автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблемы создания многопараметрических диагностических обучающих программ

Автореферат диссертации по теме "Проблемы создания многопараметрических диагностических обучающих программ"

САШТ-1ГЁТЕРБУРГШ1Л ГОСУДАРСТВЕШШЙ УНИВЕРСИТЕТ

Па правах рукописи

ХОЛННЛ Лвдкя Игнатьевна

ПРОБЛЕМУ СОЗДАНИЯ ШОГСПАГАМЕТРИЧЕСШ ДИАГНОСТИЧЙЖИХ ОБУЧАЮЩИХ IlFOFPAf.íM

Специальность 13,00.01 - теория " история г.здагогши

АВТОРЕФЕРАТ

дчсеортацшг на соискание) ученой степени доктора пе.пагогппсскмх науь,

С ai ¡к т-Л и г о pel ург 19Э1

Работа выполнена на нафедрв высшей математики Новосибирского ордена Трудового Красного Знамени инженерно-строительного шютитутаим. В.В.Куйбышева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Федорова О.Ф.,

доктор педагогических наук, профессор Гинецинский В.И.,

доктор педагогических наук, профессор Мещерякова С.И.

Ведущая; организация: НИИ информатики и вычислительной техники АШ СССР /г Новосибирск/

Защита состоится "_" _199 г. в_часов

на заседании специализированного совета Д.063.57.48 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:. 199034, Санкт-Петербург, 34, наб.Макарова, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. М.Горького при Санкт-Петербургском государственном университете /Университетская наб., д.?'/9/.

Автореферат разослан "_"__159 г.

Ученый секретарь специализированного совета ^{/Л^1^

Ыихалевска* Г.И.

(..эг *| ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

ТТЛ туальнов т ь. Задача совершенствования системы образования в соответствии о потребностями науки а техники,куль-Туры и производства занимает одно из центральных мест в паре -строенных процессах нашего обшаотва. Иотория развития образоьа -нив подтверждает^« уопех решения поставленных задач в значительной, отепени зависит от профессиональной подаотовленности обучающего. Разрабатываемая програша моделирования учебной дояталь-йооти связана, прежде всего, о повизонвем мастерства педагога п эффективности уприаяепия процессом учзяия. Она находится в русло ооновного направления деятчльностн гооуйарогва по дальнейшему развитию системы образования, что и объясняет ритуальность ио -следования.

Второй аспект актуальности соотоит в том, чго современный цостиаения педагогики и педагогической психологии спроецированы яа деятельность педагога вуза. Выявлены главные могэнты, кото -рые могут олухнгь ориентиром в рейслир задачи моделирования учения. В таком плане проблема профессиональной деятельности педагога не решалась.

На этапе изучения современных представлений о процесса обучения установлено несоответствие меиду доотиженияш в области дидактики и педагогической психологии и их ^пользованием в 1рактичеояой деятельности педагога. Одна из причин слетавшейся штуации - отсутствие в самой педагогике модели деятельности шдагога по управлонию процессом ученая. Диссертант стремится 1аполнить имеодийся пробел с помощь» разработанной системы обу-сзник, что и определяет актуальность исследования.

Анализ теории обучены в аспекта тзш исследования позво -сил выявить ряд вопросов, тробующих дальнейшего развития. Было готаяовлено, чго любые одноуровневые структура, описывающие про-гчоо ооучрнвя, не позволяют развернуть деятельность педагога я фоотранстве и времени. Для того требувтся многоуровневые модо-» п, -Нд одн;:. из существующих теорий не соде: гит ~сно»ы дья такого пшення, Актуальность определяется- лошткой сиять укапанное противоречие ,

Значимость исследование состоит в оцгзании процос^а ос/че^ ш как развивающейся с"стем?', в которой интегрируются резуль аты псиаолого-гп, .агогачисктх исследований, освещаицрх раа^ш..

аспекты взаимодействия педагога и студента в учебном дроцесов, русле созданной системы решается задача поотрозния модели дев] кости педагога по управлению учением в форме миогопарамотричас адаптивной диагностической обучавшей программы ДОДОП/.

£ настоящее время большой интерао исследователей вцэваав1 совместная деятельность педагога и студенте. В дидактике она с не получала должного освещен»». Значкмаоть данной работе екси етоя в том, что указанная проблема решается в ней особым образ в соответствии с принципами в технологией создания МЛДОП, раз! ташшмл в данном исследовании. Способность к самоуправлению фс руется в процессе управления. Определены некоторые уодюввя, пс лявдаэ студенту стать соавтором деятельности педагога.

Серьёзнш препятствием на пути создания ШДОП является 01 ствие у педагога необходимых знаний об обучаемом, В дпоовртаць решается проблема диагностики индивидуельно-ткличеоккх особой* тей студента на основе созданной системы процеооа обучения и £ составляющей - модели идеального субъекта ученая. Конкретные эультаты являются вкладом диссертаций'в изучение личности обут ыог-о,

Актуальность темы исследования подтверждается активным ис зованиом ОП в управления учебный процессом о поковц я ЭШ, В 01 с этим рассматривается мало изученная, но имеющая важное прак? кое значение, проблема отношоняя педагогов к готовым ОП, ынзш студентов о их структура, соответствие индивидуальному стилю ; тельнооти обучаемого, целесообразное га использования ЭШ а уи нии учением,

О значимости разрабатываемой те1/,и свидетельствует включе! координационный план ШР по проблей*»? еисш^го и среднего спеш ного образования Мшшуза РСФСР на 1931-65 гг. теш "Унравлешп учебной деятельность» студенчод о учетом офоршрованпооти проз сол саморегуляции", $ гр. 018270-55511 и темы "Теоретические О! моделирования учебной деятельное?и студентов младиих курсов", й гр. 01Е6ПЮ227В на 1088-50 гг,, выполненных на кофедро высш< есыа'хшш НоаоскЗ'^стсого кйкбнзрно-отроятрлыюго института.

Цель и п о л о д о в а и и я, Разработать научно-о< щщщз рекомендации по создания ирогрзьвд управлешгг: учебноЛ д ъ'елыюстз.ю студентов, Сформулировать принщиы, выделить этапц сать технологию создания г,юдолей улравления, в которых учитыв; способности обучаемых к саморегуляции.

2

О б э к ï к соде довалял. Деятельности прзсода-патоля технического вуза.

Ирод м е той исследования выбран процесо создания модели управления учет:ей при решения конкрепкх падаго-гпчеошн задач.

• О о и о а п а я гипотеза. Достстенио целей исследскг?» няя возможно системным описанием процесса обучения, солоряащкм гез необходимую ;шфор::ацга для построения программы управления с г~б -пей структуре!!. Модель как составлявшая системного описания про -цоссп обучения является целью и средством деятельности подагоп, объектом и источником её сояорзонствовзккя.

В соответствии с целями, продаэтом и основной гипотезой бит поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор работ, выявить направленной'.:! исследований в области дидактики на системное описания к годолгрэ-ванио педагогических явлений.

2. Рассмотреть процесс обучения с позиций общей теории управления и рефлексивного управления. Использовать пришиты этих тс-з-piriî для раскрытия глубины и характера взаимодойствия педагога я студента.

. 3. Описать процесс обучения развивающейся системой, прелназ -пачешюй для моделирования процесса управления ученном.

. 4. Применить результаты теоретического исследования к рвпгапла педагогической задачи руководства чтением учебных текстов.

5. Сфорлулгровать теоретические основы создания МАДОП для управления решением типовых познавательных задач.

6. Провести экспериментальное исследование диагностики итццп-видуально-типических особетюстоЯ обучаемых и использовать их дал оценки эффективности деятельности педагога и студента d создания конкретных ОП.

7. Использовать теоретические основы моделирования в процесса обучения студентов технического вуза курсу высшей математики.

8. Сформулировать научпо-обосновашшо выводы и рекомендации, вытекаилио из результатов исследования.

Методологи, ч е с к у d основу исследования составили лолояения и категории диалектики; . работы философов ¡то вопросам личности, деятельности.

Общетеоретической основой исследования «вились труды советских лид актов, педагогических психологов»

освещающих проблемы познавательной и учебной деятельности, управления и оптимизации обучения.

Задачи, поставленные в исследовании, предопределили выбор комплекса методов и необходимость его осуществления в неоколько этапов. На первом проводился обзор психолого-педагогической литературы по проблемам моделирования процеоса обучения в целом и егс отдельных сторон. Выявились нерешенные проблемы и определилось ш правление дальнейшего исследования.

На втором этапе разрабатывались теоретические основы моделирования процеоса обучения и его составляющих. Ведущей была методе логия исследования и построения сиотем.

На третьем проверялась работоспособность созданных моделей на примере решения конкретных педагогических задач. Проводилоя ос . аор.литературных источников, наблюдение, педагогический экспери -мент, изучались результаты деятельности студентов.

На следующем этапе осуществлялся выбор методик для изучения Личности обучаемого,' результатоя его деятельности, оценки работы системы, проводились эксперименты и математическая обработка данных. Использовалось моделирование, поихолого-педагогичеокая диагностика, анализ учебных документов, метод поперечных орезов и лен гитвдиальный. В качестве математических методов на этапе обобще ния данных применялись ко^реляциснный и таксономический анализы. В ряде случаев обработка информации велась на ЭВМ.

На защиту вншсятся следующие положения;

Данная работа является теоретическим обобщением достижений современной дидактики в области моделирования процесоа обучения 1 решенных в -атом плане общих, частных и конкретных задач.

7". Выявлена направленность исследований на создание либо информационных, либо структурных, либо функциональных моделей про -цесса обучения. Обобщенные модели; интегрирующие все три аспекта, не разрабатывались.

2. В дидактике признается деятельностный подход,, однако, исследования не поднимались до уровня создания обобщенных моделей, описывающих деятельность педагога, студента и их совместную дея -тельность. V,

3.. Частные проблемы на пути педагога, моделирующего учебную-деятельность студента, вытекают из противоречий и недостатков , выявленных в ходе исследования: не разработана единая система исходных понятий дидактшл; отсутствуют взаимосвязи мевду теориями обучения и учения; сложные и динамичные педагогические явления

ощсдо.шатся проотейэдми и статическими моделями; проблем! управ-дащщ учением решаются без необходимого уэта и согласования доя-теад?ост?Г4Х интересов педагога и студента,

4, Системное описание процесса обучения, выполненное в дай-"(Том доследовании, снимает указанные противоречия и недостатки, В рада** системно-деятольностгаго подхода решена проблема создания обобщенной модели процесса обучения и ого составляют«. Заданы главние ориентиры разработчику программ управления учением.

5. Идее развивающаяся н самоорганизующейся система соотевт-струпт мобильная и устойчивая модель процесса обучения. В основе зй создания лежат два условия: педагог разрабатывает систему воздействий о гибкой структурой управления, студент занимает в учеб-ком процессе позишш субъодть. деятэлыгаотм/ В данном исследовании названная модель яадяРТ-Д бгловоД.

. 6. При решении конкретных родягогическшс задач могут быть созданы модели разные по форда и по степени полноты. Выбор методов, оредотв и форд управления подччшг рдодуюиял -принципам: зн? иио и учет педагогом исходного и коночногч аОРТРяаия обучаемого, возможностей психической саморегуляции, способностей

к самоуправлению в процессе управления.

7. Выявлены и обобщеш! методики изучения исходного уровня и конечного состояния личности обучаемого, омвгаси исамооценки ря--зультатов деятельности педагога и студента в учебном процессе и согласовшш с критериями эффективности работы система.

8. Найдены' новые аспекты проблемы управления чтением учоо -¡шх текстов, связанные с моделированием деятельности студентов и зоздатп-м педагогической технологии с гибкоГ. отру турой управления.

9. В ррчках системного описания процесса обуч^вдя сформули-эоващ* теоретические основы создания наиболее ролкой модели про-" юдаващщ п форме МАДОП для управления процессом решения типсвых юзиаратотш задач:

■ принципы построения являются конкретизацией рйоррс додогещй, федстдащщдос в системе о личг">сти, .рг>звивда,эйся я ^ормгт/нцвй-■я в процессе орладедая предметным иаучнцм содеряа^яог/ ¡г умения ¡и 1 читься, Ощ ,орч«Щ7;ф"юг педагога на ои«сд.'.дя ОД ездог-уйкостк! •одпр^грамм разной стодхлзд оло.вдезтя; включение эде-тептог, .оЗлеу-» аюичх студенту решена проблемы самоупразло.щ* $ технология создания КАДСЛ - э :о путь ретлнз.?щщ рриггтшов. С?г нисывается поедедсвдаелмосъ. 4 этапов, которое пдзроляит

формировать-..программу управления с жесткой структурой, созданной на начальном этане,- в программу с гибкой структурой, учитывающей способности студента к саморегуляции ;

- гибкая структура ЫДЦОП формируется из нескольких контуров адаптации и, нескольких подпрограмм. В Oil включаются такие элементы, которые обеспечивают переход от одной к другой в зависимости от оценки и самооценки выбранных параметров, результатов диагностики и самодиагностики индивидуально-типических особенностей обучаемых, от принятых решениях о коррекции собственной деятельности.

Научная новизна исследования состоит в обобщении современных представлений о теории обучения ; необходимости ее дальнейшего развития как единой теории препода-Ьания-учения ; в попытке, обозначить -¡опросы, вытекающие непосредственно из исследования,' которыми должна заниматься теория преподавания-учения ; в обосновании необходимости изменения структуры дидактики с акцентом на совместную деятельность педагога и сту -' .Цента.

В теоретическом плане решение ведущей проблемы заключается в новом подходе к анализу процесса обучения: I) с точки зрения общей теории управления и рефлексивного управления, позволяющих понять всю глубину и характер взаимодействия педагога и студента 2) олисанио процесса обучения как системы не только со стороны его целостности, но и иерархичности ; 3) в аспекта моделирования обучения и его составляющих.

Разработаны ыодели обучения, учения, преподавания. Уточнены, взаимоувязаны, приведены в систему понятия обучения, учения,преподавания, самоуправляемого обучения и самообучение, субъекта учегия, структуры индивидуальной учебной деятельности, мотива, мотивации, мотивационной сферы.

Дано описание желательной для общества мотивационной сферы учения, сформулированы требования к идеальному субъекту учебной деятельности, описан путь развития обучения ст учения под руко -водством рАдят'пг^ л.самоуправляемому обучению и далее к самообучению.

В плане развития программированного ооучения сформулированы теоретические основы построения МАДОП. Они содержат принципы, • технологию, этапы построения 011, выбор параметров оптимального управления, критерии эффективности, способы разумного сочетания в МАДОП управленгя с самоуправлением.

В практическом п л а « ч новизна -проввдепного исследования заключается в определении путей внедрения теории педагогики и педагогической психологии в учебный процесс средствами моделирования учебной деятельности. Введен новый критерий оценки эффективности деятельности педагога и студента по развитой способности к самообучению, которая определяется на основе требований к идеальному субъекту учения.

Практическая ценность работа для массового обучения:

- теоретические основы моделирования учебной деятельности служат цели обогащения и систематизации педагогических знаний, совершенствования мастерства, содериат рекомендации по моделиро -ванйю системы научных снаний во взаимосвязи со способами управления студентами своей деятельностью ;

- для педагога разработана технология создания МАДОП с использованием алгоритмического, проблемного, эвристического методов. По ней может бить создана модель управления решением типовых познавательных задач с нежесткой структурой управления, учитывающая способности студента к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию ; даны образцы таких ОП ;

- практическое значение имеют приложения теоретической модели управления учением к решению задачи руководства чтением студентов учебной литературы. Введено гонятие высокой культуры чтения, осуществлено разделение приемов чтения на общие и частные, система -тизированы общие приемы, разработан общеинтеллоктуальный прием координации мышлением форм представления учебной информации /К<Щ/ и специальный алгоритм чтения математических текстов /МТ/. Практическое значение имеют полученные в массовом эксперименте ре -зультаты скорости чтения и коэффициенты усвоения прочитанного для МТ и общественно-политической литературы /ОПЛ/ ;

- некоторые экспресс-методики, использованные для изучения инди-видуаяьно-тьпических особенностей студентов, могут быть применены педагогом в массовом учебном--процессе. Они ле^кс реализуются и дашше эксперимента поддаются быстрой обработке, './стаговленное в ходе исследования влияние индивидуально-типических особенностей студентов на успошюсть учебной деятельностч рекомендуемся учитывать педагогу при разработке системы управления.

- в исследовании дано описание мотоцикл туш опенки деятельности пет'.агога и студентл по комплексу параметров с обработкой данных на ЭВМ. Она кокет б^ть использовла на практике любым -бучакаим,

7

- даны науйю-обоснованные рекомендации педагогу-математику, работающему в техническом вузе, по формирований Компонентов учения, теоретических знаний, выработке умений решать ТШовЫе познава -тельные задачи.

Достоверность научных результата, лйЧНо too -лучешшх автором» подтверждена опытным путем й согласованностью с данными других исследователей.

Апробация.работы. Основана идеи й результаты исследования отражены в 25 статьях, 4 ОТчегах» Í6 Методических разработках, учебном пособии^ дейоййрованйоЙ Мэй*№р0фйй-, доложе- . 1Ш автором и получили" одобрение на Иауедо-ШЗДйЧВсках семинарах и конференциях разного уровня /всего в теченйе Í969-89 гг. было .сделано 38 докладов /.

Результаты исследования использовались для совершенствова -ния учебного процесса в Новосибирском электротехническом /НЭТИ/ и инженерно-строительном /НИСИ/ институтах, Северо-Западном заочном и Кузбасском политехническом, в работе ФЛК преподавателей вузов и семинара для преподавателей ГПТУ, при чтении лекций для студентов в курсе "Введение в специальность" и в курсе "Основы педагогики и психологии высшей школы" для аспирантов.

Объеми структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глаз, заключения, библиографии /623 наименования/ и 12 приложений. Содержит 305 страниц машинописного текста, в том числе 20 рисунков и 32 таблицы.

Краткое содержание работы.

В первой главе выполнен обзор работ по современному состоя -нтш теории обучения в аспекте моделирования учебной деятельности. В соответствии с темой диссертации рассмотрены исследования, в которых освещаются вопросы учения, личности и деятельности-. Ставилась задача обозначить проблемы, которые встают на пути педа -tora, желающего создать модель управления учебной деятельностью.

I.I. Обзор литературы осуществлялся из лредпоЯсжеййЯ* что изучение структуры процесса обучения более всего ^sWítiísyeí' Цели исследования ir приближает к решенго поставле-йШс задач*

Рассматривались работы О.К.Бабанского, С.П.БйрййоЬа, Н.И.Болдырева, М.Л.Данилова, Л.В.Занкова, В.В.Краевско1ю> И.Я.Лернера, Х.И.Лийметса, М.Н.Скаткина и многих других* зййй -•<мающихся проблемами школьной дидактики ; Г.Н.Александрова, С.И.Архангельского, .'..А.Вербицкого, М.Н.Гарунова, М.С.Дмитрие -вой, В.И.Загвязинского, Н.Д.Никандрова, Н.В.Кузьминой, А.Г.Моли-

8

jora,.Р.А.Ппзяяэла п др., рлботгади з сбййсгя вузовской дидзд-гзкп. ' ■ .. .

Болшшютао иссладоиагвлоа пришил трохксгаюнеитпуа струг-туру обучсштя: учитель, утенак,' содч?.гяшю сбразовзяия. Но толь ¡•о последняя составляющая ясслвдуотся как сгг-остсятельнцй эле -попт. Другие ко яаеят такого статуса в дэдаятяке. В ксслодогд -или обс.скопазр.етая, что по этой прнчипй ггэ получила розвития проблема кодолнровсикг процесса обучения. Ео питались роптать многие оточеотоэшшо /А.М.Дозгялло, .Э.А.Майдигопскгя, В.В.Коба, С.И.Кузтгоцэв, И.М.Ловияа, Л.ТДурбовп/ я зарубкаша утопив /Р.Акспгсол, Г.Есуэр, Р.Бул, Э.Кроторо, О.Шстглдзр, Г.Паск к др./. Но вгхогша полтвнвя разрябокшггая Н.В.КузнкягаЙ пяткко?.?-понепткэя структура /цель, содор-галтго, сродства, педагог,сту -доит/ для описания педягогичвепи: счзтп.!. •

В ргбзто предлагсотся суг.-зспглпго гкгей подход к реагента проблем на основа описания процесса обучения ка:;'системы, объекте:! которой является развстваяцаяся личность студента. . .

1.2. Проблему учения разр^атнвггч П,Я,Гаяъ.*эр:га, В.В.Довч-дов, И.й.Ильясов, Е.Н.Еабянова-Мслгср, Л.А.пирсгдов, Н'.А.Мокчии-скея, Н.М.Пейсахов, А.А.Фольдбауи, Д.Б.Злькошн, зарубзгтю не следователя Д.Брупэр И.Ляягерт, И.Ложмр п др. Еиясяенч расхождения в опрэдэлоши пеходгах поиятпй. Ксслэдоватоля пэ рааработа-лп проблему ушювкЗ ¿чвбяоЯ деягашюотп, врздягаавяя, в оспопнен, отатпчеекке кодашь Главгсй их цодоешкзк - отсутсгвяо яскэ впдг?-тгл структурншс. йгигацгопаяыпк и содоряй-гмашве связей с тоорпя-нл обучения. Сосуществовала» разпях гоорпй упеггая в педагогячес кой вракгяка подтзерздагт цх чолтпиЯ характер.

1.3. Поэтому бил вабрзл дзятельпостюй подход к проблема кодолпровапия.учзбвоЯ доятолыюстп, Из работ К.А.Алсбухаковой -. Славской, А.Г.Асмолоза, D.M,Гордея, В.П.Зтгмняо, И.М.НзаповоЯ,

М.С.Квотного, Л.Л.Кондратьевой и др. следует, что слоям деятельности нельзя вести через опорэдип и дсйстзкя. Необходимо учитывать личноеишй комаокент.

1.4. В-сгчзи с г>тп! ьяалязпруются рабом tro ясяхолоии -личности /Б.Г.Ананьев, Б.И.Додоноз,.А.Г.Гэвзлев, К.К.Платонов, польский• ученый ^.Обух^зскЕй и дг./, тоор:ш психической сш 'регуляция /К.Л.Альбухано„п-СлаЕсг.ая, О.А.Кочоиглл, Г.С.Никифоров, Л.ь.Сльпаншиова, Д.Ковач из ЧССР/. Они помогая* понять, в чам я *сок проявляем себя субъект учения. Э'.о и стиль личности, и с?::ль доя^вдости/З.А.Еройт..:ая, Е.А.Климов, !!.С.Копейка, Е.З.Косеоз,

9

Н.И.Петрова, Ю.А.Самарин, Ю.В.Сенько, Е.Т.Соколова, Л.П.Урван -цев, польский ученый Я.Стрелку/, адаптация студентов к условиям вуза /Д.А.Андреева, Л.Г.Егорова, Л.В. Меньшикова, Н.М.Пейсахов, А.Т.Ростунов/, особенности познавательной деятельности и психи -ческого развития /А.В.Брушгинский, М. Д. Дворянина, Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Степанова/ и другие проявления активности обучаемого.

1.5. Особое место в структуре личности -занимает мотивацион-нач сфера. Л.Г.Асеев, Л.И.Бояович, В.И.Ковалев, М.В.К'атыхина , А.К.Маркова, Ф.М.Рахмагулина, Г.С.Сухобская и др. разрабатывали разные аспекты проблемы. В исследованиях нет единого подхода к пониманию мотива, мотивационной сферы, мотивации, классификации мотивов. Не дано описание желательной для общества мотивационной сфоры учебной деятельности. Возникла необходимость обозначить собственную позицию.

В заключение названы проблем, требующие решения в соответствии с темой и задачами исследования. Они замкнулиоь на необходимости создания обобщенной модели обучения.

Во второй главе представлены теоретические результаты иссле дования. Они позволяют решать конкретную педагогическую задачу , двигаясь.от теории к практике.

2.1. Анализ процесса обучения выполнен с позиций системногс подхода, общей теории управления и рефлексивного управления. Итс представлен системным описанием процесса обучения.

Системообразующим фактором является цель. Она определена, (шк развитие личности обучаемого средствами учебного предмета, .¿оставляющие процесса обучения - педагог и студент. Их функции соответственно - управление-и самоуправление учением. Задача педагога - формирование, студента - овладение системой научных знаний и собственно учебной деятельностью, ' . .

К внешней среде отнесены содержание образования, требова -пия к выпускнику вуза, мааориояьнс-тех.ипеское обеспечение учоб кого процесса.'

Средствам описания системы выбран метод моделирования и до кошюзиционнвй подход. Отправным моментом служит понятие обуче ния. Оно рассматривается как взаимодействие педагога и студента основанное на совместной деятельности по достижению государстве шх цзлэй. Процесс обучения описывается моделями преподавания, учения и эмоционально интеллектуального вза-шодействт. Исследо вшшя по социальной л ЛОДаГОГИЧОСКОЙ психологии /Б.&.Лгуов, А.А.Бодадов, А.А.Леочтьов, Н.В.Кузьмина, С.Н.Батракова ,1 др./

10

позволяют включить в последний блок общение, коммуникативную деятельность, восприятие и понимание людьми друт друга. В диссертации обосновывается необходимость помощи педагогу в овладении приемами, способами взаимодействия со студентами, развития таких способностей к взаимной рефлексии Л".С.Дмитриева/, чтобы она осуществлялась на всех трех уровнях по глубине в соответствии с теоремой, доказанной в теории математических игр.

. В зависимости от позиции студента в учебном процессе /объекта или субъекта/, структуры управляющих воздействий, разработанной педагогом /жесткой или гибкой/, процесс обучения можно описать четырьмя моделями: консервативной и устойчивой, консервативной и неустойчивой, мобильной и неустойчивой, мобильной и устойчивой. В первой и последней доятельностные интересы педагога и студента совпадают, но только четвертая'соответствует идее развивающейся и самоорганизующейся системы. Она является базовой в данном исследовании.

2.2. Методологической основой анализа ученик явились категории марксистско-ленинской диалектики единства общего, особенного и единичного. Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн назвали учение одним из видов деятельности. Современный уровень развития теории человеческой деятельности /Л.Н.Буева, М.С.Каган. Э.Г.Юдин / позволяет о^иетить, что с позиций общности учение -деятельность предметно-практическая. Гю своему содержанию опа познавательная, преобразовательная, ценностно-ориентациогатач , коммуникативная. Учение как явление особенное выполняет функции ведущего вида деятельности студента, имеет определешгую струк -туру и раскрывается в конкретных кормах. Единичное проявляется в индивидуальной учебной деятельности, протекающей по общим закономерностям. Прспедешшп анализ даст основание рассматривать учение и учебнул деятельность гак тождественные понятия.

В диссертации принято следур:>\со определение: учение - деятельность студента, опосредованная управляющими воздействиями педагога с целью овладения- знания;/,и, умениями, навыками, способами деятельности, формами поводония, в результате чего осуи'сств-ллстся образование, воспитание и развитие.

Особенность данной работы состоит в тог.т, что модель учения описана статической и динамической составляющими..Первая имеет трехуровневую структуру: I - система мотивов'; II - условия и средства, цели, процесс познания и учебный труд; Ш - результат. Динамичес -кяя иди функциональная составляющая характеризует студента как . -• " II

субъект® учеши, которий мотивирует свою деятельность, знает и учитывает субьективные и объективные условия деятельности, при нкмает требования педагога и самостоятельно ставит цали, создо ет модель значимых условий, разрабатывает систему ориентировок них, исполнительских и контролирующих действий, принимает суще сующие и разрабатывает новые формы, стандарты, рталоны поведен и деятельности, реализует созданную программу, оценивает и ков ролируат свои действия, вносит коррзктивы в учебную деятельное Все элементы функциональной модоли одинаково важные.

В структуру учения включены условия деятельности. Они раз делены на объективные и субъективные. Объективными считаются л точники информации /педагог, учебники, задачники, справочники пр./, технические сродства обучения, условия, обеспечивающие I гиену умственного труда /чистые, свотлие аудитории, тишина и х К субъективным относится сам студент, его состояние обученное^ здоровье, психическое развитие.

2.3. Отдельно рассмотрена проблема мотивации учения. Исы дованио строится на системе понятий: мотив - осознанная или н< сознанная причина, побуждающая, регулирующая, направляющая поз дениа и деятельность ; мотивационнея сфера - потенциально сущас вувдая на базе направленности личности, иерархически построен! система мотиве а; мотивация • актуализированная из мотивационнс сферы система ведущих Мотивов поведения и деятельности.

, Выполнена их классификация по предмету: познавательные, процессуальные, и самосовершенствования ; пс социальной значимо« ти: общественно значимые, групповое,, утилитарные ; по степени осознания: осознанные, неосознаваемые и вторично неосознаваем; мотивы. Это сформированные морально-этические нормы, эталоны, принятые в общества и актуализируемые в деятельности автомати чески. .

В желательную мотнвацконную сферу учебной деятельности включены общественно значимые; осознанные и вторично неосознаваемые мотивы; познавательные, процессуальные и одаосовершенс воваиия.. '

2.4. Принципы общей теории управления и разработанная мо дель учения позволили сформулировать требования, которым долж удовлетворять идеальный субъект учебной деятельности.

Он понимает необходимость получения высшего образования как осознание взя^эй на себя ответственности перед обществом решение высокоинтеллектуальных задач, которые будет ставить г

12

сударство перед выпускниками вуза.

Субъект учебной деятельности знает, что.такое учение, хочет и умеет учиться. Последнее означает!

- у студента сформирована желательная для общества мотавационная сфера учебной деятельности;

- обучаемый принимает требования педагога и у него развита способность - самостоятельно ставить цели {

- студент владеет необходимыми умениями в решении стратегических и тактических задач своей доятольпооти /выбор рожима работы, учет условий деятельности, планирование действий и прогнозиров?-ние результата и др./ ;

-субъект учения владеет обобщенными приемами и умениями переработки информации;

- у студента сформирована система критериев, норы поведения и деятельности. Он владеет способами их создания в новых условиях: -'.обучаемый умеет себя контролировать и оценивать г

- студент может самостоятельно корректировать свод действия.

Субъектом учебной деятельности является активно действую -щая личность, проявившая себя в учении индивидуальным образом и влияющая своими действиями, поведением на процесс в палом и его результат.

Структура индивидуальной учебной деятельности студента находится в.отношении изоморфизма к теоретически ыстроегчой модели учения. Реалыто действия студента но во воем совпадают с тре- . бованиями идеального субъекта. Усилия педагога должны быть на -правлены.на уменьшение рассогласования между камя.

2.5. Преподавание рассма.'ризйотся в данной работе как деятельность педагога по управлению учением в доотшшннн государственных целой через учебный предает.

Модель преподавания включает в себя модель учения и модель зиотемного научного знания. Последняя имеет три уровня. Они отягчаются глубиной связей предметных знаний. Системная мгцель зтроится ни знаниях, имеющих Енутрипредматяуи, мсжпредаатнуп к практическую значимость ; частпсйсистемкая но включает посладннэ группу; локальная модель отроится на знаниях только внутрппрад-ютной значимости. На каадон уровне иерархии педагог моделирует гредавтвоэ содержание'и дея'.'ечьысть студента.определенной струп» 'УР'-г.

Процесо обучекчя еспствешчм образом отгаиаатся на дыгком срезе" в виде исрархичоско:" трехуровневой мпцелк, сиотзе- ствуу>-

I?

щей преподаванию с теми же названиями уровней. При анализе процесса обучения необходимо знать: на каком уровне он должен протекать и вести оценку деятельности преподавателя и студента по соответствующим критериям.

2.6. Предложенная модель учения связывает -проблему образования с воспитанием. Овладевая компонентами учебной деятельности, студент овладевает составляющими человеческой деятельности. Тем. самым в обучении, воспитывается труженик и личность .обладающая деловыми качествами: целенаправленностью, организованностью, самостоятельностью, самооценкой и самоконтролем, способностью принимать решения, планировать свою деятельность и др.

Развитие процесса обучения я действующих в нем личностей схематически обозначено следующими этапами: деятельность отуден-та под непосредственным руководство« преподавателя; самоуправляемое обучение, в котором студент выполняет все функции идеального субъекта учебной деятельности, оставаясь дри этом объектом воз <» действий педагога; переход от самоуправляемого обучения к оамо -обучению и связанному с ним самовоспитанию и саморазвитию. Тре -тий этап означает выход обучаемого ив системы.

В диссертации решалась проблема описания процесса обучения динамической моделью, охватывающей два, первых этапа, формой её представления была выбрана блочная матрица, которая формирова лась следующим образом, По горизонтали обозначены три.уровня овладения студентом системой предметных научных знаний. В каждом, £ свою очередь, выделены три уровня развития психических процессов. По вертикали обозначены три уровня овладения умениями учиться. Студент может занимать любое положение в поле матриц». Задача педагога - обеспечить ему движение ро главной диагонали,кратчайшему пути развитие системы.

Эффективность процесса обучения понимается диссертантом как сопоставление результатов учебкой деятельности поставленной цели. В исследовании - это соответствие реальных достижений студента требованиям,, которые предъявляются к идеальному субъекту учебной деятельности. Критерием эффективности выбраны продуктивность и удовлетворенность процессом и результатом. Оцещ'а продуктивности осуществляется по висраннш параметрам, удовлетворенность оценивается мнением студентов об организации управления и самоуправ -ленда, о результатах собственной деятельности,

Параметры, обеспечЯвагшде оптимальные условия упргаления и самоуправления, выбираются'из множества предметных научных знаний

14

я умоний,. совокупности умений учиться, некоторых психических процессов, некоторых качеств личности,

В третьей глава дается приложение подели обучения к реяепиэ педагогом задачи руководства чтештсм учебных текстов.

3.1. Анализ работ Б.Г.Ананьева, В.¿.Бородиной, Л.М.Веккера, В.Ф.Вормсбехера, Г.Г.Гецова, Н.П.Гресс, Л.П.ДоЙЙаева, Н.П.Ерас-това, Л.Н.Засориной, В.А.Кабика, Л.А.Концевой, О.А.Кузнецова , А.И.Липкиной, А.Р.Лурии, Я.А.Микка, М.Я.Мису^инской, И.Ф.Новоля-на, А.А.Смирнова, Н.В.Чепелевой, Г.Д.ЧкстяковоИ н многих других исследователей позволили описать содержание профессиональных знаний педагога, без которых проблема руководства чтением не ш-жет быть решена. Его составляют вопросы связи языка и «каления , понимания прочитанного ( глубина, полнота, природа, уровни),, типа и приемы чтения, проявление в чтении особенностей мшшеппя,проблемы конструирования и способы предъявления информации, рекомендации по.работе о книгой.

3.2. В данном исследовании чтение рассматривается как один из конкретных видов деятельности, входящих в учение. Осуществлен новый подход к проблеме управления чтением с позиций системного описания процесса обучения. Деятельность педагога начинается о осознания общественной задачи. Она определена как воспитание общей высокой культуры 'чтения и трансфорлирована в цель деятельности педагога - развитие у студентов способностей к самообразова -нию. Описан конечны.! продукт деятельности в ввдэ требований к высококультурному читателю. Они представлены структурно через компоненты модели учения и согласованы с требованиями к идеальному субъекту учебной деятельности.

Человек, обладающий высокой культурой чт.ения, характеризуется:. I) сформированной системой мотивов - это постоянная потреб -ность в чтений, широта и глубина читательских интересов; 2) постановкой целой чтения (учебные, познавательные, самообразования,- самосовершенствования) ; 3) осуществляет активный поиск информации и организует собственно чтение, то есть реализует какой-то тип чтения (с углубленной проработкой, просмотр, выборочное чтение, быстрое чтение) ; 4) условием осуществления чтения .хвляотся исходное состояшга чита^яцего: владение интегральным, дифференциальным, спешалышми алгоритмами чтения, основами библиографических знаний, определенной информированностью по изу -чаемому вопросу, определенным уровнем психического развлтия(па -мяти, внимания, мышления и др.), владение приемами чтения (сорти-

15

ровка. материала, составление алана, выделение главного в тексте и пр.,) , способы декодирования информации, выоокой скоростью Чтения и уровнем понимания ; 5) результат чтения - овладение системой знаний о природе й обществе, связь с ранее полученными знаниями, рассмотрение прочитанного в развитии, обращении к истории возникновения вопроса, становления проблемы, критический анализ и-оценка с . тучных мировоззренческих позиций, связь прочитанного с практикой и современностью, самостоятельные вывода, преобразование смыслового содердьлия прочитанного в руководство к действию. Культурного читателя отличает диалектический подход к процессу работы с книгой. Итогом такой деятельности является образованность, воспитанность и дальнейшей развитие лич -чости. Высококультурный читатель стремится к широкой эрудированности, .к. ээтдаклопедичности знаний.

3.3. Обосновывается необходимость экспериментального изучения скорости чтения и коэффициента усвоения, анализа ответов на конкретные вопросы по содержанию прочитанного. Результаты дают педагогу представление о сформярсзанности общеинтеллектуальных умений, некоторых особенностей мышления, индивидуальных разли -чиях,.служат цели психолого-педагогической диагностики.

3.4. Данные эксперимента привели диссертанта к необходимости обратиться к проблеме систематизации приемов чтения, рассмотреть ее- с учетом, спе'щфшш научных текстов и перекодирования информации в процессе усвоения знания. Выполнено деление приемов на общие и частные. Первые используются при чтении любых текстов. Они разделены на две группы. На этапе первичной работы с текстом применяется сортировка материала, выделение существенного, сос -тааление плана. В следующем временном интервале осуществляется вторичная переработка информации с помощью пересказа, ответа на вопросы, конспектирования, реферирования,, тезирования, аннотирования.

Частные приемы соотнесены о отдельными наиболее информативными частями специальных текстов /математики, физики, химии и пр, требующими от обучаемых умений работать с определениями, законами, теоремами, доказывал теоремы, выводить' формулы, описывать явления. Другая классификация частных приемов связана г формами предъявления информации: естественный язык, специальный концептуальный, символический, графический.

Неоднократное применение специального алгоритма чтения МТ, ■разработанного совместно с Й.С.Геллер, позволило решить пробле-

16

му формирования общих приедав первой группы. Воспроизведение при» читанного без опоры на текст потребовало длительной работы.Успех тесно связан с формированием частных приемов.

3.5. Подтверждение получено в ходе эксперимента по отучива-нию теорем из курса высшей математики. Выявлены три разных по эффективности способа работы а текстами, что согласуется с трехуровневой динамической моделья процесса обучения.Анализ ответов студентов показал, что они не владеит приемами работы с теоремами. Основнуи трудность испытывают студенты на этапе перекодирования информация.

Возникла необходимость описания нового осщеинтеллектуально-го приема, названного "координация мышлением разных форм пред -ставления информации" /КВ работе он представлен алгеритми-ческим прейясанием. Введены уровни овладения /полная координация; частичная, отсутствие координации/, методика определения ^роъня сформированное^ приема KAM.

Проводились эксперименты в начале и в конце первого семестра на материале школьного и вузовского курсов математики. Оба раза 278 испытуемых разделились на три группы. У 1% выявлена полная координация; у 82,-частичная, у 2,35 - отсутствие координации.

3.6. Задача руководства чтением учебных текстов в техническом вузе не монет Сыть локализована в пространстве и во времени. Поэтому результаты исследования представлены в виде рекомеда-ций педагогу. Описаны массовые,•групповые и индивидуальные формы. Вместе с обозначенной общественной задачей, цельн,конечным продуктом, системой приемов, способов диагностики они позволяет педагогу разработать систему формирования теоретических знаний по конкретной учебной дисциплине. Подсистему такой системы можно вклинить'в МАДОП. Такой подход реализован в иестсй главе на примере преподавания курса высшей математики в техническом вузе.

В четвертой главе теоретические основы моделирования представлены' через принципы и технологи»; создания МАДОП.

4.1. Обзор работ по программированному обучении /ПО/ Г.А. Вайзер, Э.С.Гальпериной, А.М.Довгялло,А.М.Дорошкевича,Т.А.Ильиной, А.Г.Калашниковой, Ю. А. Корелякова, 1{. «.Неклюдовой, Н.Ф.Талызиной,К. М.Иадомия, О.Н.Юдиной и др. призел автора исследования К выводу, что ИО позволяет создать наиболее полные модели по управлении учением в .;.орме МАД011.

разработаны принципы построения М/ЦОП с нежесткой структу-

17

рой. В них воплощена идея согласования предъявляемого знания с умениями учиться и уровнем психического развития обучаемого.Учтены возмолмости включения компенсаторных механизмов и саморэ -гуляции: . '

- учебная деятельность должна опираться па сформированный уро -вень психической деятельности, который диагностируется либо до работы по ОН, либо метода диагностики включены в содержание программы ;

- недостаточно сформированные виды психической деятельности должны развиваться в учебном-процессе целенаправленно, то есть са -ми становиться осознанными объектами учения;

- в случае, если вид деятельности требует более высокого уровня психической деятельности, чем диагностирован у студента, то »¡ложную деятельность следует разложить на более простые виды;

- если содержание учебной деятельности требует опоры на психи-гескую деятельность, которая сформирована на недостаточно вы -¿оком уровне, то для начального формирования психической дея -тальности требуемого уровня следует разработать такие управляющие воздействия, реализация которых возможна с опорой на ком -пенсирующие и дополняющие виды психической.деятельности ;

7 учебная деятельность строитоя с учетом способности студента адекватно оценивать состояние обученное™, уровень психического развития, умения управлять своей собственной деятельностью.

4.2. Ойисаьа технология создания МДДОП. Этапы определяются принципом последовательного снятия ограничений и введением необходимого разнообразия. Рекомендуется в начале создать систе*-му управления с жесткой структурой, которая рядом шагов преобрй-зовываегся в СП с гибкой схемой управления. Технология помогает педагогу в выборе методов обучения, конструирования заданий,определения посдедоватй"ьносги кх выполнения. Совокупность выбранных способов управления подчинена цели воспитания идеального субъекта учения, направлена на формирование собственно учебной деятельности. ...

В .технологической схеме построения ЫДЦОП отражены все элементы, которыми описывается функциональная модель учения. Структура пособия такова, что студенту задаотся цели, объем работы, членение на части, задания для работы дома и в аудитории, указывается ориентировочное время.выполнения. Студент имеет воз -можность спланировать ¿¡вою деятельность, создать собственную •подпрограмму обучёник^ОП содержит элементы, помогающие студен-

.18

у сформировать умения себя контролировать, выработать крпторгпг ля оценки собственной деятельности.

4.3. Реализации принципов и технологии создания МАДОП пред-аряет краткое раосмотиние понятия, психологического смысла и роблема решения задач. В этом плане выполнен анализ работ

'.А,Балла, Л.Т.Турбовича, Л.М.Фридмана, имэрнканокого математи-.а Дяс.Пойк и исследований по проблемному обучению А.М.Матюшкйна, 1.И.Махмутова и др. В данной работе типовой названа задача, име-ацая коночный алгоритм решения} обосновывается её психологически смысл для студента, Обучение' их решению - профессиональная 1адача. преподавателя.

4.4. Разработан вариант соадант частно-системной /и систем-юй/ модели обучения о помощью МАДОП. Основу её составляет модель тотемного научного знания, представленная сложным алгоритмом ре-1ения типовых познавательных задач. Они относятся к целому раз ~ делу курса учебной дисциплины, который имеет йнсокую мекпредает-1ую /и практическую/ значимость. Определены з^апы алгоритмизи$ге~ дого процесса, дага рекомендации педагогу по формированию елок « зого алгоритма, выявлены и описаны типичные ошибки, которые до -зускаюг студенты при его самостоятельном открытии.

4.5. Описан вариант создания МАДОП с применением алгоритмического; Эвристического и проблемного мотодов.

.4.6, Двадцатилетнее использоаашв МАДОП в массовом учебном процессо позволило установить, что не все ледагохл соглашаются работать по готовым программем, Причин этому несколько: ОП на согласуется о опытом и взглядами педагога j не водны jee подпрограммы обучения ; затруднено олеяшше за продвижением студенте по ОП; ограниченные возможности влшпия Ш процесс. Внедрение связано с определенным периодом адаптации ОП к индивидуальному' стилю педагога.

Абсолютное большинство студентов предпочитает комбинированный способ обучения, когда начало занятия проходит под руководством педагога, далее - по ОГи Отрицательное отношение вызывает работа без ясно видимого объема, возможности сканировать свою деятельность.

При втдрении ОП в учебный процесс на базе ЗШ следует ■оаэрабатяявть методичоскио рекомендации педагогу и студенту, снимаюсь отрицательные qajtTopu.

В пятой главе решаются две осьоыие задачи.Завершаете системой опис; .ше щоцосп ооу тния. Оизор литературных ио^он-

10

йИков,эксперимент связан с изучением дичносзи студента,его'/.ДбйТе-льности, оценкой эффективности работы системы с акцентом на саг-мооценку. Решается проблема построения модели реального субъекта учебной деятельности.. Данные. -, диагностики индивидуально-типических особенностей обучаемых позволяют создать.МАДОП.

5.1. В качестве основной гипотезы принято положение, что студент представляет собой сложную, иерархически построенную, эквифинальную компенсаторную систему, способную к самоуправлению в самосовершенствованию. Задача исследования - наполнить зто понятие конкретным содержанием и показать влияние всех составляющих на результаты обучения.

Для экспериментального обследования были выбраны социально-профессиональные , учебно-педагогические, психологические и пси -хофизиологические методики. Они позволили изучать характеристики, относящиеся к четырем уровням структурной организации лич -ности студента /по К.К.Платонову/. Применялись также некоторые методики специально созданные для целей эксперимента.

В ряде случаев исследование проводилось'совместно о И.С.Му-шатом. К работе привлекались педагоги вуза и специалист' по фи -зиологии. Использовались данные, полученные психологами НЭ1И« Обработку на ЭВМ выполняли специалисты по программированию.

5.2. По разработанной диссертантом методике изучалась структура ведущих мотивов учения, устанавливался уровень ыоти » вации каждого студента, рассматривались зависимости между успеваемостью и составляющими мотивационной сферы учения.

В экспериментальном исследовании приняло участив 850 сгу -дентов первого и второго курсов НИСИ и НЭТИ, из них 416 девушек р 434 юноши.

Желательная структура ведущих мотивов учения сформирована у 21,&% испытуемых. Имеются различия по факультетам, медду результатами в женской и мужской частях выборки. Уровень мотивации имеет положительную связь с успеваемостью. Профессиональ -ная ориентированность не оказывает существенного влияния на результаты учения..Только 31,1$ обследованных сориентированы на профессию. Не выявлены различия по этому признаку между школь -никами и пришедшими в вуз с производства, У имсицих пора -рыв в учебе, более низкий средний балл по успеваемости в первом семестре / Jt'= 23,7, р = 0,001 /. Каждый пятый студент прояв -ляе. интерес к дисциплинам гуманитарного цикла. Результаты обучения имеют положительную связь с направленностью интересов на

20

естественные наука.

5.3. Мотодом анкетного опроса выявилась структура индивиду-«, алыгой учебной деятельности 679 первокурсников ШСИ и НЗТИ. У 35% студентов она очень датогл от идеальной, .по только 9$ ссоэ -наюг свое неумение учиться. СродтЛ балл за первую сессию вайе

у того, кто владеет большим числом умений.

Дкссортантск разработала методика оценки управляю.?.« воздействий педагога и состояния обучсннсстп студента по данным опроса и результатом наполнения учебных заданий. Обработка ве -дется на ЭШ по методике В.С.Тыршкика. Выполняется ралглроЕЗЕПЗ признаков, что позволяет педагогу сравнить уровень с^орг.шровзл-поста конкретных умения. Ка-вдый студент получает ко?лплоксну» оценку по совокупности признаков, которая о про доля от состояшэ сбучекпосгл и позволяет оцегшть эффективность работа системы.

По даннш экспергслзнта у девузак -высокий ранг получила о а« таоценка, у юношей - умение ставить цель, во всей выборке -способность включаться в работу и самоконтроль. Самый низкий, ранг, среди всех признаков имеет суммарная балльная оценка ка экзамене, что является подтверждением ого высокого статуса з учебном процессе.

Коквлексше оценки в муаской частя ЕЫбор:сл заклачолц в пл-тервалэ (0,912 ; 1,431) , в женской - (0,938 ; 1,399,) . Юноея более разнообразны. Сродя ггах чаад встречаются то, кто умоет учиться, и те, кто на умеет. .

Проблема формирования умений учиться и связанных о шага деловых качеств не снимается па старая* курсах. Подтверздеиига являются экспертные оценка. Главные шкзнорн и начальники механизированных колонн /37 чел./ оцениваю! по 10-балльной шкало важность 21 качества я 31 умения в деятельности кня8Нора-строк-Теля и уровень их сформяроvmnocm у выпускников вуза. Расхоя-дение между желаемым и Действительным з больпппютво случаев равно 4 баллам.

5.4. Изучались некоторые особенности мкзлешш студентов. В эксперименте выявились лица с гпбкгал мыэлением, чувствительные к фиксировашюй установке, и ригидные. В сбслсдовалял приняло участие I3S чел. Большинство студентов составило группу ряг'вд -пнх /60,2% /. По данному качеству нот различий матзду девушками и юношами.

Способность студентов оперировать в угле объекгема двухмерного пространства изучалась с подошью теста "Квадратов". Его ви-

21

подняли 659 студентов НИСИ и НЭТИ, из них 346 девушек и 313 юношей, обучавшихся на четырех факультетах.

Способность оперировать в уме объектами трехмерного пространства изучалась с помощью теста "Пространственная ломаная линия" /UM/. В эксперименте приняли участие студенты четырех факультетов НЭТИ и трах факультетов НИСИ. Всего было обследовано 1094 человека, из них -193 девушки и 601 юноша.

В среднем уровень пространственного мышления /Ш/ у юношей выше, чем у девушек ; у будупих архитекторов выше, чем у.представителей других факультетов. По результатам выполнения двух тестов установлено, что 9 1% обследованных имеют низкий уровень ИМ среди них 12,1$ девушек и 5,6$ юношей. Низкий уровень Iii имеют 35,5/5 студентов, ориентирующихся в будущем на конструкторскую деятельность.

Проверялось вляние процесса обучения на развитие ПМ по срезовой и лонгитюдиальной методикам. За год существенно вырос уровень ПМ у студентов архитектурного факультета. Не произошло изменений у студентов машиностроительного , самолетостроитель« го факультетов и автоматики.

Проверялась гипотеза, что педагог не всегда может правильно оценить уровень ПМ. Эксперимент показал, что пять педагогов ошиблись в 68$ случаев. Выявлено, что на мнение преподавателя большое влияние оказывает обученность. Они недооценили тех, кт по их предмету учится "слабо", и переоценили "сшхьных"студенто У трех из пяти педагогов эта зависимость проявилась особенно я ко.

•5.5. В ходе эксперимента изучалась самооценка как состава гощая полноценной структуры учения.

Рассматривалась успеваемость по математике в первом и втс ром семестрчх, социальная вортированность, невротизм, самооцо] ка поведения в бытовых ситуациях, скорость чтения и коэффицие] усвоения МТ и ОПЛ, уровни ПЛ.

Число студентов, оценивающих себя неадекватно по II приз кам колеблется от 31% до 56%. Имеются различия в женской и му кой частях выборки. В ходе эксперимента получила подтвержден« гипотеза, что.студенты с неблагоприятными показателями чаще с переоценивают. Повторное обследование, проведенное через год, казало, что самооцЁнка качеств изменилась, но не во всех слу^ в сторону адекватной. •

5.6. Проверялись предположения: I) своеобразное сочета;

22

шадшидуальго-типаческих особенно .той студентов связано с. определенным 'уровнем усвоения предметных знаний ; 2) существующая практика деления студентов на слабых, сильных и средних согласовывается с данными экспорт.юнта.

С этой целью испытуемые разбивались на группы, но задан -ные исследователем, В эксперименте приняло'участие 118 студентов, из них 65 девушек и 53 юноши. Обработка велась отдельно для мужской и донской чаоти выборки по 42 призгзг-М.

В эксперименте подтвердились оба гппотезы. Юноши разделились на три таксона. Кагдый характеризуется II признаками, относящимися к разным уровншл структурной оргализгции личности. Деление студентов на силышх, средних и слабих согласуется с тремя таксонами а ыупской части выборы!. Анализ полученных групп по содержательным признакам показывает, что "среднестатистячео-кий"студент не существует. По одним параметрам он не отличается от представителей I тгксона, по другим - от третьего. Мезду крайними группах,ш различия существенны по 8 признакам. У пред -ставителей I таксона в основном благоприятные показатели. Сту -денты с низкой успеваемостью - 3 таксон - имеют больше неблагоприятных.

Таксоны в женской п.мужской частях выборки отличаются уровнем самокритичности. Однако зависимость разная. Хорошо усповао -щио юноши более самокритичны, девушки наоборот.

Применение другой методики и на другой выборко погволнло разделить 133 юношей на групгм по полярным значениям 36 параметров.

Портреты не разлетаются по интеллектуальным признакам /6-ой, 9-ый, II-ый субтесты Д.Векслэра, ригидность мышления,уровень ILM, ШиМ/. В первый таксон вонад 34 студонта, во второй -29. Таким образом, в 50$ случаев услехи в учебной деятельности связаны значимо не с интеллектуальными способностши испытуо -мых, а со свойствами личности иной природы. Среди них шделяьт-ся самокритичность. Она вошла в описание всех таксонов, полу -ченных.в эксперимента по двут,, методика*.».

5.7. В затУЙ0чешш главы приведет результаты сравнительного «лнгтиза теорзти i'ocKJß и экспериментально полученной модели субъекта учебкой деятелтнос* л. Совпадения ц расхождения в лга— не них пзметзенрчх параметров использогагась для оценки эффек -тивности работы системы.

3 шестой главе представлены данные ко ..лробации тосроти •

23

часклх основ моделирования учебной деятельности в процессе преподавания курса высшей математики,

6.1. Изучалась зависимость мевду математическими знаниями к оценками разных сторон личности студента. Для этого вначале проверялась и получила подтверждение гипотеза об избирательном характере связей между результатами выполнения заданий по матэ-иатике с некоторыми ивдивидуально-тапачссксдх особенностей студентов. Задания теоретического- характера, упражнения на оперирование математическими сшволама успешно выполнялись отуден -тамк, шавщими более высокие оценки по Б-му субтесту Д.Вексяора, скорости чтения и усвоения MÎ. Результаты решошш задач, в которых требовалось оперирование геометрическими образами, имеют тесную связь с уровнем Щ, оценками 9-го ж 11-го оубтеотов Д.Вакслера. Девушек выполняли задания не хузго юношей. Мокко предположить, что невысокий уровень Ш компенсировался обу^ек ностьв. .

6.2. В работе выполнен структурио-корредяциошшй анализ зависимости усвоения курса высшей математики от индивиду ашю-типичэсиж особонноотей обучаемых, призванный подтвердить связь предметных знаний с другими оостаашадши личности студента.

31 признак разбивался на четыре блокаj I - собстванно-личностный /3 признака/,П - особенности мышления/ 3 притока/, *11 - общеинталлектуалыше умения /8 признаков/, 1У - дидактический /14 признаков/. По критерию-Спяризна подсчЕтывались ца ЭЕЛ коэффициенты корреляции и строились, корреляционные плеяда. Центром их оказался 1У блок, только с нем связан 1-й. Гипотеза подтвердилась.

В конской части выборки общее число евкэой 117, 'из них 34^ мекфунквдюнашщх'. Дидактический блок содорсит 60$, на Ш v 1У приходится 8955. По мужской части выборки получены соответственно тгтао данные: 122, Ш.% и WÂ, по всей выборка - 172, 42,4$, -51%, Мужская и женская части выборки обличается tf

числом, и характером связей, . .

На 1% уровне значимости сохгзшиись зазисигаств мазду признаками Ш и 1У блоков, Самоа бглывое г: число с Ш.1. Распались связи между оц&рчат выполнения заданчй теоретического и практе-чвекого характера. .

6.3. Рекомендации по руководству чтением учебной литератур; реализованы в системе способов по формированию теоретических ■ знании. Эффективность ее использования подтверждена люзультата-

^ 2 j

ип контрольных работ и мнением студентов, признавших полезность п целесообразность управляющих воздействий педагога. Оки вклю -чают знакомство с основами построения математической теории , алгоритмом чтения МТ, требованиями к ведению конспектов, руко -водство конспектированием, изучение скорости чтения и коэффи -циента усвоения МТ, знакомство студентов с приемом КФМ, общими и частпими приемами чтения, формирование их на практических и лекциотшх занятиях, консультации, беседа, индивидуальные занятия с неуспевающими студентами, вюпоченяе в домашнее задшше теоретических вопросов, проверка уссоснкя с помощью теоретических упражнений фронтально на каждом занятии, включение в копт -рольную работу теоретических вопросов я теоретических уттра~ле -[птй, составление студентами обобщенных алгоритмов реаепля типовых познавательных задач и представление результатоп в виде Злок-схемы. Только внедрите всей с истома способов дает вч-сокий эффект. .

6.4. Прошла апробацию диагностическая обучающая программа, адаптированная к уровню Ш» с !гежестс:юй структурой управления. Зтудепту предлагалось работать по одной "э пяти подпраграял в зависимости от того, сколько он допустил шибок в теста ПЛЛ.Обу-гаетай йог выбрать другую подпрограмму по своему ускотрепио. .'/родполагалось,' что методика обучения» тиивидуалязпроватал по ¡гровню ПМ, позволит удовлетворительно обучаться студентам, имою-лпм низкий уровень ПЛ. Для оценки эффективности били взяты копт-¡хзльныо группы, которые не использовали Ш1.

Гипотеза подтвердилась• В целом СП оказалась эффективной, эсобенно для студентов с низким и высоким уровнем Ш.1, обучение Зез ПП - для лиц со средним уровнем. Дополнительное исследсва-ше характера работы студентов со средшпл уровнем ЕМ экспериментальных групп показало, что тот из них лучше выполнил контроль-туга работу, кто в обучении решил больше залач. Это соотватстлу-зт практике работы школы и вуза, рассчитанной на среднего сту -цента. •

6.5. Экспериментально проверялась гипотеза об эффективное- . ги использования ОП, построенной в соответствии с моделью учеши, ум целей формировшпш сё составляющих. Подтверждением явились результаты анкетного опроса. Студонг давал оценку ОП и своей деятельности по ней. Положительные и отрицатолыпю ответы рассматривались как показатель осознания студентом компонентов оптималь-юй структуры учения. Положительная оцешеа фрагментов ОП означала

25

соответствие, а отрицательная -расхождение между целями, установками, привычными способами действий обучаемых и структурой 00

Гипотеза подтвердилась признанием студентами высокой лич -ностной значимости всех составляющих модели учения. Выявлена необходимость разнообразить в ОП способы самоконтроля и формирования самооценки, использовать их в сочетании с контролем и оценкой.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследований, в ходе которых подтвердились общая и частные гипотезы. Результаты позволяют сформулировать следую -щие выводы и рекомендации.

Анализ проблем, стоящих на пути педагога, моделирующего учебную деятельность студента, показал, что современная дидактика не приспособлена ни для системного описания, ни для сис -темного анализа и оценивания деятельности педагога и студента. Главные компоненты процесса обучения оказались размытыми в содержании образования, формах, методах, принципах обучения и других вопросах. Проблема моделирования процесса обучения и его составляющих не получила должного развития, результаты её не до -ведены до уровня теоретических обобщений и практических рекомендаций.

В диссертации предлагается:

1. Пересмотреть структуру .дидактики. Построить её так, чтобы деятельность педагога и студента стали ведущими элементами процесса обучения. Для этого включить в дидактику единую теорию преподавания-учения. В ходе исследования выявились вопросы, которые должны найти освещение в этой теории: система Понятий,информационные, структурно-иерерхические модели процесса обучения,

-преподавания, учения; требования к .педагогу-мастеру, идеальному субъекту учебной деятельности ; система критериев оценки деятельности педагога и студента, другие вопросы.

2. Содержание образования, принципы, закономерности обучения, методы, формы рассматривать как методологию теории препо -давания-учения.

Разработку частных проблем использовать доя её обогащения и развития. Множество педагогических задач и их решения рассматривать в рамках этой теории.

3. Результаты исследования позволяют утверждать, что лайти реиекло выявленных проблем можно только ---«гтомно-деятельностным подходом к процессу обучения.

4. Предложенный в данной работе вариант системного оциса— ния процесса обучения в виде модели моделей является итогом теоретического обобщения исследований в отсй области. Б ном процесс обучения представлен как целостное, сложное и динамичное явление.

5. Можно рекомендовать преподавателю технического вуза использовать системное описание процесса обучения при решении коп-кретных педагогических задач, так как оно содержит главные ориентиры. К нем относится формулировка цели, описание конечного результата, диагностика исходного состояния обучаемого, задание критериев эффективности, выбор параметров и методик для оцегеси Деятельности педагога и студента, разработка модели системного предметного знания, наполнение функциональной модели учения конкретным содержанием, согласование ого с моделью идеального субъекта учебной деятельности, планирование способов коррекции дея -тельноети студента.

■Это положение теоретически и экспериментально подтверждено на примере разработки проблем руководства чтением учебных текстов и управление решением типовых познавательных задач /гл.З и л/,

6. Результаты экспериментального изучения умений студентов работать с учебными текстами п решать -типовые задачи позволяют сформулировать рекомендации составителям учебных пособий:

'- стремиться к тому, чтобы одна и та го информация била представлена на словесном, символическом и образном языках; - включать, в учебное пособие задачи и упражнения трех уровней сложности ; указать, на какое исходное состояние студента они рассчитаны, развитие ".аких сторон личности обеспечивают, -• предусмотреть в содержания учебного пособия рекомендации, со веты студентам, направленные па формирование у них умений управлять своей деятельностью.

7. Для преподавателя, желающего создать наиболее псотгуга модель управления учебной деятельностью студента в <!орме МЛДОП с гибкой структурой управления разработаны принципы, технология, описаны этапы ос построения. Проблема решается на базе исследований по программированному обучен™, пропущенных через призму системного описания процесса обучения.

8.' В числе общих рекомендаций, можно назвать необходимость понимания педагогом личности обучаемого как сложной, иерерхи -чески построенной, эквифинальной компенсаторной системы, спосоо-ной к самосовершенствованию, составляющие всех уровней которой влияют на успехи в учебной деятельности. Результаты исследования,

представленные в главах 5 к 6, подтверждают это.полоаанео,

9. Педагогу полезно знать и учитывать в практической доя-, тельности некоторые данные, полученные в хода эксперимента: большое разнообразие по ряду изученных признаков среди представителей мужского пола, их однообразие среди предотавитилей женского ; обучение, рассчитанное на среднего студента,- более благоприятно для девушек ; в индивидуальном подхода нуждаются прежде всего юноши. Результаты обучения тех и других не во всем совпадают /гл.5/.

10. Общие рекомендации, вытекающие из результатов исследования, обращены и к преподавателю математики технического вуза. Среди частных целесообразно отметить следующие! статистически установлено, что теоретические знания и умония решать задачи су< шествуют в структуре математического знания студента как два самостоятельных компонента. Экспериментально на подкреплено Убеждение значительного числа обучаемых, что необходимо теологические знания усваиваются в процессе решения задач,

В управлении учением надо формировать специально оба компонента и иметь в виду, что деятельность по овладению георетичес -кими знаниями более сложная и длительная,

Усвоение курса высшей математики в техническом вузе в знати тельной степени зависит от уровня сформировашюсти обще интеллектуального приема КФМ,

Итак, всем ходом исследования доказано, что выполненное в диссертации системное описание процесса обучения является средством, которое помогает педагогу решить конкретные задачи. Предложенная модель управления процессом учения в форме МАДОП не ограничивает творческие возможности преподавателя.

Основные положения диссертации изложены в работах

1. Учет индивидуальной работы студентов при планировании учебной нагрузки по математике /Научная организация учебного процео * са,- Новосиоирск, 1969, Н8,- С.26-33,

2. Приложение теории алгоритмизации к проектировочной деятель ности преподавателя /Научная организация учебного процесс?,-Новосибирск, 1972, 1Е37.

3. Возможности программирования лекцчонного материала /Тезисы зонального семинара.- Новосибирск, 1972,-С.23-24. Сош, с

. А.Г.Калаядавсовой.

4. Некоторые особенности обучения решению типовых задач /¿Шр?-лш „организация учебного процесса.- Новосибирск, 1973,.№43.-

28

С.8-15.

5. К вопросу о математическом образовании инженера / Материал! медвузов.на)чно-метод.семинара.-Омск, 1973.- С.13-14.

6. Моделирование педагогом познавательной деятельности студентов на основе психологических характеристик обучаемых /Материалы расширенного пленума Головных советов по психологии и педагогике высш.образ.-Новосибирск, 1973.-С.211-214.

7. Введение в программу обучепия элементов адаптации на оспово психофизиологических характернотик обучаемых /Материалы сим-позиума.-Ереван, 1973.- С.106-108.

в. Деятельность педагога с позиций общей теории управления и рефлексивного управления // Доклада Всесоюзной конференции.~ М.: 1975.-С.207-214,

9. Обучающая' программа-модель деятельности педагога на прадти -ческих 'занятиях [/ Тезисы докл.межвуз.научно-метод.конф. .Часть 2.гУфа, 1975.-С.227-230.

10. Оценка преподавателем особенностей мышления студентов(к вопросу об индивидуализации обучения) / Научная организации учебного процесса.- Новосибирск, 1978, й 63.-C.8-I4. Совм. о Мушатом И.С.

11.Начальный уровень знаний студентов первого курса по теме ь "Пределы" /Научная организация учеб.процесса.-Новосибирск,

1987, № 64,- С.3-16.' Совм. с Калашниковой А.Г., Прилуцкой П.И., Филенко Г.В.

12. К вопросу о разрешавших возможностях субъекта управления / Материалы Всесоюзной школы-семинара.- Воронеж, 1978.-с..159-161. Совм. с Мушатом И.О.

13. Возможности сочетания в обучающей программе кесткого управления с самоуправлением // Материалы Всероссийской научно -

. практической конференции.- М.:. ЦС ПО РСФСР, 1977,- С.83-86.

14. Пути совершенствования преподавания трудных для усвоения тем высокой внутрипредиетнйй значимости /Научная организа -ция учебн. процесса.-Новосибирск, 1979, №9.- С.39-49.

. Совм. с Калашниковой А.Г., Прилуцкой П.И.

15. Опыт применения программированных пособий и технических средств обучения в преподавании высшей математики /'Научная организация учебного процесса /НЭТИ - Новосибирск, 1979, вып. 73.- С.3-26. Совм. с Калашниковой А.Г., Гальпериной Э.С.

16. Методика составления адаптивных обучающих программ /'Научная организация учебного процесса /НЭТИ - Новосибирск.-

29

1980.т вып.75.- С.10-41. Созм с Калашниковой А.Г., Гальпериной Э.С.

17. К проблеме координации.форм мышления в учебной деятельности /Научн. организ. учебн.процесса.- Новосибирск, 1980, ШЭ,-С.10-17. Сот», с Тищенко H.S., Песочиной Л.Т., Мушатом И.С

18. Опыт методического обеспечения АОС о учетом йеднвцпуяльных

особенностей мышления обучавшее I/ Материалы семинара "ЭЕ! и учебный процесо".- Новосибирск, 1981.- 20с. Совм. с Му -шатом И.С.

т9. Методика изучения, адаптационных способностей студентов первого курса.технического вуза /Тезиса докл.меяшувов.научно-метод.конф.-r Кемэрово, i960.- П.27. Совм. с Геллер И.О., Мушатом И.С.

?0. Система управляющие воздействий на процесс профадаптацшг оТудантов первого курса технического вуза /Тезисы докл. ыежвуз. научко-мотод.кокфер,-Кемерово, 1980.-Совм. о Голлор И.С., Мушатом И.С.

21. Особенности переработки студентами учебной информации /Отчет о НИР. Рук. Л.И.Холина.- » ГР. 01C-J704553I. Инв. № 0283006646.- М., 1982.- 29 с.

22. Учет индивидуальных особенностей студентов при построении . обучающих прогрзмм у/,Материалы респуб. научно-практич.

конф. - М.: ЦС ПО РСФСР, 1982.- С.67-71. Совм, с Мугаатом И.С.

23. Профессиональная направленность преподавания курса высшей математики в строительном институте /Отчет о НИР. Рук.Г.И.Ко-нусова.- № ГР. 0I8300I970I, Инв. Л 02840004640.- М., 1983.-С. 6-«, C.II-I3.

7Л, Формирование читательской культуры студентов технического вуза. /! Научн. и технич. библиотеки СССР,- 1983.- J«2. С.19-23. Совм. о Геллер И.С.

?5. Проблема управления чтением студента втуза с помощью спе- . цпалышх алгоритмов чтения /Тезисы докл.научн.-практ.конф,. Новокузнецк, 1282.- С.72-77. Совм. с Геллер И.С. -

26. Учебная деятельность и ее структура /Отчет о НИР ; Рук.Л.И. Холина.- № ГР. 01827045531, Инв. Ji 02840004642.- М.: 1983.г 29 с.

¿7. Управление учебной деятельностью на основе знания психологических особенностей студентов // Тезисы республ.научно-нракт.конфер,- Новосибирск, 1983.- C.I00-I0I. Соам. с Мушатом И.С.

28, Ррль сс?.?ооцшп<л отулэнтов в учебной деятельности Тезиса доклад,ргепуб,кг.учио-щшт, конф,- Ке\.эрово, С.71-72,- Совч. о Мулатом 11,0,

20, Изучение коткваинониой сфврц учебной деятельности первокурс-пикоя. технического вуза /Отчет о НИР, Рук. Д.И.Холива,-»Л?. 01822704ББ31 | Инв. Л'02850038679,- М., 1984,- 40 с*

СО. Сиотеданй подход к анализу проблем:! профессиональной адаптации /Отчет о ЙИР ! Рук. Г.И.Коиу^ова, Л Г*\ 01830019701. Ива. » 02050049772,- М,, 1985,- С.7-14,

31, Ададтишоэ уЕраэленаа учебной дэятялыюотьи студентов

Ц Меавузошсай сбсрнга пзучпнх'трудов,- Новосибирск, 1985,' 0.00-88,- Соси, о Муиатсч И,р.

82, Управлопяа учзбпой доятельностыз студантоз о учетом сфорш ,-ровапноотн процоосоа саморегуляция /Отчот о НИР; Рук. Л,И, Холила,- И ГР. 01627045531 \ Ина. 1» 03860020219.- М., 1985.-ВЭ о.

£3, (¡¡оргероваяиэ профессионально веяных качеотв спещ.алистп мо-.. долвровашгем учзбпой доята-ьпость / Мотолчоские разработали ПоЕйсис^рэп,1987.- С.6-8, Соям. о Вахромаевой Т.В,

34. Иэучонпэ профзеошшльной направленности отудинтов строителе* пого фпкулатота Д1стоднчоскпа разработки,- Новосибирск,1987г С.21-23. Сог-ч, о г;;кх З.Н.

25, Едш.стяа задач обучения, соепитояяя и развита Дветодачес-ц;:» разработки,- КоассиЗярзя, 1387,- 0,14-17.

35, Экспериментальное ксследопшгно индивидуальной структур» учебной деятельности студентов /Отчет о НИ?; Рук, Л.Н.Хола-зт,- # ГР. 01660102275, Инп. и* 02880043067.- М., 1987,0. 7-10. Сок,?, о Рэхтшеапой Т.В,

37. Студент а структура процесса обучения Ц Новосибирский щам» нзрпо-отронтолкшй-институт,- Новосибирск, 1989,- ИЗ О,' Доп. В НИИЕШ 05,12.1989, » 1281-89.

¿а. О гуманизации теории обучения Н Тезисы докладов реопубл, научно-мэтод.конференции "Проблемы у.гучиючия гуманитарной и эстетической подготовки специалистов в' техническом вуза" /Новосибирск, 1989,- С.68-70. совм. с Вахрсмеевой Т.В,, Змих Е.Н

39. Системный подход к построении курса высшей иатеиатикиЛь-зисы доклад. Всесоюзной науч.-метод, конф. "Нировозвоен-г ческие аспекты преподавания общенаучных и общетехничеоких дисциплин".« Алма-Ата, 199р.» С.75. Совы. о Конусовой Г.й»

40. Личностный аспект в преподавании общетехнических и специальных дисциплин / Тезисы докл. регион, науч.-метод, конф. "Гуманизм и НТП".- Новосибирск: НИСИ, 1390,- 0* 66-®*