автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы школьного географического образования в Украине (дидактико-методический аспект)

Автореферат диссертации по теме "Проблемы школьного географического образования в Украине (дидактико-методический аспект)"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ

РГб ОД

/

/

1 У КЮН 1555

УДК 373.106

Сиротешсо Анатолий Иосифович

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3 УКРАИН* (ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСХИЙ АСПЕКТ)

13.00.01 — теория и история педагогики

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора педагогических наук в виде научного доклада

Минск — 1995

Работа выполнена в Институте педагогики Академии педагогических нау.. Украины.

Официальные оппоненты — доктор психологических наук,

профессор И.Д.Бах;

доктор педагогических наук, профессор Б.В.Пальчевский;

доктор педагогических наук | С.И.Сидор.

Оппонирующая организация —

Волынский государственный университет имени Леси Украинки Министерства образования Украины.

Защита состоится ¿¿¿-¿^У 1995 г. в /-/ часов на заседании Совета Д 02.23.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Национальном институте образования Министерства образования и науки Республики Беларусь по адресу: 220004, г. Минск, ул.Короля, 16 (актовый зал, к.302).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотека Национально» о института образования Министерства образования и науки Республики Беларусь.

Автореферат разослан V-/" ..¿¿¿£^1995 г.

Ученый секретарь ■ ^

Совета по защите диссертацк '. ¿£2.е<£~8-В.Чечет

у

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Коренные преобразования, проходящие во всех сферах жизни нашего общества, затронули и народное образование. Идет активный поиск новых путей организации школьного дела, его педагогического обеспечения. Новое время требует новых идей, новых практических решений, обновления методологического арсенала педагогической науки и практики. Все сказанное, безусловно, касается и школьной географии, в преподавании которой накопились серьезные проблемы, препятствующие ее дальнейшему развитию. Налицо противоречия межд" возможностями школьного географического образования, его потенциалом и той скромной практической отдачей, которую получает общество благодаря знаниям учащихся общеобразовательных школ. Эти противоречия сопряжены с теоретико-методическими основами (цели, содержание, механизмы, мотивы) формирования личности учащегося з процессе географического образования. За географией как учебным предметом признается также важнейшая роль в формировании у школьников научного мировоззрения. Человек не может существовать, не познав среду обитания, ее сущность и проблемы. Именно поэтому исторически преподавание географии в школах началось раньше преподавания других дисциплин и занимало ведущее положение на разных ступенях образования. О большинстве стран мира география и.сегодня включена в учебные планы от начальной школы до университета (США, Великобритания, Германия, Франция) и рассматривается как неотъемлемая часть общей системы образования. Географическое образование необходимо не только тем, кто стремится овладеть профессией, непосредственно связанной с географией, но вообще каждой рефлексирующей личности. Если у нас не вызывает сомнение необходимость обучать всех детей умениям читать, писать, считать, то есть овладению средствами общения с другими людьми, то разве и столь же естественно учить школьников умению разумно действовать в природном пространстве, змдеть территориальные аспекты многих проблем, то есть научить их общению с природой? Кроме того, география помогает осознать роль человека в мир его потенциальные возможности я слабости.

Она вызывает у школьников чувство неудовлетворенности положением дел как в своей стране, так и за ее пределами и, следовательно, стимулирует учащихся к действием, направленным на улучшение сложившейся экономической ситуации.

К сожалению, в Украине география как школьный предмет вытеснена в разряд второстепенных. Сокращается количество часов на ее изучение, многие профильные школы (в том числе ПТУ) вообще не включили ее в учебный план, нарушена логика и последовательность школьных географических курсов, наметился разрыв между достижением географической науки й теми сведениями, которые включены в школьные учебники. Все это — следствие того, что до настоящего ьремени еще не разработан государственный образовательный стандарт по географии, не выяснена ее современная роль и место в системе школьного образования и формировании растущего молодого человека, не определено то содержательное ядро, на которое следовало бы ориентироваться при подготовке новых программ и учебников. Много нерешенных проблем накопилось в методика преподавания этого предмета, что привело к потере интереса у школьников к географии, а это неизбежно отразилось на качестве их знаний.

Вот почему всесторонний анализ названных проблем и поиск оптимальных путей их разрешения — задача чрезвычайно важная и актуальная.

Проблемами школьной географии в разное время занимались многие ученые разных стран. Среди них: Н.Н.Баранский, Б.П.Голов, А.В.Даринский, В.О.Коринская, М.К.Ковалевская, Н.С.Матрусов, М.Б.Рыжаков, Н.М.Сватков (Россия); В.П.Корне-ев, Л.И.Круглик, П.А.Масляк, М.А.Откаленко, А.И.Сиротенко, Б.А.Чернов, Е.И.Шипович, Л.Г.Шищенко (Украина); С.И.Сидор (Беларусь); Н.Грейвы (Великобритания); Д.С.Биддл, М.Нейли, Ф.Пинчмел, П.Хоччег. (США), О.Мандруг (Румыния), В.Станков-ский (Польша) и др.

Однако многие ее аспекты далеко не раскрыты, отсутствует системный подход к их решению. Это в полной мере касается научных поисков, ведущихся в Украине в данной области.

Результаты, полученные за последние годы в авторских исследованиях, подготовка новых учебников, в частности "География Украины", организация экспериментального обучения учащихся с помощью новых технологий выступили основанием под-

готовки научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук "Проблемы школьного географического образования в Украине" (дидактоко-методический аспект).

Теоретические положения, выводы и дидактико-методичес-кие решения, представленные в докладе, являются итогом многолетней научно-исследовательской деятельности автора по исследованию проблем школьной географии и обобщению собственного опыта работы в школах и вузах Украины, Коню. Афганистана. Результаты работы отражены в опубликованных научных трудах, среди которых 10 учебников, 2 методических пособия для учителей, б брошюр по проблемам школьной географии, 3 школьных программы по географии, экологии, основам экономических знаний, 32 статей в научных журналах и сборниках, а также з многочисленных докладах, сделанных на семинарах, конференциях, симпозиумах (в то»» числе и международных, организованных по линии ЮНЕСКО, Совета Европы, других организаций).

Связь работы с крупными научными программами. Исследование выполнялось в рамках двух государственных тем-заказов Министерства образования Украины: . ' ■ : '

а) разработка концепции образования и воспитания в Украине (образование в XX! веке); .

б) разработка концепции географического образования школьников в Украине. . "

. Основная цель исследования состояла в том, чтобы утвердить логику построения предметов географического цикла, исходя из той роли, которую они приззаны играть в формировании личности, теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить такую концепцию географического образоэа-; кия школьников, которая бы более эффективно решала обучающие, развивающие и в ос пита", эльныэ задачи этого предмета на основе принципов гуманизации и гуманитармзаци«л образования. Объект исследования — процесс обученС* география з общеобразовательной школе..

Предмет исследования — методическая система, обеспечивающая эффективную реализацию этого процесса. :

Гипотеза „исследования основана на предположении, что теоретические и методические основы обучений географии будут эффективными и обеспечат оясядаемоо гатыщзмь^ уровня обучения вост./акия и развития, если: ° "

— в учебном процессе эти сущностные в педагогике понятия будут рассматриваться как диалектически взаимодействующие системные объекты;

— последовательно, целенаправленно и согласованно задей-ствуются все структурные компоненты обучения, включая личность, цели, содержание, методы, приемы и принципы обучения;

— на всех ступенях и уровнях географического образования будет целенаправленно осуществляться личностный подход к учащимся как активным субъектам учебной деятельности;

— оптимально реализуются принципы преемственности, отображающие закономерности изменения структуры, содержания, технологии обучения, координации педагогических действий и сотрудничества всех звеньев процесса обучения географии;

— повсеместно осуществляется гуманизация и гуманитаризация как всеобщий подход к процессу обучения.

Цель и гипотеза : :сследования определили следующие задачи:

— переосмыслить цели обучения географии и дидактические пути их реализации в современной практике работы школы;

— уточнить роль и место школьной географии в общеобразовательном процессе средней школы и на этой основе сформулировать современные требования к системе обучения этому учебному предмету;

— проверить эффективность разработанной концепции обучения географии в школе;

— обосновать методические рекомендации к построению учебника географии с учетом современных требований, к конструированию учебного содёржания;

— разработать новую технологию обучения географии путем обновления структуры географического образования, создания новых программ, учебников и методов обучения.

Методология и методы исследования. Методологическую основу исследования составляет теория научного познания, философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений в природе и обществе, понимание личности как активного субъекта жизнедеятельности и ее потребности в географических знаниях для формирования мировоззрения; единства логического и.исторического в педагогическом познании. Теоретической базой исследования выступила концепция национальной

системы образовани.. и возрождения национального самосознания, а также демократизация и гуманизация- образования и воспитания; положения о диалектическом единстве национального и общечеловеческого. Исследование проблем школьной географии осуществлялось в койтексте ценностного подхода к образованию, в соответствии с которым ценность и качество самого образования определяется отношением его к ребенку, знаниям, достижениям педагогической науки и другим педагогическим ценностям. Большое внимание было уделено фактам. Они явились не только основой для выявления и подтверждения той или иной посылки, но и вошли 8 самую ткань исследования наряду с теоретическими обобщениями.

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы: моделирование, классификация, системный анализ и обобщение литературн' -х источников, а гггематизацмя, прогнозирование. Эмпирические методы: педагогичес'гпй эксперимент, наблюдение, социолог.¡чесхий опрос, анкетирование, тесты успеваемости, изучение и обобщение педагогического опыта, формирующий педагогический эксперимент, статистический анализ результатов эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость иссл&допякид заключается в следующем:

— впервые проведен системный анализ педагогических проблем современной школьной географии а Украина я предложены пути их разрешения;

— обоснована необходимость комплексного подхода к определению целей и задач школьного гесграфи'-аского образования;

— разработана и внедрена а учебную практику концепция географического образования школьников;

— принципиально новым для дальнейшего развгггия педагогической науш является нахождение связей, зависимостей и закономерностей межд^ различными этапами обучения географии в средней школе;

— предложенье действенные пути разрешения ряда проткао-рзчий в процесса обучения география: __1

а) между целями *»* задачам школьной геэграфил и практической' их реализацией;--

, ь-■ ;; Б" '' -

б) мезду изменяющимися социальными требованиями и содержанием географического образования;

— подтверждена взаимосвязь всех компонентов методической системы обучения географии в общеобразовательной школе;

— обоснована необходимость обязательного применения принципа природосообразности в обучении географии;

— определено, структурировано в блоки и распределено по ступеням обучения, проверено экспериментально содержание школьных программ по географии;

— разработаны требования к конструированию школьных учебников географии.

Практическая значимость гсследования: полученные в результате исследования новые знания о проблемах школьного географического образования стали основой при подготовке программ, учебников и методических пособий для средней школы. Эти знания могут быть использованы преподавателями вузов, методистами, педагогами при коррекции географических курсов в педагогических вузах, в практику работы школы внедрены авторские программы и учебники по географии, разработанная нами структура географических курсов применяется в процессе обучения географии в средних школах ряда областей Украины, учителя используют практические рекомендации относительно применения метода суггестопедии в обучении географии.

В диссертации нашли отражение результаты исследований аспирантов и соискателей, работающих под нашим научным руководством: Н.В.Бирюковой, Е.А.Дурманенко, П.А.Клиша, С.Г.Ко-берника, С.С.Пальчевского, Г.П.Пустовита, Л.В.Тименко, Т.А.Чу-буковой.

Экономическая значимость проведенного исследования определяется его нацеленностью на повышение эффективности обучения географии в общеобразовательной школе, в формировании экологической культуры и экономической грамотности учащихся, что положительно отразится на их адаптации к самостоятельной жизни в условиях рыночной экономики и значительно смягчит экологическую проблему. А это. будет способствовать приумножению национального богатства, как духовного, так и материального. Кроме того, подготовленные нами и изданные учебники географии, методические пособмя для учителей могут использоваться также и в качестве коммерческого.продукта. .

Основные положзния диссертации выносимые на защиту

1. Переосмысленные в соответствии с современными требованиями цели и задачи школьного географического образования способствуют повыиг нию его практической значимости.

2. Эффективной реализации целей и задач географического образования способствует адекватная им структура географических курсов, учитывающая современные условия и проблемы развития общеобразовательной школы.

о. Теоретические основы конструирования учебников географии, в которых корреспондированы оптимальные способы подачи географического материала и контроля за его усвоением.

4. Гуманизация и гуманитаризация системы географического образования способствуют повышению качества зьаний учащихся и их личностному развитию.

5. Эффективность географического образования зависит от создания и реапизе \ии оптимальной . ехнологии педагогического процесса.

6. Технолога использования суггестопедии в процессе обучения географии в школе, предусматривающая приемы вариативного применения различных ее аспектов в зависимости от конфетных педагогических условий.

Личный вклад соискателя, Исследование представляет собой результат многолетней работы соискгтеля над проблемой школьного географического образования. Личный вклад а получении результатов исследования заключается в: а) анализе психолого-педагогической и методической литературы, литературы по географии; б) создании школьных программ, учебников и методических пособий (всего 15); в) подгото: кв и опубликовании научных статей в журналах и сборниках (32); г) апробации научных идей и положений посредством регулярных выступлений с доклада 1И и сообщениями на симпозиумах, конференциях, семинарах, совещаниях, педагогических советах.

Апробация исследования и внедрение его в практику осуществлялись в форме:

— экспериментального обучения в школах г.Киева, Роеенс-хой, Волынской; Житомирской областей; _______ —

— выступлений на педагогических конференциях, семинарах, симпозиумах, в том числе; (Всесоюзные и международные семинары учителей геогоафии. Москва — 1990 г. "Проблемы школь-

., .''" в -

ной географии", Николаев —1990 г. "Проблемы школьного курса "География СССР", Черновцы — 1990 г. "Перспективы школьного географического образования", Нижний Новгород —1991 г. "Учебно-методический комплекс по географии", Керчь —1991 г. "Международная олимпиада по географии", Бухарест —1993 г. "География стран Черноморского бассейна", Нитра—1992 г. "Школа в 21 веке").

— лекций в Институте усовершенствования учителей г.Киева, Луцка, Житомира;

— научных публикаций на русском, украинском, французском языках и на языке дари.

Все это дает основание утверждать, что основные результаты исследования внедрены в практику обучения школьников и стали достоянием педагогической общественности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ .

Логика изложения содержания научного доклада определяется порядком и совокупностью выносимых на защиту положений. Доклад состоит из трех блоков:

1. Теоретические вопросы школьного географического образования

1.1. Теоретико-методологические основы целеопределения в системе школьного географического образования;

1.2. Содержание и структура школьного географического образования;

1.3. Роль и задачи школьных учебных программ по географии.

2. Проблемы отбора содержания и конструирования учебников географии;

2.1. Требование к учебнику географии б контексте его роли в процессе обучения;

2.2. Экологизация, экономизация и гуманизация содержания школьной географии.

3. Дидактические основы конструирования педагогических систем

3.1. Суть и особенность р ■втодической системы обучения географии;

3.2. Дидактические игры как важный аспект методической системы;

3.3. Суть и особенности педагогических технологий обучения географии;

3.4. Суггестопедический метод обучения географии как составная часть педагогической технологии.

4. Заключение и выводы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Теоретико-методологические основы целеопределения в системе школьного географического образования.

Результаты исследования этого блока проблем освещены соискателем в ргбот^х (5, 7, 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 30, 31, 34, 36, 37, 40, 52). Кроме того, по теоретическим вопросам школьной географии сделан ряд сообщений (в частности, на совещании заведующих .-'Эфедрами педагогических вузов и на заседании Географического общества Украины.)

В наше время в Украине осуществляется значительная трансформация всей системы образования, направленная на приведение ее в соответствие с современными требованиями педагогической науки и жизни общества. Однако реформе образования часто недостает глубокого анализ а нововведений и прогнозирования их результатов. А это приводит к возникновению деструк-.ивных явлений, провоцирующих нарастание новых п_ облем. Среди них наиболее острыми являются следующие:

— недооценка роли школьной географии в общеобразовательном процессе стала причиной исчезновения географических курсов из учебных плэмов многих типов школ {особенно частные;

— неопределенность в структуре географических курсов привела к тому, что в части областей Украины не изучаются многие аспекты географической науки; _ ________________— —

— внедрение в школьную практику наспех подготовленных программ, не отвечающих целям и задачам географического образования;

— использование в школьной практике иностранных учебников и методических разработок, которые в наших условиях не обеспечивают реализацию требуемых педагогических функций, а поэтому мало результативны и часто приводят к отрицательному эффекту;

— введение в школьную практику западной тестовой системы оценки знаний учащихся без учета национальной специфики;

— превышение предельно допустимых норм учебной нагрузки за счет введения новых дисциплин, роль которых для общего образования незначительна, а их необходимость не обоснована.

Все это вызывает необходимость переосмыслить роль курсов школьной географии в новых условиях развития общества и его места в системе общего образования. В связи с этим следует дать ответ на два вопроса:

1. Каким должно быть современное географическое образование школьников?

2. Каков должен быгь вклад этого учебного предмета в их обучение и воспитание?

Следует отметить, что среди ученых-педагогов существует разнообразие мнений о роли школьного географического образования. Часть из них (С.Бидл, С.В.Рогачев) рассматривает этот предмет как "собрание фактических сведений, на фоне которых подрастающее поколение должно воспринимать происходящие в мире события", забывая при этом его собственно педагогический аспект — значительные воспитательные возможности.

Другие исследователи (в основном российские и американские), наоборот, гиперболизируют роль географии, пытаясь посредством этой науки объяснить все природные явления, а также дать исчерпывающие знания о человеческом обществе и среде, в которой оно живет. "Школьный предмет "География", — пишет Н.М.Сватков, — предназначается для формирования в сознании молодого человека научной картины Мира Земли, ее состава, структуры, присущих планете основных процессов преобразования, поглощения, солнечной радиации, особенностей населения Земли и его хозяйственной деятельности",1 Такое определение больше подходит не к школьной, а к вузовской географии.

1) Н.М.Сватков. "География и школьный предмет на рубеже тысячелетий. М.:, 1993, стр. 1. .

Нам больше импслирует позиция белорусских ученых С.И.Сидора и А.А.Халимановича, которые отмечают уникальность географии как учебного предмета прежде всего с позиции формирования всесторонне разви" эй личности.

Говоря о значении географического образования, американский yseнь!й Филипп Пинчмел подчеркивает:

"Географическое образование можно рассматривать как образование, имеющее:

(¡) абсолютную ценность, то ость ценность, присущую географии как предмету, развивающему мыслительные способности;

(24 относительную ценность, то есть ценность, обусловливаемую связью географии с другими предметами независи?ло от того, преподаются ли они по отдельности или входят в общий курс естественных и общественных наук".1

Ф.Пинчмел безусловно прав в том, что 1еографию учащиеся осознают наскольк сложны причин!.вызывающие те или иные явления, и, чтобы найти объяснения этим явлениям, приходится рассматривать взаимодействие различных факторов, часто привлекая для этого другие науки. Изучение географии помогает учащимся познать внешнюю среду, в которой они живут, а также близкие и отдаленные территории. Учащиеся осознают роль человека, его возможности и ограничения в разрешении проблем, возникающих в процессе освоения человекам окружающего пространства. Географический материал позволяет открыть для себя, с одной стороны, творческие общественно значимые возможности человека, с другой — его безответственное отношений к среде обитания. География фиксирует тот факт, что люди в разных странах с учетом своих ценностей неодинаково ;~ешают задачу освоения территории и к этому нужно относится с пониманием и уважением. Наконец, география способствует и осознанию планетарной ^ ущности человека со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Очевидным остается одно — география была, есть и будет наукой о взаимодействии человека с окружающей средой. Ее роль определяется тем, что человек никогда не сможет существовать вне природной среды, как бы он не провозглашай свою, независимость от нее. А необходимость повысить удельный вес геогра-

2. Ф. Пинчмел. Цели и значение гесгоафичесмэга образования. В книге "Новые взглчды на географическое образования'—М.: "Прогресс*, 5987. С. 44

фических знаний в общем образовательном процессе определяется, прежДь всего, критическим состоянием окружающей среды, обусловленным неразумной хозяйственной деятельности человека, его географической некомпетентностью.

В связи с этим наше понимание целей школьного географического образования несколько отличается от традиционно сформированного. Мы рассматриваем его как совокупность гуманитарных, социальных и природных знаний, необходимых, прежде всего, для формирования на их основе таких умений и навыков, котооыэ были бы полезны человеку на протяжении всей его жизни. Однако одни умения и навыки без высоких нравственных качеств личности проблему разумной организации жизни в окружающем мире не решат. Поэтому школьной географии мы придаем еще одну важную функцию — воспитывающую. Следует подчеркнуть, что такой подход полностью совпадает с изменившимися общественными ориентирами на традиционное представление об образованности. Сегодня образованным считается человек не просто знающий, а компетентный, практичный, подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах многогранной действительности, способный осознать свою ответственность и роль в обществе.

Таким образом, современное географическое образование имеет целью, в первую очередь, подготовить и воспитать географически грамотного гражданина Земли с такими личностными качествами, которые обеспечили бы ему возможность разумной жизнедеятельности.

Достижение этих целей можно осуществить при решении следующих общеобразовательных задач в процессе обучения географии:

— формирование научного мировоззрения;

— привитие любви к родному краю;

—воспитание рачительного отношения к природным ресурсам;

— формирование умений экологически грамотно вести себя в природе;

— формирование, чувств толерантности и уважения ко всем людям планеты;

— заботливое и предупредительное отношение ко всему живому на Земле. •

1.3

Одной из главнь < задач школьной географии является реализация ее мировоззренческой функции. Мировоззрение дает человеку социально-политическую, научную, философскую, этическую, религиозную, нравственную, эстетическую ориентацию. Понимая важность формирования мировоззрения для учащихся, школьная практика, между тем, допускает ошибки в путях достижения этой цели. Некоторые педагоги полагают, что для того, чтобы сформировать мировоззрение достаточно дать учащимся знания философии и ее законов. Поэтому они стараются включить в учебные программы комплекс философских категорий, сложных для понимания учащихся. Известно, что мировоззрение — это система знаний о мире или комбинация наиболее общих взглядов на Природу и общество, на место человека в Природе и в системе общественных отношений. Это именно те отрасли знаний, которые формирует школьная география. В процессе выполнения этой работы учитель до "жен учитывать т т факт, что научное знание становится частью мировоззрения только тогда, когда оно:

— оно филс„оф_ки обосновано;

— оно отвечает интерасам личности;

— оно подтверждено жизненным опытом;

— оно превращено в систему убеждений и принципов.

Именно с учетом этих факторов мы старались конструировать методическую систему обучения географии. Пути решения других общеобразовательных задач, сформулированных выше, рассматривались нами в изданных работах ("'Уроки мира э школе'', "Экономическая подготовка учащихся в процессе обучения географии", "Преподавание географии в школах Украины", "Концепция географического образования в Украине", "Учить миролюбию — важнейшая задача школы" и ряд других}.

Таким образом, если географические знания будут философски обоснованы и усвоены школьниками в соответствии с вышеназванными требованиями, они будут способствовать формированию У них научного мировоззрения,

1.2.Структура школьного географического образования

Данная проблема освещена в работах (10, Т3,19; 36~28,40,52,54).

В современной педагогической науке не существует единообразия в подходах к изучению школьной географии. В одних странах она изучается как самостоятельный школьный предмет

(Франция, Россия); в других ее знания интегрированы по линии межпредмет, .ых связей (США, Япония); в третьих наблюдается сочетание систематических курсов географии (в старших классах) с изучением элементов географических знаний в составе интегрированных курсов для младших классов (Великобритания, Германия, Бельгия). Именно на этот вариант мы ориентировались, определяя структуру школьных курсов географии в нашей концепции географического образования. При этом мы исходили из того, что школьная география может успешно решить поставленные перед ней задачи лишь при условии ее изучения во всех классах общеобразовательной школы (с 1 по 11). Схема те преподавания представляется такой:

Таблица 1

Наименование и структура географических курсов

Классы

Название курса

Количество часов в год

1-4 Интегрированный курс "Мир вокруг тебя" 34

5 класс "География родного края" 34

6 класс "Общая география" 68

7 класс "География мира" (первая часть) 68

8 класс "География мира" (вторая часть) 68

9 класс "География Украины" 68

Ю класс "Глобальные проблемы мира" 68

11 класс "Основы экономических знаний" 34

Цель и основные ззяг ¡и школьных курсов географии

1-4 классы— формирование элементарных знаний об окру- .

жающем мире и правилах поведения в нем, а ' также элементов экологической культуры.

5 клесс — На базе элементарных географических знаний

о своей местности привить учащимся люссзь к своему краю, к своей Родине. Углубляется процесс экологического воспитания на конкретных примерах по родному краю. Формируется образовательная база для усвоения географических понятий в последующих классах

6 класс — Знакомство детэй с географией как наукой.

Формиоование у них общего представления о планете Земля и ее месте во Вселенной. Впервые вводятся понятия "Экология", ' Экологические проблемы". Проводится дальнейшее углуб-' ление экологического воспитания.

. 7 класс — Даются знания о природе, населении и его хозяйственной деятельности в пределах к?атэои-ксв и окэаноз. Экологическая проблема представляется как глобальная. Формируются понятая о единстсо мира и взаимозависимости его компонентоз, воспитызазтся чувство уса-жгния ко всем народам, с-гасалягощим планер/.

8 класс — Изучается жизнь, культура, хозяйственная деятельность я:г дей а различных странах Нескольку сегодня на предоставляется возможным изучить вса страны мира, мы о\ Зкраем тэ кз них. на примера которых учащиеся могут усвоить наиболее типичные географичсскиб процессы или ягления. Основная задача курса — сформировать у школьников представлена о Земле- как об "общем доме" человечества. Осуществлять воспитание в духа дружбы. зззии ' моленимания» таперз!Ш?ости. -

9 класс — Цель курса — сформировать у школьников це-

лостный географический образ своего государства, показать основные проблемы, препятствующие его развитию. Курс представляется единым. Отсутствует традиционное деление, когда в одном классе изучается физическая география, а в другом — экономическая. Основная воспитательная задача — привить чувство хозяина своей Родины, сформировать у школьников необходимость предпринимать посильные действия в коррекции испорченной природы.

10 класс — Сформировать у школьников знания о глобаль-

ных проблемах человечества, о необходимости участия всех людей мира в их разрешении. Курс должен дать им значительную экологическую подготовку, сформировать практические умения по данной проблеме.

11 класс — Дать выпускникам элементарные экономичес-

кие знания, которые бы оказали им помощь в нахождении своего места в жизни. Сформировать у них потребности к дальнейшему образованию и работе в условиях рыночной экономики.

Данная структура школьного географического образования используется в большинстве восточных областей Украины. В западных областях она принята с некоторыми изменениями. В 8-м классе изучается физическая география Украины, в 9-ом — экономическая и социальная.

1.3. Роль и задачи учебных программ по географии

Эти вопросы освещены нами в работах (10,13,14,15,16,27,28).

Какой же должна быть современная программа по географии и каковы ее задачи в обучении школьников? На этот вопрос у ученых нет единого ответа. Многие разработчики школьных про-

грамм и учебников утверждают, что программы вообще не нужны и даже вредны, особенно детализированные, поскольку ограничивают учителя, загоняют его в рамки, лишают творчества, более целесообразным был бы для учителя документ, где указан перечень знаний и умений, которые необходимо сформировать у учащихся (А.В.Даринский, Л.М.Панчешникова). Нэ наш взгляд, в этом есть определенная логика. Однако такой подход может быть осуществлен лишь в особых условиях (в первую очередь при наличии высококвалифицированных опытных педагогов). Однако надо принигать во внимание тот факт, что в Украине среди 17,5 тыс. учителей географии почти 20% не являются специалистами (в сельских школах географию преподают филологи, историки, учителя физической культуры). Нами пооведен опрос учителей географии во всзмя пребывания их на курсах повышения квалификации. На вопрос — Нужна ли вам программа? — из 79 опрошенных лишь 8 ответили — нет. Остальные высказывались за детальную, всеохватывающую программу.

Подобное отношение к роли программы и ее содержанию отмечено и в развить« странах Запада.1

Укажем, что дс 80-х годов в школах западных стран программы содержали перечень и толкование необходимых для изучения и усвоения знаний, идей, фактов, умений, навыков. (Такой документ назывался Syiiabus).

В последнее врегля учебная программа чаще всего обозначается термином Curriculum. Это общая схема, определяющая динамический процесс взаимодействия целей и задач учителя, содержания и методов обучения и способов оценки эффективности учебного процесса.

Curricilum понимают также как совокупность видов деятельности, направленных на достижение образовательных целей и задач обучения.

Зти программы содержат приложения, где каждая тема сопровождается целым комплексом материалов, включающих рекомендации для учителей, учебные материалы для учащихся, аудиовизуальные пособия, перечни зчдов деятельности, безусловно, такой принцип построения программ более прогрессивный, значительно облегчающий рабо ту учителей. Однако создать

1 > Н.Грейвз. обучение гьогоафии а средней uixone.— Лондон, 1930.

, — 1В -

такую программу в наших условиях пока не представляется возможным.

Роль программы по географии вытекает из сформулированного нами ее определения.

Это нормативный документ, в котором учителю даются рекомендации, каким образом достичь целей обучения в отведенное на это время.

В этом документе учитель находит для себя ответы на такие вопросы: что изучать? сколько времени? где изучать? каким образом?

Отличие новых программ от предыдущих, в первую очередь, заключается з увеличении доли практических работ кг местности и экскурсий. Роль обучзния непосредственно на местности чрезвычайно важна. Здесь в полной мере реализуется краеведческий принцип обучения. Знакомство с элементами окружающей природы начинается уже с первого класса и развивается на всех последующих ступенях обучения. В зависимости от возрастных особенностей учащихся рекомендуются разнообразные темы полевых исследований: от простого созерцания местности до изучения природных комплексов и анализа социально — экономических проблем общества.

. Значительна роль полевых исследований в развитии эмоциональной сферы школьников, в воспитании у них любви к родному краю, в формировании умений работать коллективно, принимать точку зрения других людей, терпеливо относиться к их взглядам. понимать их проблемы и трудности. Исходя из сказанного, мы полагаем, что практическая и исследовательская работа по географии должна найти свое отражение в характере выпускного экзамена. Обязательным его элементом должна быть защита курсовой работы, подготовленной по результатам полевых исследований.

В выборе принципов построения учебных программ для средней школы среди методистов Украины нет единства. Одни избрали региональный подход к раскрытию учебного материала, когда с убывающей степенью детализации рассматривается территория {село, область, республика; страна, группа стран). При атом последовательно изучаются важнейшие компоненты природы, природные комплексы различных регионов, отрасли мирового хозяйства. Другие (пока еще теоретически)—предлагают поло-

жить в основу конструирования учебных курсов ведущие географические идеи, парадигмы, общие понятия, отбирая для изучения те объекты и территории, на примере которых их лучше всего можно раскрыть. Это дает возможность сосредоточить внимание на усвоении и применении теоретических знаний, сочетать генерализацию с конкретизацией, использовать разнообразные приемы, развивающие познавательную активность. Однако такой подход не лишен недостатков. Они выражаются ао фрагментарных знаниях о территориях и странах, получаемых школьниками. На наи взгляд, оптимальное решение лежит в сочетании этих двух подходов.

2. ПРОБЛЕМЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ И КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНИКОВ ГЕОГРАФИИ

*

2.1. Требования к учебнику географии в контексте его роли в процессе обучения

Исследование роли учебника в процессе обучения географии и проблем его конструирования в современных условиях проводятся под нашим научным руководством в лаборатории обучения географии Института педагогики АПН Украины. Полученные результаты подтверждают, что повышение эффективности усвоения географических знаний находится в прямой зависимости от качества учебника (его структуры, содержания, стиля изложения материала, дидактического и методического обеспечения, полиграфических качеств).

Используя значительный опыт создания учебников географии, накопленный в нашей стране и за ее пределами, нами предпринята попытка создания учебников нового поколения ("География Украины", "Социальная и экономическая география Украины". "География стран Черноморского бассейк V и др.), которые бы обеспечивали достижение свойственных им целей обучения и воспитания учащихся. При этом мы опирались на исследования и рекомендации таких ученых как И.И.Баринова, А.В.Дарииский, НЛС.Журавлев, Л.Я.Зорина, Д.Д.Зуев, И.Я.Лернер, В.П.Максакоа-екмй, А.В.Поляков, В.С.Цейтлин (Россия), С.И.Сидор (Беларусь), М.МПгламарчук, П.Г.Шищснко (Украина), Дональд С. Бнддл (Австралия).

Нам в этом плане импонирует подход Д.Д.Зуева. Он. в частности, подчеркивает, что учебник должен чести в себе целый ряд педагогических функций: информационную, трансформационную, систематизирующую, закрепления, координации, воспитания. К сожалению, часть этих положений не находят реализацию во многих учебниках. Мы полностью согласны с мнением С.И.Сидора о необходимости создания курса географии свосй страны без традиционного деления на физическую и экономическую географию. В центре такого курса должен быть человек, в его взаимосвязи с природой, обществом, хозяйством. Наши подходы к названным проблемам освещены в работах (1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 21, 22, 23). Их сутью выступает методологическое положение, согласно которому конструирование учебного содержания в форме учебника по географии предусматривает равноценную реализацию обучающей, развивающей и воспитывающёй функций в их единстве. При этом мы исходим из того, что подобная триединая задача может быть успешно решена при условии, если учебный материал выступает как особая проекция соответствующего научного знания. Дело в том, что устоявшаяся традиция создания школьных учебников, при которой учебное содержание определяется путем простой селекции научных знаний и выступает лишь сколком из них, не выдержала испытания временем. Всевозможные содержательные перегрузки, отсутствие должной системности знаний, недостаточная концептуально-понятийная иерархия, нерасчлененность базовых и производных категорий — это далеко неполный перечень недостатков традиционного школьного учебника.

Плоскость учебного материала, в отличие от научного знания, имеет собственную функцию, связанную с формированием у учащихся развитой формы учебной деятельности, что непременно предполагает психолого-дидактическую и методическую организацию усваиваемости содержания. Данная организация сопряжена с достижением ведущей цели — фиксирования с помощью образовательных средств генетической линии в познании предметов и явлений окружающего мира; раскрытия процесса их развития как движения от неразвитой формы к развитой, объяснения в системе теоретических и эмпирических закономерностей тех неизбежных превращений, которые претерпевают материальные объекты в своем становлении. Она (организация) до-

лжна воплощаться в согласованную систему текстов с точной (в зависимости от возрастных психологических особенностей субъектов учебной деятельности) дозировкой информационных единиц и блоков, подкрепленных соответствующей учебно-практическими действиями и операциями естественнонаучного характера. Наш подход к учебному содержанию заключается в создании его дескриптивных моделей, каждая из которых фиксирует более или менее обобщенный способ действия, отвечающих научному понятию. Это обеспечивает формирование у школьников технологического уровня знаний наряду с собственно теоретическим и эмпирическим.

При таком подходе снимается проблема применения знаний к решению практических задач, поскольку каждое свойство или признак того ил. I иного объекта, явления изначально задается з виде отношения, а, следовательно, максимально операциоиапизи-руется. Конкретно-методически это оформляется в совокупность различных по предметной направленности взаимодействий, результатом которых и выступают адекватные свойства и признаки, удерживаемые в данном случае. Поэтому стержнем конструирования учебного содержаниг целесообразно использовать отношение взаимодополняемости между основной текстовой информацией (как знанием, представленным в чистом виде) и предметной информацией, эксплицируемой (выводимой) учеником в процессе собственной деятельности. Последняя играет роль психологического обогащения логически обработанного не отчужденного знания, приводящего к возникновению в сознании ученика когнитивной структуры. Ее компонетами выступают понятия (научные знания) и адекватный способ действия по его открытию (практическому применению) географическими понятиями и категориями.

В учебнике, таким образом, осуществлен целесообразный информационно-методическии синтез, обеспечивающий достаточное интеллектуальное развитие школьников. На наш взгляд, есть основание полагать, что предлагаемый учебник чвлязтся прообразом будущих учебно-воспитательных комплексов, направленных на обеспечение функции самообразования ученика. Естественно, на начальном этапе она носит вспомогательный характер. Это особенно важно при усвоении естественно-географического цикла школьных учебных предметов, где содержательная сторона того или иного научного понятия постоянно углубля-

ется по линии межпредметных связей. При этом мы максимально учитываем методическое положение, согласно которому любое научное понятие не должно быть абстрактно-всеобщим относительно субъекта его усвоения, а иметь индивидуально личностную окраску, только тогда оно обретет во внутреннем опыте уча-' щегося надлежащую действенность и получит практический выход как его мировоззренческая единица. Превращение научного понятия в тождественное мировоззренческое представление оказалось возможным благодаря резкому снижению удельного веса в процессе обучения информационно-сообщающих методов, ап-пелирующих преимущественно к мнемическому процессу школьников, и культивирование активных методов решения учебно-познавательных задач географического содержания.

При этом методе школьник действует целостно, а значит личностно, выходя за рамки сферы актуального развития.

Непротиворечивый переход к зоне ближайшего развития осуществляется за счет оптимального использования дифференцированного подхода к учащимся. Основным научным ориентиром в его реализации для нас был учет и устранение неизбежно возникающего противоречия, проявляющегося в форме психологического барьера учащихся, возникающего в ответ на субъективное восприятие ими дифференцированных содержательно-методических воздействий. Попытка педагога систематически вводить их в свой профессиональный арсенал часто наталкивается на специфическое внутреннее сопротивление школьников, сформированное (провоцируемое) кажущимся им нарушением стабильности их образа "Я". Учащиеся полагают, что учитель в скрытом виде через индивидуальные и четко адресованные, исключающие какой-либо выбор задания, стремится подчинить их нетождественность, а иногда и определенную ущербность относительно сложившегося в процессе учебной работы "образа-модели" преуспевающего ученика. По нашему мнению, именно этот психологический феномен в недостаточной степени учитывается педагогами, и поэтому внедрение дифференцированного подхода зачастую осложняется серьезными личностными издержками и не достигает общеразвиваю-щей цели. С учетом этого учебник содержит разного уровня когнитивной сложности учебно-познавательные задания и вопросы, предлагаемые школьникам для самостоятельной работы.

Им изначально предлагается несколько обусловленный темп движения в системе указанных заданий. Причем учащиеся непременно ставятся в позицию активного субъекта деятельности, кото- .

рая позволяет им постоянно повышать собственную личностную самоценность. Это обеспечивается, во-первых, вариативностью самих учебно-познавательных заданий, сочетающейся с возможностью реализации школьниками потребности в свободном выборе, с естественным стремлением к позитивной самооценке и уровню притязаний. Если эти условия создаются, то школьники удовлетворяются весьма малыми интеллектуально-духовными приобретениями как результатом успешности собственной деятельности.

Во-вторых, достижению положительного эффекта дифференцированного подхода непосредственно способствует лингвистическая структура самого текста предлагаемых заданий. Она рассчитана на актуализацию ядерной мотивационной направленности личности учащихся, на сбалансированное сочетание их учебно-познавательных I широких социальных мотивов.

Возникающая предрасположенность к достижению и успеху приводила к тому, что учебная деятельность учащихся протекала на их психологическом оптимуме.

Содержательно-композиционная структура учебника предусматривает в процессе работы с ним развитие теоретического уровня мышления, г чм котором школьнихи постигают внутренние отношения и связи изучаемых географических явлений. Это приводит к тому, что формируемые научные понятия выступают своеобразными ориентировочными схемами при объяснении эмпирических фактов и событий, связанных с жизнью человека в окружающей среде и его хозяйственной деятельностью. Идея единства человека и природы, воплощающаяся в его экологической культуре, раскрывается посредством овладения учащимися логики целесообразности бытия человека в контексте его созерцательно-преобразовательных отношений с природой.

2.2. Экологизация, экономизация и гуманизация содержания учебника географии

Школьной географии принадлежит особое место в экологической подготовке учащихся. Эта дисциплина намного превосходит другие по ькологической направленности, по числу и глубине раскрытия экологических проблем. Она соединяет в себе как естественные, так и социальные аспекты данной проблемы. В связи с этим в нашем учебнике экологичесхое содержание усилено нэ

только путем прямого расширения экологической информации в каждой изучаемой теме, но и введением н зого, обобщающего материала "Экономика и экологические проблемы". Этот материал направлен, в первуюочередь, на экологическое воспитание учащихся, на формирование у них чувства ответственности за состояние среды обитания.

Следующим важным требованием, Нашедшим реализацию а нашем учебнике, является его экономизация. Основной упор при этом нами сделан на анализ причин экономического кризиса и на выявление условий выхода из него. Изучение данного материала начинается со знакомства учащихся с основными понятиями рыночной экономики, которые подкрепляются осмыслением конкретных практических реалий. Благодаря такому подходу, этот сложный материал становится более доступным и осознается ими. на достаточном уровне. С этой же целью теоретически оформленные закономерности экономико-географического содержания объективируются в сериях соответствующих схем, диаграмм, таблиц, иллюстраций и особенно карт, служащих ориентировочной основой построения дедуктивных по способу мышления умозаключений, обобщений и выводов.

Погружаясь в проблемно-поисковые ситуации, учащиеся приобретают опыт творческой деятельности. Наша цель состояла в том, чтобы не только использовать имеющиеся у развивающейся личности спонтанные творческие потенции, а направить их в правильное развитие посредством психологически целесообразно создаваемой информационной базы. К ней относится взвешенная дозировка основного и дополнительного материала для продуктивной организации учебной работы школьников, нарастающая по степени проблемности сетка обучающе-диагностирующих вопросов, заданий и упражнений, рассчитанных на определенный интервал времени, исключающий психофизические перегрузки учащихся.

Заложенные в учебнике психолого-дидактические приоритеты культивируют у школьников гуманистически-ценгрированный тип учебной деятельности, при которой отсутствует разрыв между словом и делом. Подбор, и расположение учебного материала, его идейная фабула однозначно ставят школьника в позицию ответственности за результаты настоящих и будущих собственных поступков — важнейшего показателя его нравственного совершен;-

ства. Воплощая идею социального генезиса становления человека, учебник по географии своим содержанием и методам работы с ним обеспечивает его гуманистическую направленность, что чрезвычайно важно в сложившихся условиях нашей действительности. "Основная суть гуманитаризации образования, — подчеркивает академик АПН Украины С.У.Гончаренко, — заключается в обеспечении общекультурного развития ребенка, формирование его как гармонической личности, способной к самореализации".1

Слова "гуманизация", "гуманитаризация" имеют общий корень со слор-эми "гуманный", "гуманизм", которые происходят от латинского Нитапиэ (что значит "человечный"). Слово "гуманитарный" образовалось непосредственно от латинского Иитаги-гаэ, означающего "человечество", "человечность", а шире — "высокая образовак.юсть". Сейчас значение этого слова практически сводится к одному — это то, что связано с детьми в сфере общества, в науке, в ку..ьтуре, в отношениях людей. Следовательно, гуманитарные науки это те, которые изучают самого человека (как социальное явление), его историю, культуру, жизнедеятельность. Гуманитаризация географии —• это включение в географическое сод ржание сведений о человеке в названном выше аспекте, это также его ориентация на формирование у школьников качеств собственной ответственности за будущее планеты и человечества.

Гуманизация обучения — это создание такой обстановки между учителем и учениками, между самими учащимися, которая способствовала бы эффективному их обучению при наименьших затратах сил, энергии и здоровья. Это достигается благодаря взаимопониманию иазвзнных субъектов, взаимоуважению, теплому предупредительному взаимоотношению. При этом объектом внимания учителя становится конкретный ребенок как неповторимая личность с ее наеушными потребностями. Ребенок становится центром, вокруг которого строите» вся педагогическая система. Такой личностный подход требует категорического отказа от действующего принципа "ученик для учебного предмета " и замены его на противоположный, гуманистический по содержанию, — 'Учебный предмет для учащегося, для его объектив-

1) Гончаренкс С.У., Ю.И.Малеваний. Гуманитаризация общего среднего образования— К.; Фскд-Цектр "Эволюта", 1994, С. 5.

ной пользы". К сожалению, в сегодняшней педагогической практике эго чаще всего благие пожелания.

Гуманизация обучения географии достигается благодаря так построенному тексту школьных учебников, где в выразительной, интересной и доступной форме излагаются основные черты природы, жизни и быта людей. Даже материал, иллюстрирующий хозяйственную деятельность человека, обязательно должен рас- -сматриваться в контексте национально-культурных и социально-нравственных условий его жизни. Учебник должен быть пронизан идеями равноправия, свободы, уважения ко всем народам планеты, гуманного отношения "о всему живому.

Развивающе мировоззренческую перспективность нашего подхода к конструированию учебника подтвердила массовая школьная практика. Первоначально текст учебника "География Украины" был опубликован в научно-педагогической периодике. Это дало нам возможность предварительно апробировать его в ограниченном школьном пространстве. За ходом экспериментального обучения, которое началось со второй учебной четверти 19921993 учебного года, велись постоянные направленные наблюдения, снимались срезы, вносились коррективы. Так, уже в конце второй четверти обучения диагностировалось качество знаний учащихся 9-х классов шести опытных школ. Результаты срезов показали, что 28% учащихся (из общего числа 354 человека), которые в первой четверти имели оценку три балла по географии (как впрочем и по другим предметам), получили более высокие оценки (из них 2 ученика — отличную). А проведенная в конце года повторная проверка тех же учащихся полностью подтвердила наше предположение: повышение эффективности обучения географии находится в прямой зависимости от качественно-структурных параметров учебника. Успешному усвоению текста нашего учебника способствовали такие факторы:

1. Четкое формулирование целей и задач каждой темы в контексте стратегических развивающих ориентиров.

2. Гуманизация учебника, общая его направленность на развитие познавательных интересов учащихся.

3. Оптимальное дозирование текстового, материала, выделение главного в каждой теме, что в определенной степени смягчает проблему учебной перегрузки учащихся.

4. Заложенные возможности дифференцированного подхода в процессе контроля качества усвоения знаний. Они выража-

ются в применении заданий и вопросов трех уровней сложности, благодаоя чему каждому ученику в классе (независимо от его подготовки и общего развития) предоставляется возможность активно участвовать в учебном процессе, а не пассивно созерцать, как работают более успевающие.

5. Проблемный подход в обучении. Он реализуется благодаря постановке доступные пониманию учащихся реальных микроп- " роблем, рассчитанных на зону их бли; айшего развития.

6. Использование перед каждой темой методических ключей, - -которые рекомендуют ученикам, какие фрагменты необходимо вое-... произвести, на что обратить внимание из предшествующих тем и курсов, чтобы лучше понять и усвоить новый материал.

7. Включение в учебник достаточного количества цветных иллюстраций, карт, схем как символических средств углубления осмысления учебного материала.

8. Наличие словаря терминов, объясняющих смысл учебной информации, и приложения со справочными материалами, обеспечивающих выполнение определенных познавательных заданий и практических работ.

9. Структура, стиль изложения, композиция учебника вызывает познавательный интерес и желание школьников работать с ним. Таким образом, сказанное позволяет сделать вывод, что каждый из предложенных нами учебников является комплексным средством обучения, которое не только способно обеспечить * школьнику прочнь "> знания по географии, но и будет способствовать развитию их общей культуры, познавательных способностей, приемов умственной деятельности, таких личностных качеств, как организованность, любознательность, отзывчивость, добро-

• та, любовь и бережное отношение к природе. Это представляется более существенным, нежели дать ученику лишь опредрпен-ный набор знаний. Именно в этом реализуется принцип природо-сообразности в обучении географии, опирающийся на особую систему нравственных и социальных ориентиров, на соответствующее мировоззрение.

Таким образом, исходя из того, что до настоящего времени еще нет полного теоретического решения проблемы стандарт? школьного географического образования и не разработаны пр< .-нципы отбора его содержания, мы, решая задачу "чхо » сколь о" включить в учебник географии, руководствовались собствен ^ы-ми подхсами.

Во-первых, отобрали и включили в учебник географии такие географические знания, которые:

а) нужны человеку в повседневной жизни и профессиональной деятельности;

. б) способствуют пониманию других отраслей знаний;

в) стимулируют интеллектуальную деятельность и расширяют географический кругозор.

Во-вторых, за теоретическую основу конструирования учебников мы взяли принципы, на которых основываются географические знания-регионализма, зкологизма, антропогенизма.

В-третьих, опирались на определенные дидактические принципы и подходы:

1. Во временном плане цели и общие задачи обучения обязательно предшествовали разработке содержания.

2. Использовался принцип достаточности минимума содержания, который позволил разрешить вопрос о соотношении теории и пракпхи на каждом уровне обучения.

3. Благодаря принципу-преемственности, каждая новая ступень обучения включила в себя минимальные результаты географической подготовки предыдущих ступеней.

4. Принцип эквиваленгности позеолил согласовал национальную систему обучения географии с подобными системами других стран.

3 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

3.1. Суть и особенность методической системы ооучения географии

Основные результаты многолетнего исследования данной проблемы осзещены в работах (8, 1^, 11, 12, 23, 33, 34. 36, 39, 51).

Одной из ключевых проблем, от которой в значитепьной степени зависит качество обучения географа \ (как впрочем и других предметов), была и остается проблема совершенствования его методической системы. Известно, что методика обучения географии как отрасль педагогической науки занимается разработкой целей, содержания, методов, приемов и форм обучения этой учеб ной дисциплины.

Изменение одного из компонентов методической системы неизбежно вызывает изменение каждого из последующих и системы в целом. Например, .вслед за изменением целей обучения изменяется содержание учебного материала, что требует новых средств и методов обучения. В то же время появление новых ; методов и средств создает условия для включения в содержание образования таких содеожатчльных аспектов, которые без этого были бы просто недоступными для усоения учащимися. Иначе говоря, скоЛь бы качественным, например, ни было содержание : -географического образования, без соответствующего ему мето- -дического аппарата оно не может дать высокой географической подготовки учащихся. Поскольку некоторые компоненты методической системы (цели обучения, содержание образования) нами рассмотрены в предыдущих разделах исследования, сосредоточимся на проблеме выбора методов обучения. При этом выдвигается требование, чтобы они были адекватны новым целям школьного географического образования и его содержанию. Только при таких условиях учителю предоставляется возможность реализовать свои цели по формированию у школьников интереса к предмету, а, следовательно, повышения качества их знаний.

Разрабатывая стратегию методического обеспечения курса географии в средней школе, приведем широко используемое определение "метода". "Методы обучения — это способы совмесжой деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения"1. На наш взгляд, последнюю часть данного определения целесообразно уточнить таким образом: "... направленные на достижение целей обучения", ибо "цель" понятие более емкое, требующее для своей реализации решения множества задач.

Значение метода выражается в таких функциях:

— служит средством передачи знаний учащимся;

•— способствует развитию интереса учащихся к предмету;

— активизирует познавательную деятельность учащихся;

— выполняет развивающую и воспитывающую функции; •

— способствует формированию практических умений и навыков;

— устраняет перегрузки учащихся.

Раскроем суть и особенности тех методов обучения, которые, на наш взгляд, являются наиболее продуктивными..-----

1) Н.В Савин. Педагогика.—М.: "просвещение", 1978 —С. 124. •

3.2. Дидактические игры как важный аспект ме; одической системы

Одним из способов повышения эффективности обучения географии является использование на уроках дидактических игр. Известно, что творческие возможности учащихся, их познавательная активность наиболее полно раскрывается в процессе интеграции учебной и игровой деятельности. Главная ценность игрового метода состоит в том, что он помогает учащимся почувствовать реальные ситуации, увидеть пробпему глазами тех людей, которые с ней сталкиваются повседневно. Игрь; позволяют строить обучение на основе опыта субъектов обучения, развивают у них коммуникативные умения, способность аргументировать свое мнение, принимать решение. При этом ребенок имеет право на несогласие и протест. Если постоянно подавлять эти качества (что часто имеет место), он вырастет безликим, безропотным исполнителем чужой воли.

Одно из основных требований к содержанию игр состоит в том, что они должны создавать хоть и упрощенную, но все же модель реальной действ, .тельности. Поэтому дццихтические игры географического содержания касаются таких проблем, как размещение производства, сооружение мостов, дорог, парков, развитие се ¡ьского хозяйства, охрана окружающей среды, то есть, отражают те проблемы, которыми занимается географическая наука. С помощью игр учитель также имеет возможность выработать оптимальные подходы к обучению детей с разными способностям; (хорошо и слабо успевающим). У некоторых учащихся затруднения в обучении связаны с их эмоциональной сферой: они, как правило, очень застенчивы, трудно вступают в контакты со сверстниками и учителями. Условно таких учащихся можно назвать "ученики с низкой обучаемостью". Для них характерны медленное запоминание изучаемого материала, ик: требуется больше времени, чтобы применить полу1,чнные знания на практике. Этой категории детей обычно трудно концентрировать внимание на одном и том же виде учебной деятельности. Без учета этих особенностей субъектов обучения успеха не будет. Однако в каждом ученике, даже имеющем перечисленною выше сзойст-еа характера, можно выявить задатки и интересы, ориентация

на которые поможет ему добиться успеха в умении и общении. При оценке школьника не следует ориентироваться только на развитие у него интеллектуально-познавательных умений. Необходимо принимать во внимание также эмоциональную сферу и наличие у него практических умений. Следует подчеркнуть, что работа учителя с классами, объединяющими детей с разным уровнем способностей и интересов, — одна из сложных . педагогических пробл м, которая ждет еще своего решения. Однако некоторые позиции мы полагается сформулировать. Не рекомендуется ориентировать об,чение на среднего ученика, так как в этом случае из поля зрения учителя выпадает почти 30% других школьников. Главная установка сводится к тому, что обучение должно формировать мотивы деятельности для всех учащихся класса, создавать возможности для развития детей разных уровней подготовки. Именно такие возможности предоставляют учителю дидактические игры. Они вызывают интерес как у слабых, так и у сильных учеников. Креме того, в процессе групповой формы работы (а к ней относится и игровая деятельность) сильные ученики оказывают помощь менее способным, получая при этом стимул для собственного развития. Итак, учебная деловая игра — это смоделированная и педагогически организованная учебно-г.ознавательная деятельность, обеспечивающая формирование социального опыта ~ич-ности. Она не случайно была включена в нашу методическую систему. С одной стороны, на ее примере хорошо прослеживается роль важнейшего компонента любой педагогической системы-метода обучения. А с другой, дидактическая игра — это элементарная технология обучения. Об этом речь пойдет в следующем разделе.

3.3. Суть и особенности педагогических технологий обучения географии

Понятие "педагогическая технология" пришло в нашу педагогику с Запада. Один из идеологов создания технологического учебного процесса Б.Скиннер подчеркивал: "Обучению не нужны принципы, улучшающие его, как только люди начинают их при

держиваться. Оно требует технологии, чтобы ео нельзя было игнорировать"1.

С момента возникновения педагогической технологии (30-40 гг.) она прошла значительную эволюцию. Первоначально этим понятием характеризовался учебный процесс с применением технических средств обучения. Позже в него вложили более широкий смысл — четкое планирование и построение учебно-воспитательного процесса и управление им. В настоящее время достаточно распространенным является понимание педагогической технологии как процесса разработки и оценивания эффективности педагогических систем. По г чению П.Митчелла, педагогическая технология — это отрасль исследования и практики (в сфере образования), связанная со всеми аспзктами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических педагогических результатов. Суммируя разные подходы к определению понятия "педагогическая технолс. ия", гласарий терминов по технологии образования (Парице, ЮНЕСКО, 1986. С. 43) определяет его как систематический метод планирования, реализации и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем человеческих и технических ресурсов и их взаимодействия для достижения более эффективной формы обучения. В отечественной педагогике также нет единства в понимании понятия "педагогическая технология". Так, автор теории педагогических систем В.А.Беспалько считает, что педагогическая технология — это научное, определенным образом структурированное описание педагогического процесса путем анализа, отбора, конструирования и контроля всех его управляемых компонентов в их взаимосвязях с последующей реализацией в аудитории. Таким образом, процессу обучения предшествует его предварительное проектирование, которое, по сути, язляется описанием педагогической системы. Структура педагогической системы зависит от двух непременных условий ее существования: наличие заданий, и адекватной технологии их решения. Роль заданий выполняют цели .1 содержание обучения, роль технолог ии берут на себя дидактические процессы и организационные формы учебно-воспитательной деятельности.

1) Skinner В. Reflections on a decade of ti .ching machines //Current re-sereh on instruction. — Engiewood Cli-tfs,1969. P.23.

Все составные учебно-воспитательного процесса образуют в совокупности единое целое. Поэтому любые попытки образовать новую педагогическую систему путем замены только одной ее составной заранее обречены на неудачу. Иногда; минуя описание целей и процесс подготовки программ, авторы сразу переходят ко второму этапу — написанию учебников, что приводит к рассогласованию всей технологии обучения.

Ядром педагогической технологи»* является проблема построения оптимального учебно-воспитательного процесса. А это, в свою очередь, предусматривает отбор наилучшего варианта его основных компонентов — целей, содержания, форм, методов и средств обучения в их целесообразной интеграции.

Как видим из сказанного выше, педагогическая технология имеет много общих черт с методикой обучения. Обе являются педагогическими системами, и ту, и другую, в основном, составляют одни и те же педагогические элементы. Однако отождествлять эти два понятия нельзя. Особенностью технологически построенного учебного процесса, которая отличает его от традиционной методики, является устремление к обязательному достижению поставленных целей путем постоянной коррекции и оперативной обратной связью, функцию которой исполняет оценка.

На наш взгляд, педагогическая технология — это проект (макет) оптимальной педагогической системы, который реализуется на практике в строгой последовательности педагогических действий с постоянной коррекцией возникших отклонений от заданных параметров (схема 2).

Схема 2

Конструирование учебной технологии

КОРРЕКЦИЯ

Общая цель Учебные Уетоды,

и содержа- промежу- формы,

ние обуче- —> точные —> средства, —> оценка!

ния цели ресурсы обучения — !

КОРРЕКЦИЯ

Завершенный технологический проект обучения географии должен включать в себт:

1. Нормативно-методические материалы проецирования учебного процесса, а именно:

— анализ современного состояния школьного географического образования, его проблем и основные концептуальные пути их решения;

— методологическое обеспечение новой стратегии обучения;

— описание современных целей и задач школьной географии;

— учебный план;

— учебную пг эграмму;

— рекомендации по организационно-методическому обеспечению учебно-воспитательного процесса;

— основные требования к объему и качеству географической подготовки выпускника школы.

2. Материалы, раскрывающие технологию реализации новой стратегии обучения, в частности, структуру и содержание учебных занятий.

3. Учебники и пособия, созданные в соответствии с новой технологией обучения.

Исходя из этих требований, мы можем констатировать, что разработанные нами и интегрированные в учебную систему материалы представляют собой законченный технологический проект обучения географии, способный реализовать выдвинутые цели обучения, роспитания и развития личности.

3.4. Суггестопедический метод обучения географии как составная часть педагогической технологии

Любая технология предусматривает порядок реализации как общих, та., и частных задач. В данном случае мы рассматриваем суггестопедию как одну из составных частей педагогической технологии. Однако, чтобы оптимально реализовать возможности этого метода, для наго создается собственная частная технология.

Под суггестопедической технологией обучения географии мы понимаем строго регламентированную программу взьимодейст-

вия учителя и учащихся для достижений конкретных результата обучения и воспитания с помощью средств суггестопедии!

Рассмотрим основные аспекты этой технологии.

Совершенствование учебно-воспитательного процесса обосновано разработкой способов педагогического воздействия не только на осознаваемую, но и на неосознаваемую психическую деятельность школьников. "Пути для передачи психических состояний с помощью внушения гораздо более многочисленны и разнообразны, нежели пути для пзреда"и мыслей путем убеждения. Вот почему внушение в общем представляет собою более распространенный фактор, нежели убеждение", — отмзчал З.М.Еехтерез1. Начало исследования суггестивности в педагогической практике относится к концу XIX в. В 1889 году в Париже ка международном конгрессе по гипнотезу было предложено широко использовать Енушение в педагогических целях. Год спустя русский психотерапэЕт А.А.Токарский з своем труде "Гипнотизм в педагогика" убедительно расскрывает целесообразность применения внушения в учзбно-воспитательных целях. Чуть позже В.М.Бехтерев в работе "Внушение и его роль в общественной жизни", подтверждая эту мысль, отмечал, что в результате слушающего воздействия создается конформность детского коллектива.

Педагогическая целесообразность и эффективность внушэ-ния в учебной деятельности разрабатывается в работах Б.К.Моисеева, И.ЕШварца, А.С.Новоселовой, Г.А.Весэлкосюй, Л .А. Богдановича, ВЛ.Пикеева, А.Г.Ковапева, Н.В.Кулинова и др.

Существенный вклад в исследование этой проблемы внзе болгарский ученый Г.Лозанов2. Он разработал суггестопедическую методическую систему обучения и воспитания личности.

В трех базовых прикиципах этой системы заложено личнос-тно щадящее начало:

1. Принцип радости ненапряжеккссти и концентративной психорелаксации;

2. Принцип единства сознаваемого, парссоэкаваемого и интегральной мозговой активизации;

1) В.М.Бехтерев. Внушение и его_роль в общественной жизни. Ст.-Петербург, 1903, С. 18. .. ..-' ■'' "

. 2) Г.Лозанов. Сугтвстопогия. София, 1971. .

3. Принцип суггестивной взаимосвязи на уровне резервного комплекса.

Внушение, является неотъемлемым функциональным компонентом любого нормального человеческого общения. Согласно В.Н.Куликову: "внушение в общем виде можно представить, как психологическое воздействие, которое осуществляется с помощью речи и неречевых средств".

Не случайно А.С.Макаренко, который в своей педагогической деятельности придавал большое значение внушению, рекомендовал, чтобы в педагогических институтах студентов учили артистичности, умениям постановки гог оса, владению своим лицом, позой. Ибо они несут в себе значительные возможности суггестопедического воздействия.

По способу воздействия внушение можно квалифицировать на такие виды: прямое или открытое, косвенное или закрытое, Енушение через противопоставление, внушение через запрет, внушение доверием. М.Л.Линецкий, раскрывая механизм внушения, условия, при которых оно осуществляется, выделяет три психологических феномена, участвующих в его проявлении: эмоциональное воображение, психологическая установка и конформность. Соединение воображения с сильной омоцией является пусковым механизмом внушения, само же внушение — производная от процесса воображения, Без последнего внушение не состоится1.

Используя теоретические разработки Г.Лозанова, мы предприняли попытку исследовать преображающие зозможиости суггестопедии в процессе обучения школьной гзографии. Полученные результаты подтвердили в целом ее высокую эффективность. Она стимулирует интересы, мотивацию, творческий потенциал, интеллзкгуальную активность школьников, раскрывает резервный комплекс учебного, воспитательного, медицинского порядка. При этом процесс обучения характеризуется отсутствием усталости учащихся Созданием же оптимистического настроения в коллективе, снятием определенных поведенческих и эмоциональных стереотипов обеспечивается ощущение внутренней свободы, доверительности отношений учеников и учителя. На первом этапе исследования нами реализовалась цель внедрения в школьную практику отдельных приемов и средств суггестопедической

1) См.: М.Л.Лииеикий. Внушение. Знание. Бесэ. — К., 138? —С. 25.

системы. Принимая во внимание то обстоятельство, что географический материал лучше усваивается учащимися в состоянии психического и физического расслабления (релаксации), мы рекомендуем учителям не начинать урок, не создав предварительно в классе доброжелательный, комфортный микроклимат.

Психологи объясняют этот феномен тем, что психические процессы у человека протекают лучше без параллельного мышечного напряжения. При выполнении умственной работы мышцы напрягается и напряженно трудятся. Такая мышечная работа протекает в не очень благоприятных для мышц условиях, и они выделяют в кровь много яда усталости. Эти яды попадают в мозг и резко снижают умственную активность. Таким бразом, мы устаем не потому, что напряженно думаем, а потому, что произвольное напряжение мышц отравляет мозг своими отходами. Если разорвать эту связь, то умственная работоспособность в несколько раз увеличивается. Мы сможем продуктивно думать, запоминать и при этом не будем испытывать усталости. Таким образом, в состоянии полного мышечного расслабления активизируется мышление, становится более продуктивным потому, что интеллектуальные процессы получают дополнительную энергию от бездействующих в это время мышц тела.

Нами разработаны требования к личности учителя географии и рекомендации к его действиям, направленные на дс :ти-жения этих целей. Если учитель излагает материал на повышенных, раздраженных нотах, в состоянии нервного возбуждения, информация, которую он дает, автоматически отвергается детским организмом. В действие вступают скрытые природные возможности защиты организма ребенка. Этот тезис подтверждают не только психологи, но и педагоги. В частности М.Н.Скаткин предупреждал, что если учение сопровождается отрицательными эмоциями, то у школьников формируется отвращение к нему.

Успех преподавания географии (как впрочем и любого предмета), во многом зависит от личного авторитета учителя.

Авторитетный учитель — сам по себе носитель суггестивного. Большая Советская Энциклопедия дает такое определение авторитету: "Это общепризнанное неформальное влияние определенной личности в разных сферах общественной жизни"1. Нг

1) См.: БСЭ.— т. 1.— С. 477.

личие авторитета объясняется как объективными факторами (высокие цели служения народу), так и субъективными (отношение к делу, глубокие знания и компетентность, высокая требовательность к себе, любовь к детям, гуманное, но требовательное отношение к ним).

Следующее необходимое условие суггестопедического обучения — постоянный поиск новинок в процессе подготовки к уроку. Дети не терпят однообразия. То, что еще вчера было интересным, сегодня теряет для них свою привлекательность, вызывает скуку и на воспринимается.

Чрезвычайно ценными в этом плана являются советы В.А.Су-хомлинского, который подчеркивал, что, если учитель хочет быть любимым, ему необходимо заботиться о том, чтобы ученики постоянно открывали а нем что-то новое. Если учитель несколько лет остается одним и тем же, если ушедший дань ничего не прибавил к его богатству, он может стать постылым и даже ненавистным.

Хороша.! результат достигается в результате чередования игровых методов обучения с использованием музыкального фона, поэзии, экранных средств, произведений изобразительного искусства.

Однако искусство вводятся в учебный процесс не только как средство разгрузки и отдыха учащихся, а, з первую очередь, с целью его интегрирования с географией. При этом географический материал подается исподволь, как бы втором плане, а на первом — развивается сюжет интересного рассказа, мини-спек-такл?, рисунка, звучат музыха и стихи, осуществляется моделирование. В этом случае географический материал усваивается незаметно, спонтанно.

Эмоционап1.ная вовлеченность ребенка также вызывается как средствами искусства, так и суггестивными умениями учителя. Иногда всего несколько его слов, которые несут интересную информацию я сказаны таинственно, интригуют ученика и, тем самым, выводит его из состояния равнодушия. Роль искусства в педагогике существенна, и этот его стг.гус закреплен в нозом для нашей педагогики понятии "дидактическое художзстео". Под ним подразумевается педагогическое направление, использующее искусство в процессе воспитания к обучения школьников.

Болгарский ученый С.Чакиров в этой связи отмечает, что под дидактическим художеством следует поймать "способность учи-

теля собственной мыслью и своей фантазией еду/отворить учебна 'й материал, разработать его в пластических картинах и сценах, с помощью которых он должен будить разный мысли, чувства и настроение учеников1.

Важным условием суггестопедического воздействия, способствующего к тому же развитию хорошего ~стетического ек.оа школьников, является эстетическое оформление классной ггм-наты и внешний вид учителя.

С целью определения эффективности усвоения знаний учащимися с использованием элементов суггестопедии нами были предложены письменные констатирующие задания в экспериментальных и контрольных классах по теме "Эконс .¡ика и экологические проблемы в Украине" (9 класс).

Содержание констатирующих заданий следующее:

1. Чем объяснить обострение экологической проблемы в наше время?

2. Назовите отрасли народного хозяйства, гчорые в наибольшей мере загрязняют окружающую среду.

3. Если бы вы были агрономом, какие бы меры вы осуществили, чтобы вернуть почвам их плодородие?

4. Охарактеризуйте направление международного сотрудничества в целе оздоровления экологической обстановки в мире.

5. Какие, на ваш рзгляд, с едует принять меры, чтобы экологическая проблема в Украине не переросла в экологическую катастрофу?

Регультаты письменных работ были внесены ь таблицу, где знаком "плюс" отмечены работы с оценкой "5" или "4", а знаком "минус" — с оценкой "3" балла

1) См. Чакиров С. Продуктивное обучение. Изд. Варна, 1906, N 9.

Таблица 2

Эффективность усвоения географических знаний учащимися в зависимости от методов обучения

классы • вопросы % усвоения

1 2 3 4 5. на "4" и "5"

Учащиеся двух экс- +71 + /4 +7? +7С +70 96%

периментальных клас-

сов (75 человек) -4 -1 -5 -5

Учащиеся двух кон- +54 +56 +51 4-50 +48 36%

трольных классов -26 -24 -29 -30 -32

(80 человек)

Полученные эмпирические данные свидетельствуют, что суггестопедическая учебная система и.иеэт значительные преимущества перед традиционными м. ягодами. Это достигается преимущественно за счет следующих ее качественных характеристик:

1. Она стимулирует вскрытие резервов памя.и и интеллектуальной активности,

2. Учебный процесс непременно сопровождается эффектом психо-физической умеренности, снятием усталости.

3. Суггестопедический урок со зает приятные эмоциональные переживания его участников.

4. Суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, нейтрализуя агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности.

5. Суггестопедический урок имеет выраженный психс печеб-ный эф4 '!кт, снимающий такие психические состояния, как раздражительность, беспокойство, "ервозность.

6. Суггестопедическая учебная система (и даже е. отдельные элементы* значительна гуманизирует процесс обучения по географии.

Однако резервы эффективности суггестопедической системы обучения географии не исчерпываются перечисленпыми факторами и направлениями работы. Перспективы дальнейшего исследования мы усматриваем в разработке комплекса средств суггестопедического обучения географии и создании новых технологий обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В опубликованных по теме диссертации работах отражены результаты исследований комплекса проблем шкальной географии, разработаны и обоснованы научно-методические рекомендации, направленные на их решение.

Проведенное исследование подтвердило научную гипотезу, позволило решить поставленные перед исследователем задачи, обосновать положения, выносимые на защиту.

Итоговое обозрение результатов исследований дает возможность представить их в такой логической последовательности:

1. Вычленены основные педагогические проблемы школьного географического образования.

2. Переосмыслены цели и задачи обучения географии в шк ле и роль этого предмет? в общеобразовательном процессе, на этой основе сформулированы основные требовани. к систсме обучения географии.

3. Предложена более эффективная структура школьного географического образования, позволяющая обеспечить его непрерывность и преемственность.

4. Обоснованы и предложены методические рекомендации к построению учебников географии с учетом современных требований к их конструированию.

5. Разработана методика экологической и экономической подготовки (образования и воспитания) учащихся; '

6. Поедложены методические рекомендации по использованию метода суггестопедии в обучении географии.

7. Определены основные '-вправления работы учителя, способствующие повышению интереса учащихся к географическим знаниям.

. 8. Даны рекомендации по дальнейшей гуманизации и гуманитаризации школьного географического образования. Они заключаются в новом понимании его роли. Школьная география, в первую очередь, должна обеспечивать развитие таких черт личности, которые не позволили бы стать ей разрушителем окружающей среды, а не осуществлять лишь развитие профессиональных знаний учащихся.

Следует подчеркнуть, что при всестороннем анализе проблем школьной географии всегда* обнаруживались одни и те же

условия, соблюдая которые предоставляется возможность повысить эффективность обучения этого предмета. Вот основные из них:

а) если общество реально высоко оценит роль и значение школьное гесграфическкого образования для нужд его собственного развития;

б) если будет разработана оптимальная методическая система обучения географии;

в) если в образовательное системе приоритет будет отдаваться творчески работающему педагогу с инновационным мышлением, исследовательским и практичным подходом к собственной деятельности;

г) если в процессе решения триединой задачи обучения, воспитания, развития упор делается на все виды д >ятельности школьника, а он поставлен в центр образовательной системы при определении целей, содержания, форм и- методов обучения. Именно в этом основная суть гуманизации и гуманитаризации учебного процесса.

К сожалению, важность географических знаний для разу.м-ной организации жизни и деятельности человека _> окружающем мире, общепризнанной аксиомой в организации среднего образования в Украине, не выступила. Между тем, вопрос о включении того или иного предмета б учебный план школы должен решаться с учетом его роли в разрешении именно этой проблемы. Школьной географии в этом плане принадлежит ведущая роль. В центре ее внимания находится человек, условия его жизни и деятельности, взаимоотношение с окружающей средой. В поле зрения географии находятся проблемы деградации почв, наступление пустынь, стихийные бедствия и катаклизмы. Значительна роль школьнс" географии в формировании нравственности, особенно тех ее аспектов, которые касаются поведения человека в разных географических, экономических и социальных условиях. х/>ке только эта роль должна определить школьной географии устойчивое положение в учебном плане средней школы.

Таким образом, реализация поставленных перед школьными курсами географии задач возмо» ¡а, во-первых, при условии включения географии в число ведущих и обязательных дисциплин разных типов школ, во-вторых, при совершенствовании всех компонентов зе методической системы, включающей цели, содержа-

кие, формы, методы и средства обучения, чтс мы и попытались с-елать в нашей работе. Однако полученные результаты не следует считать исчерпывающими, как и весь процесс научного познания. В то же время мы полагаем, что они в определенной степени будут способствовать дальнейшему развитию педагогической теории и практики.

Результаты исследования и материалы внедрения в школьную практику отражены в 54 публикациях соискателя, общим объ-мом более 100. п.л.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ СОИСКАТЕЛЯ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

А. УЧЕБНИКИ, МГТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ, БРОШЮРЫ, ПРОГРАММЫ

1. Начальный курс физической география (учебник для школ Афганистана) Кабул, 1980, на языке дари и пучу.

2. Методика преподавания географии в школах ДРА.Кабул, 1980, на языке дари (3 п.л.). ~

3. Устав общеобразовательной школы Афганистана (в соавторстве с М.П.Гулевичем) Кабул, 1981, на языке дари (4 пл.).

4. География материков и океанов. (Учебник для школ Афганистана) Душанбе, изд. "Ирфон", 1982, на языке дари (6 п.л.).

5. Методический сборник "Методика преподавания географии" № 11, К: "Радянськашкола" 1982 (редактор).

6. География Афганистана. (Учебник для школ Афганистана). . Душанбе Изд. "Ирфон", 1985 (7 п.л.).

7. Уроки мира в школе. Методические рекомендации учителям. К., Изд. "Знание" 1987 на укр. яз.(2,5 п.л.)

8. Методы обучения географии. К., "Радянська школа" 1987 (под ред. А.И.Сиротенко) на укр. языке (б п.л).

9. Экономическая подготовка учащихся в процессе обучения географии (методическое письмо) К., "Рвдяньска школа" 1988 (на русском языке) (2,2 п.л.). . ;

10.0 преподавании географии в общеобразовательных школах УССР в 1990-1991 учебном гору. К., НИИ педагогики, 1990 г. на укр. языке (1,5 пл. У- _

11. География Украинской ССР (Природа), Переяслав- Хмель ницкий, 1990 (в соавторстве) на укр. «зыке (3 п.л.).

12. География Украинской ССР (Население) Переяслав-Хмельницкий, 1990, на укр. языке (3 п.л.).

13. Г.рограмма курса "Основы экологических знаний" К., "Ра-дянська школа" 1991 (в соавторстве) (1 п.л.).

14. Программа курса '""еография Украины" К., "Радянськг школа", 1991 (1 п.л.).

15. Программа курса "Основы экономических знаний" К., "Ра-дянська школа" 1993 (1 п.л,).

16. Преподавание географии в школах Украины (Методическое письмо) в соавторстве, К., "Освгга" 1993 (2,5 пл.).

17. Программы средней общеобразовательной школы. К., "Освпа" 1993 а соавторстве (2 п.л.).

18. О преподавании географии и курса "Основы экономических знаний" в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях К: "Освта" 1993, в соавтора ¿е (2 п.л.).

19. Концепция географ ического образования в Украине, К., "Освгга" 1994 (2 п.л.).

20. Экологическое воспитание учащихся в процессе исследовательской работы, (под ред. А.И.Сиротенко). Хмельницкий 1994 на укр. языке (5,2 п.л.)

21. География стран Черноморского бассейна, Раздел Украина. Бухарест, 1994 на фр. языке (Г п.л.).

22. География Украины. Учебник для 9 классов общеобразовательной школы. К., "Освта" 1994 на укр. языке (в соавторстве) (14 п.л.).

23. Экономическая и социальная география Украинь . Учебник для Г класса профильных школ. Минск, 1995 на русском языке (7 п.л.).

Б. СТАТЬИ В НАУЧНЫХ СБОРНИКАХ И ЖУРНАЛАХ

24. Природные и экономические условия развития хозяйства а Народной Республике Конго. В научном сборнике "Экономическая география" К., 1974 № 17 (0,5 п п.).

25. Образование в Народной Республике Конго К., "Радянсь-кг школа" 1976 № 4 (0,5 п.л.).

26. Развитие образования в ДРА. М:, "Наролное образование" 1981, № 1 (0,5 п.л.).

27. Усовершенствованная программа по географии. К:, "Р..-дянська освпга" 1981 (0,2 п.л.)

28. Повышать качество преподавания географии. К., "Радяьсь-ка школа" 1982 № 5 (0,7 п.л.).

29. Материалы XXVI съезда КПСС на уроках экономической географии зарубежных стран.В книге "Молодому рабочему о 26 съезде КПСС" К:, "Высшая школа", 1982 (0,5 п.л.).

ЗЯ. Экономическая подготовка учащихся в процессе изуче-•шя географии. К:, "Радянська школа" 1983 N 4 (0,5 п.л.).

31. Идейно-политическое воспитание учащихся ПТУ на уро-сах географии. В книг "Идейная закалка рабочей смены" К:, "Высшая школа" (0,7 п.л.).

32. Материалы периодической печати на уроках географии. С:, "Радянська школа" 1985, № 2 (0,5 п.л.)

33. Мастера педагогического труда. К., ""адянська освта" 987 (0,3 п.л.).

34. Учить миролюбию—важнейшая задача школы. М., "География в школе", 1988 № 4 (0,5 п.л.)

35. Заслуженный учитель Ю.Герасько. Географическая э: • иклопедйя. К., Изд. "Энциклопедия" том. 1,1988 (0,1 п.л.).

36. Совершенствовать преподавание географии. К., "Радянсь-3 школ?" 1988 № 8 (0,5 п.л.).

37. Географический кабинет. К., "Географическая энцикло-едия"Т. 1, 1988 (0,1 п.л.).

38. Элементы суггестопедии на уроках географии. Сборник вкладов И международной конференции по суггестологии и суг-¡стопедии. София, 1990 ( 0,2 п.л.).

39. Суггестопедия в обучении географии. К:, "Радянська шко-I", 1990, № 10 (0,7 п.л.).

40. Изменение в курсе географии. К., "Освгга" 1991, 20 ав-ста (0,3 п.л.).

41. С олимпиады в ВУЗ. К:,;"Освгга", 1951, 17 мая (0,2 п.л.).

42. Экономическая география в система естественно-соци-ьных наук сборнике "Химия, биология, география". К: "Освгга" 91 г. № 8 "Радянська школа" 1991 (в соавторстве) (0,5 п.л,).

43. Становление суверенной Украины. Ж. "Рщна школа" 1991. № 2 (в соавторстве) (0,7 п.л.).

44. Природные комплексы Черного и Азовского морей, К., Ж. "Рщна школа" 1991 № 3 (0,7 п.л.).

45. Экологическая обстановка на Украине и природоохранные территории. К., Ж-л. "Рщна школа" 1991, № 4 (в соавторстве) (0,7 п.л.).

46. Население Украины К., Ж-л "Рщна школа" 1991 № 8 (0,7 п.л.).

47. Машиностроительный комплекс Украины. К:, "Рщна школа" 1991 № 11 (0,7 п.л.).

48. Агропромышленный комплекс Украины. К:, Ж-л "Рщн? школа", 1992 N2 4 (0,7 п.л.).

49. Транспортный комплекс Украины. К:, 2К-л "Рщна школа", 1992 № 4 (0,7 п.л.).

50. Экономика и экологичесхие проблемы. К:, Ж-л "Рщна школа", 1992 № 11 (0,7 пл.).

51. Суггестопедический подход в обучении гуманитарным предметам. Сборник "Химия. Биология. География" К:, "Радянсь-ка школа" 1992 (в соавтор.) (1 пл.).

52. Школьная география. К:, "Географическая энциклопедия". Том 3,1993 г. (0,3 пл.).

53. Профориентационная направленность содержания школьной географии в условиях образоваь 1я рынка труда. В книге "Проблемы трудового обучения" Ровно, 1993, (всооавторстве)(0,3п.л.).

54. Концепция исторического и географического образо-ваниядля школ нового типа. В Книге: Школа-лицей. К., 1990 г. стр. 64-69.

РЕЗЮМЕ Сиротенко Анатолий Иосифович

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО 05РА30 ВАНИ Я 3 УКРАИНЕ (дидактико-методический аспект)

Ключевые слова: Украина, воспитание, образование, развитие, география, экология, диагностик*, эффективность, проблема, личность, цель, концепция.

Объектом исследования является процесс обучения географии в общеобразовательной школе. Предмет исследования — методическая система, обеспечивающая эффективную реализацию этого процесса.

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить такую концепцию географического образования и .'¡сольников, которая бы более эффективно решала обучающие, развивающие и воспитательные задачи этого предмета на основе принципов гуманизации и гуманитаризации образования.

Выполненная работа является теоретико-логическим л педагогическим исследованием. В нем использованы истсрг.ко-ана-читический метод, метод синтезирования ведущих идей педагогических концепций, метод моделирования, системного анализа и обобщения литературных источников, прогнозирования и др.

В исследозании.проведен системный анализ педагогических проблем современной школьной географии в Украине, предложены пути их разрешения, разработана и внедрена в учебгтую . практику концепция географического образования школьников, обоснована новая цель географического образования, разработаны методологические основы применения суггестопедии г обучении географии.

Результаты исследования использозаны при подготовка государственной программы "Образование в 21 веке", в ряде других официальных документов.

РЭЗЮМЕ Сфаценка Анатолий 1оафав'1Ч

ПРАЬЛЕМЫ ШКОЛЬНАЙ ГЕАГРАФ1ЧНАЙ АДУКАЦЫ1 НА УКРАИНЕ (дыдаетыка — метадычны аспе кт)

Ключавыя словы; Украша, выхаванне, адухацыя, разв'щцё, геаграф'т, экапопя, дыягностыка, эфектыунасць, праблема, асо-ба, мэта, канцэпцыя.

Аб'ектам даследавання з'яуляецца працэс навучання геаг-раф|) у агульнаадукацыйнай школе. Прадмат даследавання — ме-тадычная сютзма, якая забяспечвае эфектыуную рзагизацыю гэ-тага працзсу.

Мэта работы: тэарзтычна абгрунтаваць i эксперыментапьна праЕэрыць такую канцэпцыю геаграф1чнай адукацьи школьжкау, якая б больш эфектыуна вырашала навучальныя, раза1ваючыя i еыхаваучыя задачы гэтага прадмета на аснове прынцыпау гума-жзацьн i гуманггарызацьн адукацый

Выкананая работа з'яуляецца тэарзтыка-лапчныгл i педага-пчпым даследаваннэм. У ¡м выкарыстаны псторыка-аналгсычны мэтад, метад антззавання вядучых ¡дэй педагапчных канцзпцый, метад мадэл1равання, сгстэмнага aianisy i абагульнення лпгара-турных крын:ц, прагназ;ра£;ання i ¡нш.

У даследаванш праведзены сг'стэмиы анашз педагапчных праблем сучаснай школьнай геаграфн на Укравде, прапанаваны шлях! ix ьырашэння, распрацавана i уаедзена у вучэбн\ло практику канцэпцыя геагпафНнай адукацьи шхольжкау, абгруь.авана новая ми ,-а геаграф'мнай адукацьп, распрацаваны метадалапч-ныя неновы прымянення сугестаг едыг у навучанж геаграфа.

ВынЫ даследавання выкарыстаны пры падрыхтоуцы дзяр-жаунай прагр?мы "Адукацы ; у 21 стагоддзГ i шэрагу тшых аф!-ц 1йных дах? дентау.

summary

The keywords: Ukraine, upbringing, education, development, geography, ecology, diagnostics, effectiveness, problem, personality, aim, conception.

The object Oi the research work is the process of teaching ge g-raphy in general education secondary school. ;

The aim of this work:

H the theoretical substantiation and the experimental versification of such a conception of school geographic education that would solve the educational tasks and uie tasks of upbringing. The solution of such the tasks is possible on the foundation of the principals of humanization and humanitarization of education.

The work that has been carried out is theoretical-logical _nd pedagogical research The. historical-logical method, the method of synthesis of the leading pedagogical ideas, the method of abstract model building, the method of system analysis and generalization of scientific literature, prognostic method have been used in this work.

The system analysis of pedagogical probisms of contemporary school geography in Ukraine t.as been carried cut, the ways of the solution of the problems have been offered, iho now concrétion of school geographic education has been worked out introduced into practice, the new aim of geographic education has been substantiated, the metodological principles cf the use of suggesio-pedagogics in teaching geography. *

The results cf this research work havo been used in the preparation of the State Programme "Education in XXI century" and the other official documents.

Подписано в печать 22:05.95. Формат бумаги 60 х 90 "'/-¡о Усл. поч. л 2,4. Тираж 100 ркз, Отпечатано в Национальном институте образоЕзякя — 220004 г.Минск, ул.Короля. 16