправр-:.:ному расширений крута обязанностей клгееяого р.. юпедителя • (многофункиион? юности).

В то же время, анализ печатных кате риалов и источников позволяет утверждать, что и в теории и па практик.? суг»ествб-вал и иной подход к решению этого вопроса, -поаволяртмД сузить круг его обязанностей за счет кооперации и лрофклоной направленности работы педагогов, активизации деятельности ученического самоуправления, привлечения родителей к воспитательной деятельности жолы и предоставления большей самостоятельности детским и юношеским общественным организациям.

Обобщение педагогической практики рассматриваемого периода свидетельствует, что одним из гедуших принципов деятельности творчески работающих класс«:« руководителей яв-лялеп обоснованный в современной отечественной психологии п;-::кцнл доятельнсстного подхода.

Однако в изучаемые году ь ¡,го реализации „»-.-¿ч моего две противоположные тенденции, которое услоно могут иль оп1- -:еле.;н, как формально-догмзтичебкэя ( получившая в дальнейшем ьазвание "»«роприитивная педегггика") и творчески -конструктивная. Первая, имг°:пг.н наибольшее рзопрострмение з массовой практике, проямяла'.-ь а подмене деятельном яо^о подхода мероприятий:1!^, что в усдориях авторитарной систему

- и -

приводило к расцвету " мбрсприятшшой педагогжи",. ипюриро; ванид интересов и потребностей школьников, к погоне з< массовостью С Всесоюзные марши, радиодинейки, различного ро1 да фестивали, Ленинские зачеты и т. п.)

Положительный опыт реализации принципа деятельностного подхода характеризовался организацией такой реальной деятельности учащихся, которая исходила бы, прежде всего,из их здоровых и оправданных потребрсстей и интересов, и в которой деятельность самих ребят не подменялась разного рода . "мэроприятимыи", какими бы общественно значимыми они ни были.

К сожалению, реальное воплоюние данная тенденция получила в педагогической практике очень немногих педагогов,, та^лх, как В. А. Сухошвшский, И. Ш Иванов, Э. Г. йэстяшкин, В. А. Карчкозекий.

В массовой же практике проблема выбора деятельности ре<'ал&с!. путем традиционного и широко распространенного метода изучения интересов и потребностей учащихся с помощью анкет и тестов.

В Цвлом, эта методика давала и дает, как правило, хорошие результаты, но только при условии быстрой обработки полученных от школьников предложений и их реализации. Б противны случае, огромный материал, собранный классным руководителем, лежал у него "мертвым грузом", как это нередко и было. Кроме того, при использовании данного метода, право выбора и принятия решения оставалось все же за педагогом, в силу характерной для рассматриваемого периода установки на восприятие учащихся, как "объектов Боепитания".

- Однако решить проблему выбора деятельности можно было и друтш,; путем, предоставив школьникам право самим определять тэяравления езоей работы, признавая их тем самым рав-ного--.ь--";№т. участниками и организаторами воспитатеиького П(.о!- >:г„ 3»ит ппгход нашел свое отражение в разработке и реалкьациг, „>;годики коллективных творческих дьл К. П. №г,нова.

Анализ :: сбоС^пуэ публикаций теоретиков, различного рода издания, лурьктеризукцкл опыт работы классного руководителя, а такяе официальных документов ло проблеме сочетания индивидуальных и коллективных форм воспитательной дея-

тольности позволяют сделать вывод о том, что ее решение вызывало серьезнкэ затруднения в практике работы массовой ИТО-'Ы.

Такое положение было обусловлено рядом причин. Во-первых,. ужа отмечавшаяся нэми слабая разработанность теоретических аспектов деятельности массного руководителя и во-вторых, сочетание индивидуальных и коллективных форм и методов определялось тем, что одной из ведущих основ системы воспитания в советской школе явилась теория воспитания в коллективе и через.коллектив. Поэтому в практике массовой школы именно коллектив, а не личность ученика рассматривался как главная цель воспитательных усилий педагога.

Подобная- абсолютизация принципа коллективизма, преобладание массовых Форм воспитательной работы логически приводили к явной иедооцекке ее иядивидуоди? оции и дифференци-' ации. Кроме того, в педагогической теории и практике тех лет индивидуальный подход трактовался, главным образом, как средство борьбы с - неуспеваемостью и недисциплинированностью, или как способ перевоспитания "трудных". По отношению к основной мас'се школьников, поведение и успеваемость которых соответствии?те школьным нормам, индивидуальный подход, как правило, не применялся.

В трехьих - поиску и реализации путей сочетания индивидуальных и коллективных подходов к учащимся лгепятстзозало господство в изучаемые годы авторитарно-административной системы управления страной й соответствующей ей"'авторитарной Педагогики", с характерны?;! для нее игнорированием личности роспитанника, "валовым" подходом к организации и оценке воспитательной деятельности, ориентацией не реиакаую роль педагога в воспитательном процессе и недооценкой сия :1 вос-шжностей самих школьников. .

Однако анализ сложившейся в рассматриваемый пержд Практики разработки и применения различных форм воспитательной деятельности позволяет сделать вывод о неправомерности определения этого времени исключительно как этапа за-силия массовых форм и видов воспитания.

В изучаемый период работало немало учителей, убежденных в необходимости и важности непосредственного индивидуального влияния на ученика, позволяющего классному ругово-

дигзлю скорректировать оказываемое на всех воспитанников массовое, коллективное воздействие. В их деятельности наиболее распространенным способом реализации этого напрагле-ния били индивидуальные беседы, различные поручения и задания учащимся класса, исходя из их способностей, интересов и склонностей.

Благоприятные возможности для сочетания индивидуальных и коллективных форм деятельности создавали школьные клубы. Одной из предпосылок, позволявшей индивидуализировать эту массовую форму работы, баю то, что клуСы, как правило, создавались по интересам учащихся. Кроме того, школьные клубы позволяли отдельным, наиболее знающим и подготовленным' старшеклассникам руководить деятельностью различных секций и кружков в них, способствуя тем самым самореализации школьников и получению ими. определенного организаторского опыта.

О распространенности данной формы работы свидетельствовал тот факт, что опыт работы школьных клубов разных типов неоднократно освещался в периодической печати.

Изучение и обобщение рядя источников позволяет утверждать, что особое место в воспитательной деятельности классного руководителя занимали так называемые классные часы. Эта форма организации воспитательного процесса предполагала возможность сочетания индивидуального и коллективного подходов к учащимся в работе педагога, так как, хотя классный час и проводился со -всеми школьниками одновременно, в определении его тематики учитывались их интересы, а при подготовке использовались индивидуально-дифференцированные задания.

Однако эта.возможность не всегда использовалась класс-86001 руководителями, что приводило к формализации классных часов, снижению эффективности их воздействия на учеников.

В ряде случаев, классные руководители, не совсем разобравшись в специфике данной формы работы, сводили классные чаек к "проработке" неуспевающих и недисциплинированных, нудным нотациям и назидательный беседам, вызывавшим негативное отношение у учащихся.

Таким образом, содержание второй главы дает основание сделахь вьгзод о том, что использование в практике классного

~ 17 -„ .

V '-.с•-.«.сгьа принципа деятелькоетного.подхода, розлив-»-, ■•э-тодов и ¿ори воспитательной рабогы (в аспекте сочетай!*" индивидуальных и коллективных видов деятельности) бчя тесно сзябан с их теоретическим .осмыслением и рулящие-, сбгил тенденций ртого процесса. Однако, если опыт .небольшой групп'.' педагогов и показывал положительные примеры, то г< кассовой школьной практике было достаточно много трудностей в его реализации.

В Сзкявчешш подчеркивается, что изучаемый процесс развития деятельности классного руководителя деторчкнировпя социаиьно-педагогическ.'ми факторами ¡'л:: стамуларупщгго, так

и тормоэгцего характер-д. К последним, прежде вз»гс. относятся те рег&тпзные я+>:хнпя ь общества, которк? были порождены рбпргссшшш режгмг»«, установлешшм Сталиным, господством авторд-арко-ксмзндког' системы, некомпетентна-.', г.одчгг-', руковод.-.-всм пар*окрптпэдюй асрхушз!. чресь^тей полнтйзиу?ь1 и заидеплогизиро: кнзстья образования и бос,.. ■ гания.

О дпугои стороны, в конце 50-х яаччзе 60-х гг"оз, :« условиях оСдаственко-шмттической "оттек?«-'пэ.ии:из-Ьссмые тенденции .•".емокративацин, яашедже свое отглт п в области народного образования. Перес* роэч.-!ые яе гроцсссы середины 80-х годов оказали стимулирующее воздействие .-«а возникновение и развитие движения учителей, получизоаго ¡:азваяие"педагогика сотрудничества".

В диссертации сформулированы ведущие тенденции воспитательной деятельности классного руководителя в рассматриваемый период и, в частности, такого ее существенного к?-пегега, как сочетание индивидуальных и коллективных -'трм работы. Првяде всего, характерной особенностью аназигируе мог о процесса явилось противоборство двух основных тенденция: автор:*тпрло-догматической и демократическ*.!-гу>сашега-ческой. Педагоги, представлявшее аег.;ое изгтрл-чнч.кя«: правило, игнорировали активность и с-змс- ^телыс-ть , т ч>|.ч-оя |' вкрою использовали атзторитарпяе м^тодь» воспит^им. В 1« деятельности особенно рельефно выступали тенденции зяи-деолигвэировакности, крайне ограниченно проявляюсь внимание к личности.

Значительно меньиая.ча-.ть хлаееных руководителей, по-

юыая иод воспитанном орган>:зади ау-ла датой, схрорп с°ои о'.госчшия с ними на демократичней« и гуманистических принципах, проявляя . больаюг. интерес к проблемам формирования ■ личности.

Оьойсть^нными для массовой практики изучаемого.' периода были ,тагас формально-догматическая л творчеоки-конструктйв-кая тенденции в реализации принципа деятельностиого подхода. Первая нашла свое отражение в увлечении мероприятиями массового характера!."».кроприятивкая педагогика"), вторая строилась на опганачееком сс-кгании коллективной деятельности с индивид;-илькой, с ориентацией на личность воспитуемого. Наиболее отчетливое отздэшю она получила в опыте сравнительно немногих педагоге*»., в том числе, таких известных, как В. А. С/хошюнский, • К Е Ивааол, Ь. I*. Еостяккин, ЕА. Кара-ковский, и нек^горьл: других.

К характерном особенностям деятельно." с;, классного руко-' книгтел? плоа^атриьаемого де?1мда может быгь отьсо^нп и тен-ккогоЛункииокальност»;. Ш зракгике она выражалась в сп;<одг ленда крута обязанностей класиН'То руководителя, б иеп!'.авог;--рчом распределении их по значимости, а также, <з неоправданном расширении их в количественном отношении. Г. го же время, с конца 70-х годов начинает проявляться тенденция трансформации подхода в определении функций классного руководителя от непосредственно организаторских (а нередко и исполнительских) к функциям координационным. Это позволяло шире включать в воспитательный процесс других учителей (кооперация и профильная направленность в работе), привлекать к воспитательной деятельности общественные организации, представителей производства и т. п.

В 60-х годах, в связи с происходившими социально-экономический»: преобразованиями,определенным возрождением демократических и гуманистических начал в жизни общс;птва и в сфере сбггло^анкя, появилась тенденция приданий основным :-.г:о11 -фш-м Еос;:йта.-.:-льиой лаятельяости личвоотно-ори-ыаиы г.заной лапрах'^-якезуи. Эта тевденца» позднее, в 80-х годах, ¡-варсзогаксь в гм'к-ягм, известном г.од кбввагв-ш "нэу.гслчка сотрудничества". ;

Выпол.Чс:!гн>® нами кссд-. доьание является одной из первых попыток истогико-педагогического ачатаза проблех развития

теории к практики классного руководства в отечественной школе сере; ;гаы 1940 х -первой половины 80-х годов. Оно не претендует, естественно, на исчерпывающую полноту освещения избранной проблемы. Многие аспекты классного руководства остались ье разработанным« или недостаточно выясненными, требуга-адая' дополнительного исследования. Например, объектом специального изучения в историческом ключе может быть деятельность классного.руководителя по обеспечению повышения качества знаний учащихся, воспитанию у чих познавательного интереса. Перспектиьж!! представляется тг^же и рассмотрение с исторической то»«; арония нро$ессиоя*яьной подготовки студентов к работе в качестве классного р'ядаведитэля. Спюстоа-те.чънкм направлением исследований иояет оить и тч>6геда соотношения обе челове^оского и национального в работе классного руководителя, особенно, в те:: регионах страны,где-ока является острой и актуальной регионы национальных автономий) . Представляет интерес и вопрос о роли классного руководителя в становлении и развитии снутриклассных межкчиоет-них и субъект-субгектных отношений. - •

Основное содержание диссертации отражено и слэду-эдх публикациях автора:

1. Проблемы классного руководства в теории ч nparerii.te русской шко.™ РСФСР (1845- середина 80-у. г. г.) //Современные проблемы историко-педагсгических исследований. - М.,1°92. 2.167 -170.

2. Тенденции реализации деятельностксго подхода в работе классных руководителей (конец 60- х -. середина 80-х г. г.) '/Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии эазвития современного отечественного образования. -М.

!. 189-173.

3. Осо-'Зенности сочетания индивидуальных и коллективных (етодов и форм работы гслассного руководи-геля( середина 19<!0-:- первая половина 60 -х г. г.)//Историко-педагогический роцесс и современные проблемы образована!: методология, деи, опыт. -М. ,1993, с. 183-187.